Af videncenterleder ved Udviklingsdivisionen/VIA University College, Andreas Rasch-Christensen

Hvordan lærer lærerstuderende at blive lærere? Af videncenterleder ved Udviklingsdivisionen/VIA University College, Andreas Rasch-Christensen Manchet: Læreruddannelsen skal ruste de kommende lærere til at tackle skolens udfordringer. Det er ingen simpel opgave. Som det ser ud nu, synes egne skoleerindringer, fritidsjobs og lignende at betyde mere for læreres praksisser end deres forudgående uddannelse. Uddannelsen må i højere grad arbejde med de forhold, der har betydning for, hvorfor lærere underviser, som de nu gør. Ikke for at bekræfte dem, men bringe dem i spil og kvalificere dem gennem en professionsrettet, empirisk funderet og forskningsinformeret uddannelse. Det har altid været vanskeligt at håndtere læreruddannelse Det har altid været svært at håndtere læreruddannelse. Alene inden for de sidste 10 år har det ført til hele tre læreruddannelsesreformer, og allerede inden den seneste bekendtgørelsesændring fra 2006 for alvor er trådt i kraft sættes den under pres. Den kritiseres bl.a. for at udstyre de studerende med forkerte linjefag, fordi for få studerende søger naturfagsområderne. Uddannelsen placering er også til løbende debat. Danmark er et af de få lande, hvor uddannelsen ikke er placeret ved universiteterne. Man håber, at en universitetsbaseret læreruddannelse vil rekruttere flere unge mennesker. Landets læreruddannelsessteder, de gamle seminarier, har gennem de seneste år oplevet et faldende ansøgertal, specielt blandt den mandlige del af befolkningen, og ét af hovedargumenter bag forslaget om forsøgslæreruddannelsen er, at den kan tiltrække flere lærerstuderende, fordi den foregår i en storby, og fordi en uddannelse ved et universitet har større status end en uddannelse ved en højskole. Udover diskussioner om bekendtgørelsens uhensigtsmæssigheder og uddannelsen placering, har læreruddannelsen generelt været ramt af lavstatus. Det er heller ikke noget nyt fænomen. Klichéer som kan man ikke blive andet, så kan man blive lærer stortrives fortsat. Da man gik over til at kalde lærerstuderende for studerende, var det netop for at styrke uddannelsens status. Tidligere blev de kaldt seminarister, der betød noget i retning af halvstuderede røvere, der vidste lidt om meget, men intet kunne til bunds. Meget tyder på, at der aldrig for alvor er sket en anerkendelse af læreruddannelsen. Det forstærkes ganske givet af, at det der uddannes til, nemlig folkeskolelærererhvervet, ikke just placeres øverst på de unge mennesker jobønskeliste. Det er et samfundsmæssigt problem, at der ikke uddannes lærere nok. Derfor bruges megen tid og mange ressourcer på at finde ud af, hvordan man kan øge ansøgertallet til læreruddannelsen. Af helt afgørende betydning er det dog at undersøge, hvordan man kan indrette uddannelsens indhold, så den giver kommende lærere den bedst mulige ballast for at løse opgaverne i den danske folkeskole. Det vil på længere sigt være af stor betydning for at øge uddannelsens omdømme og sikre dens kvalitet. Det er ikke muligt i denne artikel præcist at karakterisere den ideelle læreruddannelse, men jeg vil på baggrund af undersøgelser forsøge at indikere, hvor der skal sættes ind, hvis læreruddannelsen skal have et kvalitetsløft. Forholdet mellem teori og praksis mellem uddannelse og profession Undersøgelser i ind- og udland peger ret entydigt på, at lærere ikke føler, at de kan bruge deres uddannelse til særlig meget i forhold til deres daglige arbejde. De benytter sig af deres linjefaglige matematikuddannelse, når de planlægger og gennemfører matematikundervisning. Men hvorfor de gør dette og hint, når faget i undervisningssituationer formidles til eleverne, skyldes mange forskellige årsager (Lindhart 2006). Lærerne nævner ofte selv betydningen af deres egne 1

skoleerindringer. Hvis de kan huske, at historieundervisning blev interessant ved lærernes levende fortællinger eller ved arbejdet med slægtstavler, spiller det en stor rolle for deres egen undervisningsplanlægning og gennemførelse. I det hele taget er personlige forhold og livsbaner betydningsfulde for, hvordan man agerer som lærer. Landsmandsdatteren fra Mors håndterer klasserummet anderledes end advokatsønnen fra Kolding. Forskellene afspejler sig også i tilgange til fagenes omdrejningspunkter. Der, hvor man selv har oplevet historie som nærværende (bedsteforældres fortællinger, museumsbesøg eller lignende) har man også en antagelse om, at elevers historieinteresse gemmes. Læreruddannelsens betydning viser sig tydeligst ved, at nyuddannede lærere i bogstaveligste forstand efterligner deres seminarielæreres praksis. De gør ikke, hvad deres seminarielærere har sagt, men hvad de har gjort (Rasch-Christensen 2007, 2008). Nu er det måske ikke så overraskende, at man med årerne kan glemme, hvad ens forudgående uddannelse egentlig har bibragt af nytte. Værre er det dog, at selv lærerstuderende undervejs i deres studie ikke mener at kunne bruge deres uddannelse til meget, når de i praktikperioderne skal tackle de forskellige læreropgaver. Faktisk hævder de, at deres eventuelle vikararbejde i folkeskoler eller fritidsjobs i den lokale sportsklub har langt større værdi end deres studie. Den danske læreruddannelses egen selvforståelse har altid været, at kombinationen mellem linjefag (folkeskolens fagrække), pædagogiske fag og praktik bedst muligt ruster de studerende til deres kommende job som skolelærere. Men de studerende oplever ikke selv, at der eksisterer en sammenhæng mellem deres uddannelse og lærerjobbet. I praktikperioderne støder de på mange udfordringer, som de har vanskeligheder ved at håndtere (Fibæk Laursen 2006 og Nielsen 2007). Hvordan løser de konflikter mellem elever og mellem lærer og elever? Hvordan afholdes skolehjem-samtaler? Hvordan skaffer de ro? Hvordan laver de undervisningsdifferentiering? De studerende vil gerne have konkrete redskaber til at løse disse opgaver, men de synes, at uddannelsen er for teoretisk. Den slører blikket for de autentiske læreropgaver. Der er for meget Howard Gardners mange intelligenser og Wolfgang Klafkis kategoriale dannelse, og det er for lidt folkeskole (Rasch-Christensen 2007, 2008). Vanskelighederne består muligvis i, at lærerstuderende skal lære noget, som de først for alvor skal bruge i en senere sammenhæng. På sin vis deler de denne problemstilling med de elever, som de senere skal undervise. I en årrække var det i dansk læreruddannelse tænkt således, at ansvaret for syntesetænkningen mellem fag, pædagogik og praktik lå hos lærerstuderende selv. Man har nu erkendt, at man gennem læreruddannelsens aktiviteter er nødt til at hjælpe denne syntesetænkning på vej (Rasmussen 2005b). Relationen mellem teori og praksis udgør ikke bare hovedudfordringen i den danske læreruddannelse (EVA 2003, s. 25), men også hos vore nordiske naboer. F.eks. peges der i evalueringen af den svenske læreruddannelse på, at lærere har svært ved at håndtere de opgaver, som kommer fra højskolens lærere på en måde som giver mening for de studerende, og på samme vis har højskolens lærere vanskeligheder med at problematisere de studerendes erfaringer fra praksis (Högskoleverket 2005, s. 17). Evalueringen af norsk læreruddannelse giver udtryk for det samme ved at påpege, at det ikke er lykkedes at opnå denne helhed (mellem praksis, fag og pædagogisk teori), og at de enkelte uddannelser derfor heller ikke er gode nok som professionsuddannelser (NOKUT 2005, s. 22). Tilsvarende opfattelser finder man også i den internationale litteratur om læreruddannelse (Darling- Hammond og Youngs, 2002). 2

Forholdet mellem udvikling, forskning og profession Uddannelsen skal indrettes, så den skaber et bedre samspil mellem læreruddannelsens og folkeskolens aktiviteter. Der kan være mange årsager til, at lærerstuderende og færdiguddannede lærere ikke oplever, at de kan bruge deres uddannelsesforløb til ret meget, når de står og skal løse opgaver i folkeskolens praksis. Men det er en problemstilling, som læreruddannelsen må forholde sig til og undersøge. Tidligere var man af den opfattelse, at praksis var noget praktikskolerne og praktiklærerne tog sig af, mens læreruddannelsen tog sig af det teoretiske stof. Koblinger mellem de to størrelser måtte de studerende så selv tilvejebringe. Noget tyder på, at det har efterladt læreruddannelses aktiviteter som et ubrugeligt ukoordineret kludetæppe (Rasmussen 2005b). Når nu personlige ballaster har så stor betydning for lærerroller, ja så må det tydeliggøres og bearbejdes i læreruddannelsen. Livshistorier må fortælles, så de studerende kan få indsigt i, hvad der påvirker deres handlemåder i praksis. Det giver dem og deres undervisere indsigt i, hvad der påvirker deres egne lærerprocesser, men også hvordan disse kan nuanceres og kvalificeres gennem uddannelsens studiemæssige aktiviteter. Når de studerendes egne skoleerindringer spiller en betydelig rolle for, hvordan de planlægger og gennemfører deres undervisning, så er det vigtigt, at de bliver bevidste omkring dette forhold. Det kan sagtens være gavnligt at spejle sig i sine egne skoleerindringer. Det kan også være, at elever og skole i de forgange år har ændret sig så meget, at tidligere tiders skoleerfaringer er utilfredsstillende som pejlemærker for, hvordan man skal være som lærer, og hvordan man skal undervise i fag. Der kan være skoleerfaringer, som gennem læreruddannelsen skal aflæres. F.eks. husker nogle lærerstuderende deres historieundervisning som noget, der udelukkende drejede sig om fortiden. Hvis sådanne erfaringer bruges som retningsanvisende for, hvordan de selv skal praktisere historieundervisning som noget, der ikke vedrører elevers levede liv må det aflæres. Ellers vil der være en risiko for, at undervisningen af eleverne opleves som ubrugelig og kedelig (f.eks. Poulsen 1999). I andre tilfælde vil det være sådan, at de studerende tager afstand fra egne erfaringer. Hvis de har oplevet historieundervisningen som fortidsfikseret, fjern og kedelig, vil de næppe selv praktisere den på samme måde. I begge tilfælde skal de studerende gennem læreruddannelsen arbejde med en tilrettelæggelse af historieundervisningen, som opleves som relevant og vedrørende for elever i dagens folkeskoler. Endelig kan det forholde sig sådan, at de studerendes egne erfaringer skal forfines, nuanceres og perspektiveres. Nogle historiestuderende kan huske, hvor givtigt de oplevede arbejdet med fortællinger i deres egne historietimer. Mens der fortsat er belæg for at arbejde med fortællinger i historieundervisning (f.eks. Hartsmar 2001), kan der være brug for yderligere indsigter i, hvad fortællinger gør ved elever, hvordan man finder de gode fortællinger osv. Uanset om det drejer sig om skoleerfaringer, der skal aflæres eller forfines og nuanceres, så skal de først fortælles. Det kan give god mening at give plads til dette som mulige indgange til lærerstudiet og/eller de forskellige faglige forløb. De studerende kan fortælle om, hvorfor de har valgt lærerstudiet, hvorfor de har valgt de respektive linjefag og hvordan de forestiller sig, de selv vil praktisere undervejs og efter endt uddannelse. Dernæst skal der løbende følges op på de studerendes fortællinger. Ikke mindst hvordan de eventuelt udvikler sig. Der findes mange forskellige erfaringsopsamlingsmetoder, som de studerende kan benytte i deres studie- og praktikforløb (Haastrup Strøm 2007). Vigtigst er, at fortællinger og erfaringsopsamlinger giver de studerende indblik i, hvad der påvirker deres egne praksisser, og hvordan praksisserne måske ændrer sig via de erfaringsdannelser, der sker gennem studieaktiviteter og praktikforløb. Erfaringsopsamlingerne, hvad enten de nu sker ved hjælp af logbøger eller videooptagelser, kan endvidere være samtalepapir 3

mellem studerende, undervisere ved læreruddannelserne og praktiklærere: Hvor skal der sættes ind i forhold til de studerendes læringsprocesser set ud fra de forskellige perspektiver? Samtaler mellem de tre parter skal ikke udelukkende funderes på de studerendes egne oplevelser og på læreruddannelsens og praktiklærernes observationer af de studerendes praktikperioder. De skal lade sig inspirere af den folkeskolerelevante viden, der er oparbejdet i ind- og udland. Viden kan stamme fra forskningsbaserede undersøgelser, evalueringer eller udviklingsprojekter. Resultater fra disse undersøgelser skal ikke medtages som noget, de studerende skal efterligne, men som noget de skal lade sig inspirere af. Noget som de skal udvikle deres egne erfaringer i med- og modspil til. Der kan være betragtelige forskelle på de respektive folkeskoler i forhold til fysiske rammer, elevsammensætning, forældregruppe osv. Derfor er undersøgelser sjældent repræsentative i den forstand, at de ukritisk kan anvendes som retningsgivende for, hvordan der skal undervises i forskellige fag, hvordan forældresamarbejde generelt skal håndteres, eller hvordan der skal evalueres i dansk i 3. klasse. Undersøgelse kan dog bruges til at skærpe opmærksomheden mod de centrale begreber, som de studerende bruger i deres erfaringsopsamlinger og refleksioner. Hvis de studerende i deres praktikperioder skal undersøge undervisningsdifferentiering, skal det ske på et empirisk grundlag. Dvs. at de indledningsvist har oparbejdet viden om de undersøgelser, der eksisterer omkring undervisningsdifferentiering. Herigennem kan de opnå en skærpet indsigt i begrebet, så det f.eks. ikke forveksles med elevdifferentiering. En årsag til kløften mellem teori og praksis i læreruddannelsen er fokus på normative teoretiske komplekser, der foreskriver, hvordan elevers læreprocesser skal tilgodeses (f.eks. Rasch- Christensen 2006). Læreruddannelsen gør meget ud af at klæde de studerende på til praksis. Dvs. at de udstyres som normative antagelser om, hvordan der bør undervises. Når så de studerende møder folkeskolens praksis, oplever de, at teorikomplekserne ikke er relevante for de situationer, som de står i. Teorierne opleves heller ikke som frugtbare og anvendelige i samtaler med læreruddannelsens undervisere og praktiklærerne og i forhold til de studerendes egne refleksioner. Frem for forskellige større læringsteoretiske komplekser, skal de studerende i forhold til deres refleksioner over egne praksiserfaringer bruge centrale begreber, der er afdækket empirisk. Der er i læreruddannelsen en overvægt af reformpædagogisk, normativt orienterede teorier, men et underskud af empirisk funderede nationale og internationale forskningsresultater (Rasmussen 2007). For at tilvejebringe relevante undersøgelser er man nok i større udstrækning nødt til at se udover de nationale sproggrænser. Dernæst er læreruddannelserne nødt til at generere ny og folkeskolerelevant viden. Uddannelsen har gennem årerne fået tilført ressourcer til såkaldte udviklingsprojekter. Det overordnede kriterium for disse projekter har været, at de skulle udvikle læreruddannelse eller folkeskole og helst begge dele. Det har været reglen snarere end undtagelsen, at de udviklingsprojekter, som læreruddannelsessteder har gennemført, ikke har sat sig synlige spor i hverken lærernes grunduddannelse eller i folkeskolernes praksis. Hvorvidt det skyldes, at projekter har været ukvalificerede og irrelevante, eller at projekternes resultater blot ikke er blevet formidlet, skal i denne sammenhæng være usagt. I fremtiden bliver det dog afgørende, at ressourcer til udviklingsprojekter anvendes målrettet til at generere ny og relevant viden. Kun på den måde kan de løfte læreruddannelse og folkeskole. Derfor bliver det også afgørende, at udviklingsprojekter iværksættes i tæt samspil med folkeskoler og universiteter. Universiteterne sikrer bl.a., at projekterne forskningsforankres og at uddannelse og folkeskoleprofession tilføres et eksternt blik. Folkeskolerne sikrer bl.a., at der defineres relevante udviklingsbehov. Én af læreruddannelsens 4

hovedudfordringer består i at skabe en yderligere treklang ved siden af samspillet mellem linjefag, pædagogiske fag og praktik, nemlig treklangen mellem forskning-udvikling-profession. Dertil skal den viden, som lærerstuderende bruger i deres refleksioner over praksis være forskningsinformeret, udviklingskvalificeret og professionsfokuseret. Eksperter i undervisning En fjerde vigtig deltager i læreruddannelsens udviklingsprojekter er de studerende selv. I den nye læreruddannelsesbekendtgørelse understreges det, at der fra og med uddannelsens første årgang skal arbejdes med såvel udøvelse som begrundelse, analyse og udvikling af den professionelle praksis (Undervisningsministeriet 2006). Det er med god grund, at der i bekendtgørelsen fokuseres på de studerendes færdigheder i at analysere praksis. Når læreruddannelsen har drejet sig meget om at klæde de studerende på til praksis, kan deres færdigheder i at analysere praksis være blevet underprioriteret. I bestræbelser på at udvikle undervisning og øvrige aktiviteter, skal lærerne kunne undersøge og analysere egne praksisser. Lærerne skal kunne identificere udviklingsbehovene på skolerne og i deres egen undervisning. Det kræver didaktisk mod at forsøge at udvikle egen undervisning. Det kan altid gå galt. Lærerne kan og skal forholde sig til, hvad andre har gjort, og hvad inden- og udenlandske undersøgelser peger på, men der findes ingen skræddersyet løsninger, der lige passer til den pågældende skole, klasse, lærer og elev. Derfor er det vigtigt, at lærerstuderende allerede under uddannelse lærer at tænke udviklingsorienteret omkring egne praksisser. De skal involveres i at løse og undersøge konkrete projekter i de omkringliggende folkeskoler. Man kan inden for læreruddannelsens murer næppe undervise kommende lærere i, hvordan man bedst håndtere et rollespilsprojekt med 800 elever. Men lærerstuderende kan involveres i sådanne projekter i praksis for at undersøge og analysere dem, og derigennem lave deres egne erfaringsdannelser. De skal turde lave forsøg med deres egen undervisning for at udvikle den, og de skal stå ved, at det er deres egne valg. Et eksempel på et udviklingsprojekt, der rummer nogle af ovenstående kriterier er Ekspert i undervisning. Det er et projekt udviklet i fællesskab mellem læreruddannelserne i Aalborg, Hjørring, Silkeborg og Skive og Danmarks Pædagogiske Universitet. Projektet hovedformål er at styrke samtaler mellem lærerstuderende, undervisere ved læreruddannelserne og praktiklærere omkring de studerendes praktikperioder. Projektet omhandler en af de væsentligste problemstillinger i læreruddannelsen, nemlig relationen mellem læreruddannelsens studiebaserede elementer og dens folkeskoleforlagte elementer med særligt henblik på, at de studerendes udbytte af praktikken skal styrkes. Det er projektets sigte, at det skal ske gennem et løft af faglighed, udviklingsbaseret og videnskabelig viden i uddannelsen. De studerende skal i praktikperioderne vise, at de kan arbejde med og udvikle nogle af folkeskolernes væsentligste omdrejningspunkter klasserumsledelse, evaluering, konflikthåndtering osv. og at de kan gøre det på et dokumenteret grundlag. Flere lignende projekter er nødvendige for at undersøge og udvikle læreruddannelsen Projekterne skal bidrage til et kvalitetsløft af læreruddannelsen, således dens anseelse og dermed attraktivitet for uddannelsessøgende styrkes, frafaldet mindskes og den normerede studietid overholdes. Udvikling af læreruddannelse skal kvalificere professionel opgaveløsning i folkeskolen, bl.a. målt på elevpræstationer. Udvikling af læreruddannelse skal ske som et samarbejde mellem professionshøjskolerne og læreruddannelsesstederne, folkeskolerne og universiteterne. Vi har en fælles forpligtigelse i at sikre den bedst mulige læreruddannelse. 5

Der er brugt kræfter på at reformere uddannelsen, der er brugt kræfter på at diskutere dens mest hensigtsmæssige placering. Nu skal der bruges kræfter på at udvikle og løfte den store opgave, som lærernes grunduddannelse er. Lad os komme i gang! Litteratur Darling-Hammond, L., og Youngs, P. (2002): Defining Highly Qualified Teachers : What Does Scientifically-Based Research Actually Tell Us? Educational Researcher, 31(9). EVA (2003): Læreruddannelsen. Danmarks Evalueringsinstitut. Hartsmar, N. (2001): Historiemedvetande. Elevernes tidsförståelse i en skolekontext. Malmö University. Haastrup Strøm, M. (2007): Projektorganiseret praktik i læreruddannelsen. Forlaget PUC. Högskoleverket. (2005): Utvärdering av den nya lärarutbildningen vid svenska universitet och högskolor. Högskoleverket. Laursen, P. F. (2006): Teori og praksis i læreruddannelsen - en interviewundersøgelse. Forlaget CVU København & Nordsjælland. Lindhart, L. (2007): Læring som deltagelse i vekslende handlesammenhænge. Ålborg Universitetsforlag. Nielsen, B. (2007): fag i samspil med praktik i professionsuddannelser 1. Forlaget CVU København & Nordsjælland. Poulsen, M. (1999): Historiebevidstheder elever i 1990 ernes folkeskole og gymnasium. Roskilde Universitetsforlag. Rasch-Christensen, A. (2007, 2008): Delresultater fra ph.d.-projekt 2006-2009. Præsenteret i forskellige interviews, bl.a.: - Historiefaget svigter den gode fortælling. Kristeligt Dagblad den 13.10.2007 - Mere fokus på praksis tak. Folkeskolen november 2007 - Den svære opskrift på en læreruddannelse. Morgenavisen Jyllands-Posten den 21.01.2008. - Vi er med er I? Send degnen på pension. Weekendavisen den 01.02.2008. Rasch-Christensen, A. (2006): Løbende evalueringer af de studerendes syn på læreruddannelsen 2002-2006. Skive Seminarium. Rasmussen, J. (2005b): Læreruddannelsen: Hvordan rustes læreren til de øgede krav? Lokaliseret den 8.11., 2007, from http://www.globalisering.dk/page.dsp?page=62 Rasmussen, J. (2007): Trepartsamtalen. Et forsøgs- og udviklingsarbejde. Forlaget PUC. 6