D E T H U M A N I S T I S K E F A K U L T E T K Ø B E N H A V N S U N I V E R S I T E T Progression og stilladsering Forsøgs- og udviklingsprojekter vedr. skriftlighed i de gymnasiale uddannelser 2011-12 Bente Kristiansen Januar 2013
Indhold 1. Indledning... 2 2. Om udviklingsprojekternes forløb... 3 Ændringer i fokus fra 1. til 2. runde... 3 Målsætninger... 4 Udfordringer... 4 Projekternes evalueringer... 6 Projektstyring... 6 3. Erfaringer med progressionsplaner... 8 Fælles fodslag... 8 Fagenes samarbejde og fagenes kerne... 8 4. Erfaringer med undervisningstiltag... 10 Forskellige stilladser... 10 Beskrivelse af genreforventninger... 10 Stilladsering af skriveprocessen... 11 Stilladsering af opgavebesvarelsen... 11 Retteark og fokuseret retning... 13 Alternative skriveformer, bl.a. blogs... 14 Skriftlighed som faglig fordybelse... 15 Formativ evaluering... 16 Omlagt elevtid... 17 Kompetencer... 18 5. Organisatoriske erfaringer... 20 6. Konklusion... 21 Hvad ser ud til at virke?... 21 Eftertanker... 21 7. Følgeprojektets forløb... 24 Kilder:... 25 BILAG 1 - Liste over deltagere og deres projekter... 26 BILAG 2 - Spørgeguide... 28 1
Progression og stilladsering 1. Indledning Skriftlighed har stået meget højt på den gymnasiale dagsorden siden gymnasiereformen fra 2005, og ikke mindst siden en evaluering fra 2009 (Krogh m.fl. 2009) konstaterede at der stadig er et stykke vej til at realisere gymnasiereformens intentioner vedrørende skriftlighed. Ministeriet for Børn og Undervisning bevilgede derfor midler til en række forsøgs- og udviklingsprojekter om skriftlighed. I 2010 startede 11 projekter samt et netværks-, analyse og formidlingsprojekt, i 2011 startede 2. runde forsøgs- og udviklingsprojekter med yderligere 19 projekter samt et tilsvarende netværksprojekt. Dette er en afrapportering fra 2. runde af udviklingsprojekterne. Rapporten er en sammenfatning af de erfaringer deltagerne har gjort sig i deres projekter, nogle perspektiverende overvejelser samt en beskrivelse af følgeprojektets forløb. Formidling af erfaringer har været et væsentligt element i alle projekterne, ikke blot er der afholdt mange kurser, pædagogiske dage etc., der foreligger også en lang række progressionsplaner, opgavevejledninger etc. De fleste er både tilgængelige på skolernes egne hjemmesider, på EMU og på projektets website: http://skrivekompetencer.hum.ku.dk. Her kan man også følge projektets forløb, se dagsordner samt referater fra seminarer og slutkonference. Denne rapport er en opsummering af projekternes erfaringer. Der er ikke indsamlet nogen kvantitative data, rapporten bygger på projekternes egne slutrapporter og på slutinterview foretaget med hvert enkelt projekt. Min fortolkning af såvel slutrapporter som slutinterview bygger naturligvis også på mine øvrige samtaler med projekterne, dvs. samtaler med projekterne i opstartsfasen, diskussioner på de tre seminarer samt projekternes konkrete produkter. Såvel referater fra seminarerne som skolernes produkter kan ses på http://skrivekompetencer.hum.ku.dk/. Alle citater er taget fra skolernes egne slutrapporter, og de ligger i deres fulde omfang på samme hjemmeside. Det afsluttende interview er foregået enten telefonisk eller ved et møde med en eller flere projektdeltagere. Samtlige interview blev foretaget ud fra en interviewguide med seks spørgsmål vedr. det konkrete projektforløb samt uddybende spørgsmål om erfaringerne vedr. seks tværgående temaer 1. Disse temaer relaterer sig til skolernes konkrete arbejde, og svarene inddrages derfor i opsummeringen af med skolernes erfaringer med de konkrete aktiviteter. Bente Kristiansen, Januar 2013 1 1.tværfagligt samarbejde, 2. fagsamarbejde om progression, 3. enkeltfaglige opgavetyper og genrer, 4. delkompetencer i skriveprocessen, 5. formativ evaluering samt 6. skrivning som faglig fordybelse 2
2. Om udviklingsprojekternes forløb De 18 2 udviklingsprojekter, hvis fælles forløb og erfaringer beskrives i denne rapport, har alle været præget af en række øvrige aktiviteter vedrørende skrivning i den gymnasiale verden. Mange af projektdeltagerne deltaget i et fem dages efteruddannelsesforløb arrangeret af SDU og KU i samarbejde. Derudover har de faglige foreninger holdt en række kurser med skriftlighed som tema, og mange skoler har holdt pædagogiske dage etc. Nogle af projekterne bygger videre på tidligere udviklingsprojekter, og andre fortsætter i den 3. runde af udviklingsprojekter, som blev udmeldt december 2011 og slutter december 2013. Ændringer i fokus fra 1. til 2. runde Det fremgår af rapporten om 1. runde (Kristiansen, 2011) at projekterne her tog udgangspunkt i enten en flerfaglig, en enkeltfaglig eller en procesorienteret målsætning. Og på trods af forskellige udgangspunkter arbejdede projekterne i realiteten med de samme udfordringer, hvoraf de tre mest markante var: At etablere fælles ansvar mellem fagene At etablere fælles sprogbrug og fælles forståelse af skriftlighed At eksplicitere og synliggøre krav og forventninger til elevernes skriftlige arbejde Det er interessant, at diskussionerne i 2. runde har fået en lidt anden karakter. Dels har ingen af projekterne enkeltfaglige udgangspunkter, dels er diskussionerne om det fælles ansvar tilsyneladende blevet mere konkrete og praksisrettede og relaterer enten til progressionsplaner, konkrete vejledninger og konkrete opgaveformuleringer eller til organisatoriske tiltag. Spørgsmålet om fagenes forskellige diskurser bliver også i højere grad omtalt som et vilkår end som en barriere. Det er tilsyneladende kommet i fokus hvordan fagene gennem deres forskellige bidrag beriger hinanden i forhold til opgaver og problemstillinger. Hvor en væsentlig del af arbejdet i 1. runde handlede om skrivning i enkeltfaglige opgavetyper, arbejder 2. runde i højere grad med flerfaglige opgavetyper og med mødet mellem faglighederne. Projekterne i 2. runde er karakteriseret ved at de sætter ind flere steder på én gang, og derfor er de også vanskelige at kategorisere, men især tre typer af konkrete aktiviteter har fyldt rigtig meget i projekternes arbejde. Denne sammenfatning fokuserer derfor på de erfaringer der er gjort i forhold til disse aktiviteter: 1. håndbøger/wikier/progressionsplaner der konkretiserer og ekspliciterer kravene til elevernes skrivning og/eller til lærernes undervisning 2. konkrete undervisningstiltag, herunder forskellige måder at stilladsere elevernes skrivning på, omlagt skriftlighed og skriveøvelser til faglig fordybelse, ofte indlagt i progressionsplanerne 3. organisatoriske tiltag på skolen i forhold til skrivning, fx organisering af det konkrete arbejde med at få faggrupper og/eller teams til at eksplicitere krav til skriftlighed, ofte organiseret omkring progressionsplanerne 2 Et enkelt projekt af de i alt 19 projekter i 2. runde valgte at overgå til 3. runde i stedet. 3
De konklusioner der kan drages på baggrund af projekterne er ikke valide i videnskabelig forstand. De enkelte projektgrupper har på forskellige grundlag og med forskellige usikkerhedsmomenter konkluderet på eget projekt. I nogle tilfælde har projekterne inddraget spørgeskemaer eller interview i en evaluering af konkret undervisningstiltag, men nødvendigvis på et ret spinkelt empirisk grundlag. Da projekterne har søgt om - og fået midler til - meget forskellige projekter, har det ikke været muligt efterfølgende at stille et samlende forskningsspørgsmål vedr. projekterne. Men selvom der ikke foreligger materiale til et egentligt videnskabeligt studie, er det både væsentligt og interessant hvilke erfaringer og vurderinger projekterne har gjort. Projekternes erfaringer udgør samlet set et interessant vidnesbyrd om hvordan arbejdet med skriftlighed udvikler sig netop nu i de gymnasiale uddannelser. Det er på dette grundlag jeg her opsummerer og søger at perspektivere de konklusioner, projekterne selv drager ved slutningen af projektperioden. Målsætninger De fleste projekter har taget afsæt i de ministerielle krav, dvs. kravet om en progressionsplan samt bilag 4 og for HF s vedkommende bilag 2 der beskriver krav til elevernes studieforberedende skrivekompetencer. Projekternes målsætninger fordeler sig i store træk inden for tre kategorier: 1. At omsætte de ministerielle krav enten til konkrete og eksplicitte krav, fx håndbøger/wikier/progressionsplaner eller andet der tydeligt forklarer for elever og/eller lærere hvad der forventes af eleverne i de enkelte opgaver/fag. De fleste projekter angiver at det har været et vigtigt mål for dem at synliggøre og eksplicitere de forventninger der er til elevernes skriftlige arbejde. I nogle tilfælde havde skolerne progressionsplaner og rettede derfor fokus mod implementeringen. Enkelte skoler fremhæver desuden et ønske om at fremelske skrivelyst hos eleverne. 2. Mange projekter lægger desuden vægt på de organisatoriske aspekter og nævner fx et ønske om at inddrage alle lærere eller alle teams. Idealet er for mange projekter at synliggøre skriftligheden i fagene, og at få alle lærere til at se pointen i at anvende skriftlighed i netop deres fag. 3. Nogle skoler har haft særligt fokus på konkrete didaktiske tiltag i undervisningen, bl.a. fokuseret retning, opkvalificering af vejledningen, skriveopgaver som en del af den faglige fordybelse m.m. Enkelte skoler har ønsket at hæve karakterniveauet. Hvorvidt det er lykkedes, kan i sagens natur ikke evalueres på så korte forløb. Det er i det hele taget ganske vanskeligt at måle effekten af indsatser vedr. skriftlighed, fordi skriftlighedsindsatsen ikke kan måles isoleret fra den øvrige undervisning. Fælles for projekterne er at de lægger vægt på at projektet munder ud i noget konkret, noget der umiddelbart kan anvendes i skolens hverdag. Udfordringer Som alle udviklingsprojekter har også disse projekter stødt på vanskeligheder undervejs. Det er en generel erfaring på skolerne at det kan være svært at få alle lærere til at forholde sig til skriftligheden, især når det ikke er fagnært. Mange oplever dog at det er lettere at få de naturvidenskabelige fag til at forholde sig til skriftlighed end de humanistiske fag (bortset fra dansk!) 4
Nogle skoler mærker en vis metaltræthed overfor skriftlighed hos de faglærere der har fag hvor man normalt ikke skriver. Enkelte lærere har en tendens til at være lidt fagimperialistiske og nægte at orientere sig om begreber der bruges i andre fag. Det bliver ikke nemmere af at det kan være svært at dokumentere gevinsterne ved ny skriftlighed. Metaltrætheden sættes også i sammenhæng med at der er tale om krav ovenfra. Som Roskilde Gymnasium formulerer det: Alle veje, der ikke starter i hjertet, ender blindt. Alle gymnasietiltag, der ikke starter hos faglæreren, ender blindt. Med ovenstående in mente kan ny skriftlighed, som det for eksemplet er formuleret i 92 hos undervisningsministeriet i den overordnede bekendtgørelsestekst: Skriftligt arbejde skal både inden for det enkelte fag og på tværs af fag bidrage til elevernes kompetenceudvikling... opfattes som endnu en underminering af den enkelte lærers autoritet, råderum og faglighed i gymnasieskolen. I Roskilde konkluderer man at det derfor er vigtigt at gøre ny skriftlighed til fagenes egne projekter og skabe strukturer, hvor det synliggøres, at ny skriftlighed faktisk gavner og letter arbejdet for fagene selv. Desuden er der det aspekt, som nogle skoler fremhæver, at når man indfører fælles krav vedr. skriftlighed, betyder det jo en indskrænkning af den enkelte lærers frihed. Mange lærere må kassere deres tidligere udarbejdede og velafprøvede materiale, og det kan næsten opleves som en sorg for nogle lærere, som en af projektdeltagerne konstaterer. Det kan være svært for den enkelte lærer at se at den manglende frihed vil blive kompenseret gennem de fordele der ligger i et større samarbejde med de øvrige lærere. En enkelt skole peger på at nogle lærere mener at elevernes problemer med at læse er vigtigere at tage fat på. Det er dog især værd at bemærke at flere skoler peger på at der er kommet faglige diskussioner ikke blot mellem fagene, men også internt i fagene: Hvad er MIT fag? Hvad er kernen i matematik, i historie etc.? Og det er fagenes lærere ikke nødvendigvis enige om. Learnmark Horsens skriver i sin slutrapport (s. 1) at der både er behov for at klargøre for eleverne hvad der kræves i fagene og for en faglig debat om genrekrav blandt lærerne: Som faglærere har vi specifikke forventninger til en god og korrekt besvarelse i vore fag - men ofte glemmer vi at tydeliggøre dette overfor eleverne. Det er - efter projektgruppens opfattelse - netop der genrebegrebet har sin berettigelse, og derfor det er nødvendigt at få om ikke en endelig konklusion (kanon), så dog en debat herom i alle faggrupper. Hvor mange af projekterne i 1. runde rapporterede om hvordan fagene arbejdede på at blive enige om fælles krav på tværs af fagene i forbindelse med flerfaglige opgaver, viser det sig her i 2. runde at der faktisk også er uenigheder inden for de enkelte fag om fagets udtryk. Det er faglige diskussioner som formentlig bunder i den diversitet af faglige tilgange som jo findes inden for alle videnskabelige discipliner. På den måde betyder kravene om at formulere konkrete og eksplicitte forventninger til eleverne, at lærerne i et eller andet omfang bliver tvunget til at tage stilling til fagenes metoder og videnskabsteoretiske grundlag. De faglige brydninger i videnskaberne afspejles kort sagt på det 5
gymnasiale niveau, når fagenes metoder og måder at argumentere for viden på, kommer i centrum, som det sker i de større skriftlige og flerfaglige opgaver. Projekternes evalueringer Det er ganske vanskeligt at finde relevante evalueringsmåder for disse projekter. Men man kan sige at hvis de konkrete produkter fra projekterne rent faktisk anvendes, kan det være en målestok for at disse produkter i hvert fald for en tid har ramt et behov og opfylder et behov. Og det er en af de evalueringsmåder, skolerne har anvendt. Fx har nogle evalueret på hvorvidt skriftlighed er slået igennem og er ekspliciteret i studieplaner; om alle lærere ved at de SKAL arbejde med skriftlighed, og om de ved hvor man kan finde viden om arbejdet med skriftlighed. Spørgeskemaer er også blevet anvendt både i forhold til elever og i forhold til lærere - typisk til at undersøge om elever er blevet introduceret til vejledninger, planer etc. og om hvordan de vurderer anvendeligheden af disse. Ligeledes er lærere blevet spurgt om deres anvendelse af forskellige vejledninger, opgavetyper etc. Denne type spørgeskemaer har samtidig en opmærksomhedsskabende funktion og fungerer som en reminder om at man skal anvende de fælles retningslinjer! Andre skoler har brugt kvalitative interview, enten enkeltvis eller i fokusgrupper for at få en mere kvalitativ forståelse af hvordan konkrete produkter og tiltag opfattes og bruges. Den læringsmæssige effekt af de didaktiske indsatser er det ikke muligt at måle, bl.a. fordi projekterne løber over for kort tid, og fordi det er umuligt at isolere de enkelte skriftlighedstiltag fra andre undervisningsmæssige indsatser. Flere skoler har peget på at der er synlige og målbare effekter som øget fastholdelse, flere afleveringer og bedre karakterer, selvom det ikke er muligt at dokumentere præcist hvilke indsatser der har gjort en forskel. Desuden peger skolerne på at lærernes vurderinger af elevernes kompetencer også udgør en evaluering. Nogle projekter peger på, at evalueringer bør tage udgangspunkt i hvor der er positiv bevægelse. Ræsonnementet er at det er ligeså interessant at finde ud af hvorfor og hvordan aktiviteter lykkes som hvorfor og hvordan der er modstand. Projektstyring Flere forhold omkring projektstyring er poppet op undervejs i arbejdet. Alle projekterne peger på at det er afgørende hvordan ledelsesgruppen forholder sig til projektet om det bakkes op, synliggøres eller stort set ikke omtales. Og opbakningen har tydeligvis været størst når ledelsesgruppen har været repræsenteret i projektgruppen. Flere peger på, at ledelsen skal skabe struktur, følge op, presse på og give plads; ellers bliver der ikke medejerskab til forandringer. Nogen peger på at projektgruppen mest af alt har været fagligt/didaktisk arbejdende, men at udviklingsprojekter i praksis skal være proces- og forankringsorienterede. Det er et generelt problem for mange udviklingsprojekter, og de kan meget nemt komme i et dilemma hvor projektgruppen egentlig ikke er en del af skolens ledelse, men alligevel skal lede nogle udviklingsprocesser. Flere projekter har derfor efterlyst værktøjer til projektledelse. 6
At være mange i projektgruppen kan gøre det vanskeligt at styre projektet og at finde tiden til samarbejdet, fx at finde skemafri mødetidspunkter for alle på samme tid. I nogle tilfælde har udskiftninger i gruppens medlemmer pga. jobskifte eller organisatoriske ændringer været forsinkende for arbejdet. Når skolen har flere projekter i gang (og det havde mange af skolerne) kan det på den ene side være vanskeligt at skelne projekterne fra hinanden, på den anden side er der også en gevinst i at projekterne kan bruge hinandens erfaringer. Tilsvarende erfaringer gælder for samarbejder mellem flere skoler: Når flere skoler arbejder sammen i et projekt, kan det føles som spredehagl, men det er på den anden side også nyttigt at kunne bruge hinandens erfaringer og se hvad der gælder på tværs af skolerne. En projektperiode på 2 år er for kort et fuldt gymnasieforløb ville være mere interessant, mener flere. Nogen er blevet forbavset over at opleve, at hvordan man startede med en bestemt vision og så alligevel ender med at gå andre veje i det konkrete projekt! Og andre har erkendt hvor vigtigt det er at have en meget konkret målsætning for projektet! 7
3. Erfaringer med progressionsplaner De fleste skoler har enten udformet eller revideret en progressionsplan for skolens skriftlige arbejde. Mange af skolerne har haft deltagere med på det efteruddannelseskursus om skriftlighed som blev udbudt af SDU og KU i fællesskab, og det kursus har inspireret flere af skolerne i deres arbejde med progressionsplaner. De konkrete udformninger er meget forskellige. Mange er elektroniske, fx i form af metroer, hjemmesider med vejledninger eller wikier, andre er egentlige håndbøger som både findes i elektronisk udgave og i papir-format. Nogle af disse håndbøger/opslagsværker er elevhenvendte, andre lærerhenvendte. En del skoler er startet på håndbøger og vejledninger med en hensigt om at eleverne skulle være målgruppe, men erfaringen er at eleverne kun i meget få tilfælde af egen drift bruger den type materialer. Først når lærerne anvender vejledningerne i forbindelse med undervisningen, begynder eleverne at bruge dem. Fælles fodslag Progressionsplaner vurderes af projektdeltagerne til at have stor bevidstgørende betydning, og de er på mange måder med til at ændre praksis. Samstemmende giver skolerne udtryk for at progressionsplaner og håndbøger/vejledninger er med til at give en fælles terminologi og forståelse af hvad der forventes af eleverne. Alle skoler fremhæver, at eleverne sætter stor pris på at lærerne snakker mere sammen og viser større enighed om fælles terminologi og krav. Progressionsplanerne er udgangspunkt for at lærerne udvikler en fælles forståelse, og derfor peger mange skoler også på at det er vigtigt at lærerne udvikler disse produkter i samarbejde. Det er nødvendigt at give sig tid til at udvikle dette fælles ejerskab til faglighed og skriftlighed, lyder det fra flere skoler. Det fremgår også at progressionsplanerne udvikler sig forskelligt og i overensstemmelse med skolernes forskelligheder progressionsplanen hænger sammen med skolekulturen. Flere skoler har yderligere indkøbt en fælles grundbog om skrivning, så skolen også på den måde har et fælles udgangspunkt. Strukturen i gymnasiet, hvor elever undervejs i gymnasieforløbet kan hæve et fag fra fx B-niveau til A- niveau, gør imidlertid planlægningen af progression kompliceret, er det blevet påpeget. Nogle gange skal kompetencer som egentlig er planlagt til 3. g. i et fag, bruges tidligere i et andet fag, fordi faget er hævet et niveau. Men det at der findes en progressionsplan gør at lærerne bliver bevidste om progression, og derfor bliver det også muligt at tage højde for evt. manglende kompetencer og arbejde med stoffet ud fra en erkendelse af at nogle kompetencer skal der kompenseres for. For mange skoler skal progressionsplanen opfylde flere mål. Den skal både give eleverne overblik, give lærerne didaktiske redskaber og støtte lærerne i deres koordinationsarbejde, så de kan finde fælles fodslag i forhold til eleverne. Fagenes samarbejde og fagenes kerne Selve processen med at udvikle planen har været ret forskellig på skolerne. Nogle skoler er startet med at bede faggrupperne om bidrag. Faggrupperne er fx nogle steder blevet bedt om at formulere hvilke skriftlige genrer man arbejder med i fagene, evt. i forbindelse med eksterne oplægsholdere eller internt ledede workshops. Andre skoler har haft centralt udarbejdede planer, fx udarbejdet af projektgruppen 8
eller en anden arbejdsgruppe. Disse planer er så blevet kommenteret og justeret af lærergruppen. Nogle skoler har arbejdet meget bevidst med processen for at sikre at så mange lærere som muligt har været med i processen og udviklet medejerskab til progressionsplanen. En skole nævner at de startede med enkeltfaglige progressionsplaner, og at det var bevidstgørende, men det viste sig at det var svært at overføre erfaringerne til de flerfaglige opgaver. En anden skole nævner, at det at indordne sig under en fælles måde at arbejde med skriftlighed på, måske er vanskeligere for sproglærerne end for de naturfaglige lærere, fordi sproglærere har et tættere forhold til tekster og til måder at undervise i tekster på. Derfor var det også et bevidst ledelsesvalg at sætte en naturfaglig lærer - og ikke en dansklærer! - i spidsen for skriftlighedsarbejdet. En tredje skole nævner, at man meget bevidst har lagt øvelser med vægt på det fag-faglige ind i progressionsplanen, sådan at man sikrer at opgaverne giver mening for lærerne. Når det faglige indhold i opgaverne/øvelserne giver faglig fordybelse, bliver det lettere at få lærerne til at samarbejde med andre fag om skrivning. Nogle skoler melder dog også om at nogle lærere er stadig meget fokuserede på eget fag, frem for på opgaven som helhed. Der kan spores lidt fagchauvinisme rundt omkring. Men det generelle billede er at progressionsplanerne har været en øjenåbner også for andre end projektdeltagerne, og at samarbejde mellem fag/fakulteter om progression og konkrete genrekrav giver god indsigt i de forskelle der er på fagene og på de krav man stiller til eleverne, fx med hensyn til hvad en analyse skal være. Mange fag har gjort sig klart hvilke opgavetyper faget har, det giver bevidsthed om flere muligheder, og det giver et mere nuanceret billede. Det har givet gode diskussioner om hvad fagenes kerne egentlig er og refleksion over forskellighederne. I forlængelse af det, har det nu vist sig at der også er uenigheder internt i de enkelte fag om hvad fagets kerne er. De ministerielle krav om skriftlighed afføder nogle metodiske refleksioner, der dybest set handler om faget som redskab og det er faktisk ikke helt enkelt. Der er enighed om at det er vigtigt hele tiden at forholde sig til progressionsplanerne, til hvordan de bruges i praksis, så de har bevågenhed fra både lærere og elever: Skriftligheden skal hele tiden italesættes og pålægges og arbejdes med på tværs af fag. Det kan fx konkret ske ved at man har mapper til hver klasse med småøvelser og med selvevalueringer. Kort sagt udtrykker skolerne at progressionsplaner tager tid, at de kræver teamstruktur og flere påpeger at det er vigtigt at forholde sig til taksonomi-begrebet i de enkelte fag i forbindelse med progressionsplanerne. Flere skoler sporer også en øget bevidsthed om opgavetyper og opgavegenrer hos lærerne og et bedre overblik over elevernes placering i de enkelte fag, så man i højere grad kan referere til hinanden når man giver respons til eleverne. Og eleverne sætter pris på at progressionsplanerne sikrer at lærerne samarbejder, at de bruger en fælles terminologi og formulerer sig ensartet om kravene. 9
4. Erfaringer med undervisningstiltag De konkrete undervisningstiltag der har fyldt mest i projekternes arbejde er først og fremmest forskellige former for stilladsering, men der er også gjort erfaringer vedr. bl.a. omlagt elevtid og formativ evaluering. Forskellige stilladser Alle skoler nævner stilladsering som noget meget vigtigt, men de konkrete måder at stilladsere på er meget forskellige. Det følgende afsnit forsøger at vise spændvidden i skolernes stilladseringsbegreb ved at gennemgå en række eksempler på hvordan skolerne helt konkret arbejder med stilladsering. Beskrivelse af genreforventninger En del skoler har arbejdet på at give eleverne forklaringer på eller beskrivelser af hvad der forventes i forskellige opgavetyper. Se fx Skrivemetroen fra Fredericia Gymnasium, Gribben fra Gribskov Gymnasium, Tænk og skriv fra VUC Nordsjælland. Dette arbejde med at definere genrer, definere begreber og opgavetyper har på mange skoler givet anledning til væsentlige faglige diskussioner blandt lærerne. Så uanset hvor meget eleverne kan bruge eller bruger disse vejledninger, har de betydning for skolens interne afklaring af didaktiske og pædagogiske holdninger. Som Næstved Gymnasium påpeger i deres slutrapport: Set i bakspejlet oplever vi processen med at udarbejde vejledningssiderne som ret værdifuld, da den (og det konkrete arbejde) i høj har bidraget til øget klarhed (om hvad fx en redegørelse er) blandt lærerne i (især) den mundtlige vejledning af eleverne og kursisterne. Der opleves nu en langt større enighed end i starten af projektperioden. Selve processen med at lave en fælles platform har dermed været udbytterig, men når det kommer til elevernes konkrete brug af vejledningssiderne har succesen været begrænset. Skolen har i en skoleevaluering (maj 2012) blandt alle elever spurgt om, hvor eleverne finder hjælp til de store skr. opgaver, og her er svaret at eleverne oftest får hjælp i form af mundtlig vejledning fra deres lærere og mundtlig hjælp fra andre (fx familie, venner mm). Vejledningssiderne rangerer lavt og er på linje med andre vejledninger på internettet. (s. 3) Fredericia Gymnasium har erfaringer med at eleverne er glade for vejledningerne og eksemplerne i metroen. Det skyldes formentlig at det har været en del af implementeringen af progressionsplanen/metroen at lærerne har introduceret og anvendt dele af metroen i undervisningen. Som de selv skriver: Skrivemetroen kan ikke stå alene. De forskellige mål og redskaber skal introduceres og bruges af lærerne i den konkrete undervisning, så eleverne bliver fortrolige med dem til senere selvstændig brug. (s.2) Erfaringer vedr. vejledninger til eleverne synes på dette lidt spinkle erfaringsgrundlag at være: - At de har en væsentlig funktion for lærerne i forhold til at afklare og afstemme faglige forventninger og terminologi. Og det sætter eleverne stor pris på. - At man ikke skal forvente at vejledningerne vil blive brugt af eleverne, medmindre vejledningerne introduceres af lærerne og inddrages i undervisningen. 10
Stilladsering af skriveprocessen På nogle skoler stilladseres skriveprocessen på en relativt åben måde i forbindelse med de større skriftlige opgaver. Bl.a. ved at have fælles inspirationsdag med idé-genereringsøvelser, som bl.a. Roskilde Gymnasium har gjort med udgangspunkt i Karl Henrik Flyums modeller (http://folk.uio.no/khflyum/femavsnittsmetoden). Der er rigtig mange af projekterne der inddrager Flyums modeller. Det sker både i forbindelse med starten på større opgaver hvor hans ene model kan fungere idé-genererende og i forbindelse med at komme i gang med at skrive tekster, hvor hans anden model kan fungere tekst-genererende. Andre skoler har etableret åbne opgave-caféer hvor eleverne kan få hjælp med konkrete problemer som fx noteapparat, forskelle på redegørelse og konklusion etc. I nogle tilfælde bruges omlagt elevtid på denne måde. Man kan sige, at det karakteristiske her er at rammen er relativt åben, og at eleverne får individuel støtte efter behov og i forhold til de spørgsmål/problemer eleven selv oplever. Nogle skoler, bl.a. Munkensdam Gymnasium, har erfaret at vejledningsark/spørgeguides som eleverne skal udfylde forud for vejledningen giver en mere kvalificeret vejledning. Arkene understøtter elevens tænkearbejde, og de stiller krav til eleverne om at skrive: Vi udarbejdede et fælles vejledningsark, som eleverne skulle aflevere tre dage inden 1. vejledning. Bilag 8 vedr. vejledning i SRP (pdf). Vi valgte at gøre brug af målrettede procesværktøjer til at skrive sig ind på emnet inden og afgrænse det inden 2. vejledning (ud fra Karl Henrik Flyums Femavsnitts-metode). Vi lavede to udgaver én til hum-samf brug og én til mat-nat brug. (s. 5) Men Munkensdam Gymnasium påpeger også, at den omfattende produktion af arbejdsark, procespapirer, power-point intro mm. giver lærerne nogle redskaber som på den ene side støtter svage elever, men på den anden side også gør arbejdet med f.eks. SRP vejledningen rigid. Præcis det dilemma peger også andre skoler på i forhold til stilladsering: jo strammere stilladsering, jo bedre hjulpet er de svage elever, mens de stærke elever får færre udfoldelsesmuligheder. Og lærerne kan også komme til at føle sig begrænset. Stilladsering af opgavebesvarelsen Der er muligvis en tendens til at lærerne bruger lidt åbne og idé-genererende stilladser i forhold til de større skriftlige opgaver, mens der oftere bruges mere stramme stilladser til de tidligere opgaver i gymnasieforløbet (eller til de meget genre-bestemte opgaver som fx danskopgaverne). Der er i hvert fald eksempler på stilladser, der fokuserer på de enkelte trin i opgavebesvarelsen, sådan at det meget tydeligt fremgår af opgaveformuleringen hvad eleven skal gøre. Her er et eksempel fra Egaa Gymnasium hvor eleverne ledes gennem enkelte led i at skrive en kronik i danskfaget: På vej mod kronikken 11
Første delopgave: Som lektie skal du læse teksten.. og skrive noter til dens hovedsynspunkt og undersynspunkter. Giv hinanden respons parvis på jeres noter og bliv enige om, hvad der er hovedsynspunkt og undersynspunkter. Skriv herefter selv en redegørelse for tekstens synspunkter på ca. 1-1½ side (aflevering) Anden delopgave: Formuler problemstillingen i teksten. Udfyld nedenstående skema med argumenter for og imod problemstillingen i teksten. Pro Contra Tredje delopgave: Læs om at skrive en kronik i bogen litterær artikel, kronik og essay. De skriftlige genrer i dansk (side 105-108). Skriv herefter en diskussion af tekstens problemstilling med udgangspunkt i dit skema fra anden delopgave. (http://www.skrivekompetencer.hum.ku.dk/ns-forgymnasielaerere/nsenkeltfagligskrivning/eg Gymnasium_-_Ny_skriftlighed_i_dansk.pdf/) En anden ofte anvendt form er skabeloner eller skemaer der angiver en disposition for en opgave og kort beskriver indholdet i de enkelte afsnit, evt. efterfulgt af eksempler på sætninger der typisk kunne indlede det pågældende afsnit. Her er et uddrag af den skabelon Egaa Gymnasium har for en naturvidenskabelig rapport: Fremgangsmåde Præcis beskrivelse af hvordan eksperimentet og målingerne blev udført (sådan at læseren i princippet ville kunne gentage Først opstillede vi apparaturet som vist på skitsen. Her var vi særligt opmærksomme på at sikre for at undgå 12
Iagttagelser og måleresultater eksperimentet). Lav evt. et afsnit omkring sikkerhed. Hvilke forholdsregler skal I tage, og hvordan skal I behandle affald? En præsentation af de ufortolkede måleresultater/iagttagelser gives normalt mest overskueligt i en tabel (husk at angive enheder). Der kan dog være tilfælde, ofte ved kvalitative forsøg, hvor det ikke er hensigtsmæssigt at bruge tabel. Du skal her undgå at fortolke resultaterne. Vi målte Tabellen herunder viser målingerne af Ved tilsætning af kunne vi observere Efter blev opløsningen CPH West har valgt at bede faglærere der repræsenterer forskellige faggrupper om at levere indhold i form af skabeloner til eksamensgenrer og begrebsforklaringer til skriftlighed i deres fag. Det er hensigten, at materialet skal bruges i forbindelse med skriftlige afleveringer samt i forbindelse med vores kortere SOforløb SO anvendt i undervisningen. Deres erfaring er at det ikke er helt nemt at motivere kollegerne til at anvende disse skabeloner, men at de, der har anvendt skabelonerne, er tilfredse fordi: man tvinges som lærer til at definere, hvad man rent faktisk ønsker svar på og hvilke krav man stiller til eleven. Det betyder også, at man som lærer bliver bedre til at stille opgaver. De projekter som har anvendt denne form for skabeloner mener de er velegnede, og de siger at eleverne ikke mindst de svage elever er meget glade for denne måde at strukturere og visualisere kravene på. Udtalelser fra lærerne om deres arbejde med skabelonerne tyder på at skabeloner og ledesætninger har den samme afklarende funktion for underviserne som det at producere elevvejledninger/håndbøger/progressionsplaner. Retteark og fokuseret retning Nogle skoler rapporterer om positive erfaringer med retteark. Maribo Gymnasium har erfaringer både med retteark der er udviklet sammen med eleverne og med retteark der er udviklet af læreren alene, men så også er anvendt som grundlag for feedback eller for fokuseret retning: På Maribo Gymnasium har alle dansklærerne været involveret i udviklingen af retteark til de tre danske stilgenrer og til sprog og grammatik. Tre lærere har i skoleåret 2011/2012 implementeret rettearkene i den daglige undervisning, men på forskellig vis. I en 1.g klasse har læreren sammen med eleverne videreudviklet et retteark til den analyserende artikel, så det blev fælleseje (se bilag M1) og derefter sammen med rettearket til grammatik og sprog (se bilag M2). En anden lærer har i 2. og 3. g benyttet retteark til kronik og essay (se bilag M3) til at informere eleverne om genrerne, samt bagefter givet dem feedback via dem. En tredje lærer har fortrinsvis benyttet dem som retteark i 1. og 2. g, så eleverne fik fokuseret retning. Eleverne er meget positive over for rettearkene, da de finder, at rettearkene på en overskuelig måde giver dem en forståelse af stilgenrerne, men at de skal uddybes på klassen. (s. 4) 13
I rapporten understreges det at den positive effekt af rettearkene ligger i at de ikke bare er benyttet til at introducere de danske stilgenrer, men at de også er udviklet eller videreudviklet sammen med klassen og benyttet til feedback. Det er altså ikke arkene i sig selv, men dialogen med eleverne om arkenes indhold der har givet en effekt. Der ser kort sagt ud til at være gjort samme erfaring som blev gjort med vejledninger målrettet eleverne: den læringsmæssige effekt forudsætter dialog mellem lærer og elev. Rapporten peger også på sammenhæng mellem retteark og stilladserede opgaver: stilladserede opgaver er et godt udgangspunkt for retteark, og der er tilsyneladende en rationaliseringsgevinst i forhold til rettetid at hente her: Som lærer kræver det at stilladsere en opgave, at opgaven er gennemtænkt fra starten af særligt hvis man samtidig opstiller vurderingskriterier for opgaven. Tidsmæssigt er det altså mere krævende at lave en stilladseret opgaveformulering end en mere fri. Noget af tidsforbruget kan imidlertid komme retur, idet de opstillede vurderingskriterier giver mulighed for fokuseret retning, og derudover vil eleverne typisk også levere en bedre aflevering, fordi de har forstået hvad de skal, og derfor skal der alt i alt rettes mindre. Kort sagt peger alle projekterne på vigtigheden af at stilladsere. Alle skolerne melder om at stilladsering løfter elevernes skriftlige kompetencer. De peger på at eleverne er glade for anskueliggørelse af kravene, for visualisering, struktur og for eksempler. Især de svage elever bliver bedre hjulpet med denne eksplicitering af forventninger. Flere skoler siger at stilladserede opgaver har en positiv indflydelse på hvor mange opgaver der bliver afleveret, og en nedgang i skriftligt fravær har i sig selv en positiv betydning for elevernes skrive- og studiekompetencer. I mange tilfælde mener lærerne også at kunne konstateres en positiv effekt på opgavernes kvalitet. Skolernes brug af begrebet stilladsering er dog meget varieret, og de konkrete måder at stilladsere på, dækker over et bredt spektrum. Flere giver da også udtryk for at når man stilladserer er det vigtigt at overveje hvilke aktiviteter der udvikler hvilke kompetencer. Alternative skriveformer, bl.a. blogs Lige som der arbejdes med detaljerede stilladser, og træning af eksamensgenrer, arbejdes der også alternative skriveformer. På et par skoler har eleverne fx arbejdet med blogskrivning. Vordingborg Gymnasium beskriver i deres slutrapport hvordan de konkret har gjort det: Som modvægt til de meget stilladserede opgaver har vi i nogle klasser også arbejdet med fri blogskrivning og vandrebog. Begge dele dækker over, at eleverne får til opgave at skrive et indlæg på bloggen/i vandrebogen på skift, og hver time starter med, at en elev læser sit indlæg op for resten af klassen. Vi har arbejdet med det ud fra den tese, at den frie skrivning kan skabe skriveglæde hos eleverne. Derudover har man mulighed for at lade resten af klassen fungere som respondenter på, hvad der fungerer 14
godt i det skrevne indlæg, således at alle elever uanset fagligt niveau bliver trænet i at se og udpege, hvad der kvalificerer en tekst. (s. 11) Ang. effekten af blogskrivning bemærkes det i slutrapporten at mange elever skriver essayistisk på bloggen/i vandrebogen: De forholder sig reflekterende og formår at bevæge sig fra noget konkret mod noget mere abstrakt. Konklusionen er derfor at der er konkrete gevinster ved den frie skrivning; ikke mindst fordi essayet er en eksamensgenre som mange af eleverne har svært ved. De bemærker desuden at den frie skrivning være med til at vise sider af den enkelte elev, som de andre elever og læreren ellers ikke var opmærksom på: Det giver større forståelse, fx mht. kulturforskelle, og set fra et lærersynspunkt (der er ikke blevet lavet elevevaluering på netop dette spørgsmål) er det med til at skabe et bedre socialt miljø i klassen. Roskilde Gymnasium har specifikt arbejdet med både elevers og læreres kreative skrivning som en måde at etablere/fastholde skrivelyst på. Og det virker! siger de. Flere skoler har bemærket at det kan give både dybtgående faglighed og skrivelyst når eleverne skriver uden at fokusere på genrekrav. Skriftlighed som faglig fordybelse Det er tilsyneladende en samstemmende erfaring fra projekterne at skrivning forkorter vejen til læring. Flere peger på at man derfor altid bør overveje hvor den skriftlige dimension kan komme ind. HF-Centret Efterslægten har fokuseret på at indarbejde den skriftlige dimension i den almindelige undervisning som en praksis til at understøtte de faglige mål. De peger på at dette ikke bare er et pædagogisk-didaktisk spørgsmål, men en mentalitetsændring hos den enkelte lærer: den pædagogisk-didaktiske udfordring for den enkelte lærer er dermed: Hvordan tænke skriftligheden som en metode til at få mest mulig refleksion placeret hos kursisten? Hvordan kan man som lærer understøtte kursistens udvikling af sin egen faglige forståelse? Det er klart der findes ikke ét greb, der kan klare dette, det er snarere en mentalitetsændring hos den enkelte lærer; en opmærksomhed på at læring sker hos den, der arbejder. (s. 2) Deres erfaring er at forskellige øvelser er gode til forskellige formål: 1. De små skriveøvelser er effektiv udnyttelse i en undervisning, hvor man skal nå meget: Hvis læreren skal indlede et nyt emne, fornemmer manglende koncentration, have et refleksionsrum. 2. Hvis man introducerer til et nyt emne, er åbnende skriveøvelser som tænkeskrivning og brainstorming god det er øvelser, der tager fat i den forforståelse, de fleste allerede har om emnet. 3. Når man tilsvarende afrunder et emne, kan man arbejde med den formidlende dimension af skrivning udtrykket kan have mange former: Et ppt-oplæg, en wiki, en minirapport a la Flyums fem-trinsraket. Det fælles for skrivning i denne fase er, at nu kan der arbejdes med formidlingen af fakta, data, præcise faglige definitioner og årsagsforklaringer. (s. 2) 15
På VUC Nordsjælland har man har også arbejdet med mange og forskellige former for skrivning i undervisningen. Her har man mener man at kursisterne derfor har vænnet sig til skrivning som en naturlig og integreret del af den daglige undervisning og faktisk bruger skrivning som læringsredskab. I slutrapporten konkluderes at: De (kursisterne) bliver mere fokuserede og interesserede, og de deltager mere aktivt i undervisningen og er mere motiverede for at lære, hvilket alt sammen medvirker til en optimering af kursisternes læring i fagene. Nogle lærere oplever, at kursisterne arbejder mere fokuseret og selvstændigt end andre klasser, de har haft, og i NAT bemærker enkelte lærere, at kursisterne har følt sig bedre klædt på til eksamen, end lærerne tidligere har oplevet dem give udtryk for.. ( ) Når kursisterne som hjemmearbejde besvarer spørgsmål skriftligt eller i noteform til en læst tekst, så der kan tages udgangspunkt i dette i undervisningen, bruger de mere tid på hjemmearbejdet, men får til gengæld også en bedre forståelse af stoffet og dermed også lyst til at byde mere ind i undervisningen. (s. 5-6) Det er ikke projekterne der har haft fokus på hvordan skrivning bruges som faglig fordybelse, men undervejs i processen har mange af projekterne peget på at skriveprocesser har en positiv effekt i forhold til faglig læring. Formativ evaluering Formativ evaluering er blevet nævnt som et væsentligt indsatsområde i SDU s evaluering fra 2009 af gymnasiereformen (Krogh m.fl., 2009), og forskellige former for formativ evaluering indgår da også i de fleste projekter. Generelt peger skolerne på at formativ evaluering er væsentlig, men svær! Mange skoler bokser med hvordan man gør det i praksis. På Nærum Gymnasium er spørgsmålet imidlertid blevet besvaret ganske konkret. Den formative feedback var fokus for projektet, og skolen har udarbejdet en progressionsplan med indbyggede forslag til formativ feedback. Skolen har i den sammenhæng ophævet skellet mellem elevtid og studietid, så eleverne skriver på skolen og får løbende feedback. Progressionsplanen arbejder med seks kompetencer som udfoldes i alle fag (på forskellige måder) og på alle seks semestre (på forskellige niveauer). De seks kompetencer er defineret af lektor Hans Elgaard Mogensen fra Rødkilde Gymnasium, og de er: Sprogrigtighed, faglig terminologi, opbygning/struktur, argumentation, fokus samt relevans. Det ligger så indbygget i Nærum Gymnasiums progressionsplan at hver elev skal vælge hvilken af disse seks kompetencer der er vedkommendes største udfordring. Elevens arbejde med denne specifikke kompetence følger lærerne op på i form af en papir-portfolio ved indgangen til hvert semester og efter hver større skriftlige opgave. Den formative feedback ligger indarbejdet i progressionsplanen, fordi der for hver af de seks kompetencer på hvert af de seks semestre er eksempler på såvel øvelser der træner kompetencen (inden for flere fag) som måder at evaluere formativt på. Nærum Gymnasium har lagt tre principper til grund for øvelserne i progressionsplanen: 1. feedbacken gives i forbindelse med eller som direkte led i arbejdet med øvelsen, 2. feedbacken har som oftest karakter af peer assessment : den aktiverer og ansvarliggør eleverne, 3. feedbacken gives på baggrund af træning af specifikke kompetencer: den er altså målrettet. Skolen lægger dog vægt på at feedbacken ikke kun er 16
formativ, men også summativ i form af angivelse af niveau. Der er vigtigt at gøre det meget konkret for eleverne hvad de skal lære og give feedback på netop det, så de kan få fokus på hvad de skal lære. Der skal være overordnede kriterier, fx en pointe pr. tekstafsnit, dvs. kvalitetsmål som helst skal internaliseres via feedback. Målet er at eleverne får kriterier for hvad der er en god tekst (selvom det også varierer). Skolen peger på et af de aspekter der kan gøre formativ evaluering kompliceret: elevernes af- og omlæring i forhold den klassiske lærerfeedback.. Derfor lægger de stor vægt på elevernes refleksion over spørgsmålene a. Hvilke kompetencer skal jeg mestre? b. Hvad er min største udfordring lige nu? Gribskov Gymnasium har positive erfaringer med procesaflevering (dvs. aflevering og kommentering af mindre dele af opgaven undervejs i forløbet) i forbindelse med SRO. De mener at der kommer bedre opgaver ud af det, og noterer at eleverne føler større tryghed ved at få respons undervejs i deres proces. Som konsekvens har man flyttet nogle skriftlige årsprøver fra eksamensperioden og frem til april-maj for at kunne skabe en bedre sammenhæng mellem prøve og respons og gøre prøven til en del af den læringsmæssige proces. VUC Nordsjælland har positive erfaringer med fokuseret retning med fokus på en kompetence ad gangen og genafleveringer. De har også haft glæde af formativ evaluering hvor kursisterne giver hinanden feedback, som de mener, har øget elevernes bevidsthed om kravene til de enkelte genrer og opgavetyper. De mener også at mundtlig, fremadrettet feedback på opgaver virker motiverende på kursisterne og øger deres bevidsthed om egen skriftlige udvikling. Der er kort sagt positive erfaringer med at erstatte røde streger og tal med forskellige former for feedback under skriveprocessen. Også peer feedback har fungeret godt. Men det er også et område som skolerne ønske mere erfaring med. Omlagt elevtid De fleste skoler har arbejdet med omlagt elevtid. Måderne at gøre det på er forskellige, og det er meget lærerafhængigt hvordan den konkrete udformning bliver, men erfaringerne er altovervejende positive. Først og fremmest fortæller skolerne at omlagt elevtid betyder at eleverne skriver mere og afleverer flere opgaver så det skriftlige fravær mindskes. Den store udfordring ved omlagt elevtid er at lærerne skal lære at ændre deres rettepraksis. De skal bruge mindre tid hjemme, og de skal rette med et andet fokus. Omlagt elevtid har betydet at flere elever får mere hjælp til skriftlighed. Nogen nævner at alene det at eleverne tilbringer længere tid sammen med lærerne, har en positiv indflydelse på elevernes faglighed. Især for gymnasiefremmede elever. Flere skoler nævnte gode erfaringer med heldagsskole, altså lektiefri perioder. På Næstved Gymnasium har elever/kursister brugt en del af elevtiden på skolen i skemalagte skriveværkssteder sammen med deres lærere i stedet for at sidde hjemme og arbejde med de skriftlige afleveringer. Det betyder at en del af lærernes arbejdstid også er omlagt. I stedet for rette-arbejde hjemme skal de bruge mere tid sammen med eleverne på skolen. Skolen konkluderer: Erfaringer fra dette 17
og andre projekter er, at eleverne har stort udbytte af at være mere tilstede på skolen sammen med deres faglærere i OMS, under forudsætning af, at undervisningen organiseres som skriveværksted med opgaveskrivningen som en proces (s.6). Undervejs i forløbet har flere af projekterne peget på at det er behov for meget større fleksibilitet mellem elevtid og uddannelsestid. Den nuværende stærke detailstyring gør det svært at tilpasse undervisningen til elevernes konkrete behov. - Og det er et større skemalægningspuslespil! På Mulernes Legatskole har tre lærere delt klasser, sådan at 1/3 af klassen har arbejdet med skriftlighed med fokus på fagenes særfaglige træk. Andre skoler har arbejdet med egentlige skrivedage, hvor enkelte klasser eller hele skolen har brugt en eller flere dage udelukkende på skrivning, fx naturfaglige rapporter eller kreativ skrivning. Den omlagte elevtid eller omlagte skriftlighed har kort sagt mange forskellige udformninger. De fælles erfaringer synes at være at omlagt elevtid har positiv indflydelse på elevernes afleveringer: der kommer flere, og de har bedre kvalitet. Eleverne er overvejende glade for muligheden for at få respons undervejs i skriveprocessen. Samtidig er omlagt elevtid en udfordring i forhold til skemalægning der er behov for større fleksibilitet. Omlagt elevtid er også en udfordring i forhold til lærernes (og elevernes?) opfattelse af lærerrollen: der skal rettes på andre måder end tidligere for at undgå mer-arbejde. Kompetencer Begrebet kompetencer bruges ligesom stilladsering meget forskelligt på skolerne. Alle forholder sig naturligvis til bekendtgørelsens bilag 4 (for HF s vedkommende bilag 2) som lægger vægt på at Eleverne skal kunne finde og udvælge relevant stof samt behandle og skriftligt formidle centrale enkelt- og flerfaglige emner. Eleverne skal under anvendelse af faglig viden, grundlæggende metoder i faget/fagene og relevant dokumentation kunne give en klar, sammenhængende og nuanceret skriftlig fremstilling, der bygger på følgende studieforberedende skrivekompetencer: genrebevidsthed, sproglig korrekthed, disposition, argumentation, anvendelse af citater, figurer, illustrationer m.v., præsentation samt relevante henvisninger, noteapparat og litteraturliste. Dvs. kunne skrive en tekst med de genremæssige træk der er karakteristiske for en akademisk opgave. For nogle skoler er bilag 4 (eller bilag 2) det eksplicitte udgangspunkt, mens nogle skoler også forholder sig til andre forståelser af kompetencebegrebet. Fx bygger bl.a. Egaa Gymnasium og Roskilde Gymnasium deres progressionsplaner på Barbara Illums definition af seks overfaglige kompetencer: Genrekompetence, metodisk kompetence, argumentationskompetence, strukturel kompetence, sproglig kompetence samt proceskompetence.. VUC Nordsjælland har fx med udgangspunkt i Illums overfaglige kompetencer arbejdet konkret med at styrke kursisternes bevidsthed om opgaveteknik, genrebevidsthed, fagligt fokus og fagbegreber. Netop disse kompetencer bliver så testet i forbindelse med årsprøver. Andre igen, bl.a. Nærum Gymnasium bygger på seks kompetencer, der (inspireret af lektor Hans Elgaard Mogensen, Rødkilde Gymnasium) kan anskues som fagenes fælles gods, dvs. som gyldige og relevante for alle fag, nemlig: sprogrigtighed, faglig terminologi, opbygning/struktur, argumentation, fokus og relevans. 18
Nogle skoler har arbejdet med specifikke skrivekompetencer, fx kompetencer i at bruge sammenbindere i teksten, i at lave tekst-observationer eller i at konkludere. Fredericia Gymnasium har fx positive erfaringer med struktureret skrivning hvor der fokuseres på enkeltelementer i tekstproduktion, fx afsnit og hvordan afsnit hænger sammen, på indledninger, uddybning er eller konklusion. Og de påpeger i øvrigt at denne arbejdsmåde ikke blot giver større tekstbevidsthed, men også giver faglig fordybelse. Rødovre Gymnasium lægger vægt på brugen af forskellige skrivehandlinger: fx at forklare/beskrive/referere/sammenligne/ argumentere/diskutere/konkludere. De har udarbejdet et skema hvordan disse skrivehandlinger/ spørgeord/ typeord anvendes i forhold til fakulteterne og har dette som en væsentlig del af deres progressionsplan. Learnmark Horsens har arbejdet specifikt med matematik og økonomiske fag på HHX. De peger på at det er fagenes kompetencer der bør være udgangspunktet for at definere fagenes genrer. Gennem en detaljeret gennemgang af opgavetyper inden disse fag, konkluderer gruppen, at det vil være uendeligt og derfor ikke brugbart - at udarbejde stilladser for samtlige opgavegenrer inden for matematik og økonomiske fag. De foreslår i stedet at tage indførelsen af kompetencemål alvorligt og tage udgangspunkt i fagenes kompetencemål, så de definerer de opgavegenrer man arbejder med og ikke omvendt. 19