Artikel Dannelsen der blev væk En refleksion over konsekvensen af folkeskolereformens manglende dannelsesfokus I mit netop afsluttede speciale har jeg undersøgt Arla Fondens nyudviklede lejrskolekoncept, MADlejr, med det formål at finde ud af, hvordan konceptets dannelsesfokus bidrager til folkeskolens opgave. For at præcisere, hvad skolens opgave egentlig er, tager jeg udgangspunkt i folkeskolens formålsparagraf og folkeskolereformen, som henholdsvis forankrer og konkretiserer opgaven. Resultatet er overraskende; for mens formålsparagraffen præsenterer folkeskolens opgave som bestående af både kompetence- og dannelseselementer, fokuserer reformen udelukkende på kompetence, mens dannelsen synes at være forsvundet eller i hvert fald reduceret til et middel i kompetencetilegnelsen. Med denne artikel vil jeg vise, hvorfor jeg mener, at folkeskolereformen undsiger sig folkeskolens dannelsesopgave. Herefter vil jeg argumentere for, hvad det egentlig er, dannelsen kan bidrage med og afslutningsvist pege på konsekvensen af, dannelsens forsvinden. Først skal vi dog lige have de centrale begreber dannelse og kompetence på plads. Dannelse Min forståelse af dannelsesbegrebet udspringer af den nyhumanistiske dannelsesforståelse, der har udgjort folkeskolens grundlag de sidste 200 år. Nyhumanismens dannelsesforståelse tager sit udgangspunkt i begrebet bildung; at mennesket afbilder sig selv ud fra et forbillede i mødet med den omgivende virkelighed. Nyhumanismens forbillede er humanitetens almene billede, og dannelsen består således i, at individet tilegner sig livserfaring og derigennem udvikler sig alsidigt under hensyntagen til det almene, samfundet. Selvindsigten anvendes derefter til at udtrykke sig og handle politisk, og dannelsen kan derfor betragtes som et normativt myndighedsbegreb med humanisering af fælles livsbetingelser som mål (Kristensen 2013; Nordenbo 2011, 51-52; Graf 2004, 32). Af ovenstående fremgår det, at dannelse består af et kulturelt bestemt indhold, forbilledet, man dannes ud fra, og selve dannelsesprocessen, hvor individet udvikler sin personlighed i selvsamme kulturs menneske- og samfundssyn. Jeg forstår således dannelse som en selvudviklende og opdragende proces, hvor individet møder verden og samfundets værdier, gør sig erfaringer, reflekterer over erfaringerne og får afklaret egne værdier, som herefter udgør fundamentet i ens handlen under hensyntagen til fællesskabet.
Kompetence Med dannelse præciseret forsætter jeg med kompetence. Begrebet gør sit indtog i folkeskolen i forbindelse med 1970 ernes neoliberale uddannelsespolitik, hvor uddannelsessystemet betragtes ud fra en nytteorientering og derved underlægges markedstænkning (Nordenbo 2011, 44ff). Kompetencebegrebet kan derfor betragtes som en udbygning af kvalifikationsbegrebet, der også inkluderer personlige og normative elementer, hvilket fremgår af OECDs skolepolitiske DeSeCo-program, som definerer kompetence som evnen til med succes at møde krav og udføre opgaver og består af både kognitive og nonkognitive elementer og uddyber med kommentaren: Hver konkret kompetence bygger på en kombination af kognitive og praktiske færdigheder, viden (inklusiv tavs viden), motivation, værdiorienteringer, holdninger, følelser, og sociale og andre adfærdsmæssige komponenter, der tilsammen kan mobiliseres til effektive handlinger (DeSeCo i Nordenbo 2011, 54-55, min fremhævning). Dannelse & kompetence Af ovenstående fremgår det, at både dannelse og kompetence beskæftiger sig med viden og færdigheder samt holdning og handling, men også at det bagvedliggende politiske syn er forskelligt. Dannelse og kompetence beskæftiger sig så at sige med hver sin side af den uddannelsesmæssige virkelighed; dannelsen er dybtgående, personlig og kulturel og har en moralsk opdragende og demokratisk frigørende funktion, mens uddannelse er objektiv, teknisk og udvendig og handler om at blive dygtig og skabe værdi (Kristensen 2011, 23; Nordenbo 2011, 45-46). Denne forståelse indsnævrer begreberne, hvilket medfører en smallere, men samtidigt skarpere forståelse. Herved bliver det tydeligt, hvad der er mål, og hvad der er midler, og dermed hvilket formål undervisningen sigter imod. Formålet finder vi i formålsparagraffen, hvorfor jeg fortsætter med et kig på denne. Folkeskolens formålsparagraf Folkeskolens opgave bestemmes politisk og udtrykkes gennem folkeskolens formålsparagraf, som udgør første kapitel i folkeskoleloven og fungerer som folkeskolens anker. Den aktuelle formålsparagraf fra 2006 lyder som følger: 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. (Retsinformation 2015) 2
Første stykke indledes med elevernes tilegnelse af kundskaber og færdigheder. Kundskaberne og færdighederne udgør dels en kvalifikation til videre uddannelse, altså kompetence, men har samtidig også et blødere vinklet formål i form af fortrolighed og forståelse for kultur og natur samt alsidig udvikling, hvilket jeg læser som dannelse. Stykke to beskriver, hvordan læringen skal foregå, nemlig gennem oplevelse, fordybelse og virkelyst mod udvikling af erkendelse, fantasi og selvtillid, hvorigennem der opbygges et grundlag at tage stilling og handle ud fra. Her kan formuleringen læses som både dannelse og kompetence afhængig af, om de anvendte briller er samfundsøkonomisk eller humanistisk orienteret, men i min optik vil der ofte være et normativt element i det at tage stilling. Tredje stykkes fokuserer på deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et frit demokratisk samfund, hvilket jeg læser som et demokratisk dannelsesaspekt, der supplerer første stykkes mere individuelle dannelsesfokus. Den aktuelle formålsparagraf indeholder med ovenstående begrebsforståelser både dannelses- og kompetenceelementer, hvorfor en fuld forståelse kræver, at der læses med både kompetence- og dannelsesbriller. Folkeskolereformen I forlængelse af udviklingen i folkeskolens formålsparagraf vil jeg her tage fat i folkeskolereformen, som konkretiserer folkeskolens formål i henhold til formålsparagraffen og den aktuelle politiske diskurs. Reformen kan, ligesom formålsparagraffen, læses med både dannelses- og kompetencebriller, men i modsætning til fordelingen i formålsparagraffen er hovedvægten i reformen lagt på kompetencedelen. Undervisningen er målstyret og fagundervisningen tildeles flere timer, mens de elementer, der smager af dannelse den understøttende undervisning, den mere alsidige skoledag og den åbne skole skal bidrage til at hæve det faglige niveau, være med til at gøre eleverne dygtigere og understøtte det, eleverne generelt skal lære, hvorved elementerne fremstår, som midler i den faglige kompetenceudvikling og ikke mål i sig selv (Undervisningsministeriet 2015a,b,c&f). På trods af at folkeskolens formålsparagraf indeholder både dannelses- og kompetenceelementer viser den nye folkeskolereform således tydeligt, at der er kommet mere kompetence på skoleskemaet, mens dannelsen er sendt uden for døren. Hvad bidrager dannelsen med? Jeg har i det foregående redegjort for min forståelse af dannelses- og kompetencebegrebet og i forlængelse heraf vist, at mens dannelse udgør en væsentlig del af folkeskolens formålsparagraf, er den reduceret til et kompetencetilegnelsesmiddel i folkeskolereformen, hvor dens personlige og normative elementer forsøges inddraget i brede kompetencedefinitioner. Men hvad bidrager dannelsen egentlig med? Jeg vender her tilbage til den grundlæggende forskel på dannelse og kompetence, nemlig formålet, som Kristensen (2011, 23-24) elegant opsummerer: 3
Kundskaber og færdigheder er noget man tilegner sig eller erhverver sig som noget mere objektivt, teknisk og udvendigt. Dannelsen vedrører hele personlighedsudviklingen og overtagelse og videreførelsen af den kultur man vokser op i. Mens uddannelse banalt sagt først og fremmest handler om at blive dygtig, drejer dannelse sig om at blive et godt menneske ud fra tidens og stedets opfattelse af, hvad det vil sige. Uddraget viser i mine øjne problematikken i at inkludere de ovenfor fremhævede humanistisk orienterede normative parametre i kompetencebegrebet. For mens dens neoliberale kompetencetilgang sigter på at blive dygtig og dermed økonomisk effektiv, jævnfør kompetencedefinitionen, kræver dannelsesparametrene omvendt, at der er tid og plads til at møde verden og få præsenteret samfundets opfattelse af det gode menneske for på den måde at danne egne værdier og holdninger og bruge dem til at handle rigtigt ud fra selvsamme parametre. Værdimæssigt rigtigt og økonomisk effektivt kan naturligvis føre samme vej, men vil i min optik ofte ende som modsætninger, hvor man må vælge den ene eller den anden vej eller indgå et kompromis, hvilket kræver, at man besidder begge egenskaber. Den anvendte kompetencedefinition inddrager individets værdier og holdninger som adfærdsparametre, men det er dannelsen alene, der påtager sig ansvaret for at udvikle værdierne. Da vores adfærd og holdninger styres af disse bagvedliggende værdier er det derfor nødvendigt at disse afklares og etableres, inden kompetencebegrebet kan trække på dem og dermed supplere sit teknisk-økonomiske fokus med en humanistisk og normativ vinkel (Schein i Winding 2013, 17). Hvad er konsekvensen af manglende dannelse? Uden dannelsens opdragende, kulturbærende og demokratiske elementer reduceres folkeskolens uddannelse til at være teknisk kvalificerende med fremtidige økonomiske afkast som eneste pejlemærke. Og forestil dig lige det? Hvad ville der ske, hvis vi i vores iver efter at tjene penge ikke stoppede op og reflekterede over, hvad konsekvensen af de kontinuerlige tekniske landvindinger betyder for mennesket, for miljøet og for samfundet? Korsgaard (2004, 9) påpeger, at denne udvikling i uddannelsessystemet medfører et øget behov for selvrefleksion og værdiafklaring på individniveau, mens det samfundsmæssigt er nødvendigt at afklare, hvilke fællesskaber og identiteter skolen skal bidrage til at danne. Jeg mener, at det er præcis det dannelsen kan! Hvis folkeskolen skal leve op til formålsparagraffens forståelse, alsidige udvikling, stillingtagen, deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter, er der i min optik ingen vej uden om. Folkeskolen må igen forankres i dannelsen og ikke drive rundt, som PISA-testen og vækstfokuserede politikere blæser. 4
Litteratur, artikel Graf, S.T. 2004. Wolfgang Klafkis dannelsesteori: En indføring, s.25-56. I Graf, S.T. & Skovmand, K. (red.) Fylde og form: Wolfgang Klafki i teori og praksis. Klim. Aarhus. Korsgaard, O. 2004. Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse en introduktion, s. 5-10. I: Korsgaard, O. (red.). Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. København. Kristensen, H.J. 2011. Pædagogisk filosofi: Hvad er det, skolen skal?, s. 21-27 I: Kristensen, H.J. & Fibæk Laursen, P. (red.). Gyldendals Pædagogik Håndbog: Otte tilgange til pædagogik. Gyldendal. København. Kristensen, J.E. 2013. Dannelse forældelse eller omdannelse? KVAN 96, 33. Årgang. Nordenbo, S.E. 2011. Dannelse, kompetence og uddannelse s.44-64. I: Kristensen, H.J. & Fibæk Laursen, P. (red.). Gyldendals Pædagogik Håndbog: Otte tilgange til pædagogik. Gyldendal. København. Retsinformation 2015. Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. Genereret 17.03.2015 på: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=163970#kap1 Undervisningsministeriet 2015a. Understøttende undervisning. Generet 05.03.15 på: http://www.uvm.dk/dennye-folkeskole/en-laengere-og-mere-varieret-skoledag/understoettende-undervisning Undervisningsministeriet 2015b. En mere alsidig skoledag. Generet 05.03.15 på: http://www.uvm.dk/den-nyefolkeskole/udvikling-af-undervisning-og-laering/en-mere-alsidig-skoledag Undervisningsministeriet 2015c. Den åbne skole. Generet 05.03.15 på: http://www.uvm.dk/den-nyefolkeskole/en-laengere-og-mere-varieret-skoledag/den-aabne-skole Undervisningsministeriet 2015f. Undervisning i fagene. Genereret 05.03.15. På: http://www.uvm.dk/den-nyefolkeskole/en-laengere-og-mere-varieret-skoledag/undervisning-i-fagene Winding, J. 2013. Basissamf.dk, 4.udgave. Systime. Aarhus. 5