Professionshøjskolen UCC læreruddannelsen Blaagaard/KDAS Forside til BA

Professionshøjskolen UCC læreruddannelsen Blaagaard/KDAS Forside til BA Eksamenstermin Maj- juni 2015 Titel: Manga og børns karakterstyrker Navn Studienummer Amanda Rico Abildskov Bk11d344 Linjefag: Linjefagsvejleder: Karsten Arvedsen Pædagogisk vejleder: Bo Bertelsen Antal anslag 1 90.992 Antal sider (fysiske) 36 Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? (sæt kryds) Ja Nej 1 BA-opgaver skal minimum være på 65.000 anslag (25 sider) og maksimum være på 91.000 anslag (35 sider) inklusiv mellemrum. Både anslag og sidetal skal angives uden at tælle forside, litteraturliste og bilag med

Bachelorprojekt 90.992 anslag 36 sider Blaagaard/KDAS - Lærerseminarium Manga og børns karakterstyrker 2

Indholdsfortegnelse Forord... 5 Indledning... 5 Lovmæssige relevans... 5 Baggrundsmæssige emnerelevans... 6 Problemfeltet... 7 Primær empiri - Observation... 7 Hypoteser... 8 Problemformulering... 9 Begrebsafklaring... 9 Afgrænsning af problemformulering... 10 Metodeafsnit... 10 Teori... 11 faglig teori... 12 Børns visuelle verden... 12 Børn visuelle og billedmæssige kultur... 12 Billeder... 13 Tegneserie... 13 Manga... 14 Mangaens genretræk... 15 Opsamling - Hvad gør en manga til en manga?... 15 Selvrepræsentation... 16 Psykologisk teori... 16 Positiv psykologi... 16 Positiv psykologi og karakterstyrker... 17 Styrker... 17 VIA- styrkerne... 19 Dyderne... 20 Mod og tapperhed... 20 Opsummering af positiv psykologis teori... 22 Empiri... 22 Primær empiri... 22 Sekundær empiri... 23 Sekundær empiri Spørgeskema... 23 Resultater... 24 3

Sekundær empiri Klasserapport... 24 Resultater... 25 Vurdering og validering af empiriske metoder samt resultater... 25 Analyse... 27 Analyse af årsager... 27 1. årsag Eleverne mangler engagement og deltagelse... 27 2. årsag Eleverne mangler at få styrket mod og tapperhed... 28 Analyse af kontekst... 30 Styrkebaseret læring i undervisningen... 30 Analyse af betingelser... 30 Husker eleverne deres styrker eller styrkeforløbet?... 30 Analyse af formål... 31 Undersøgelsens resultater... 34 Diskussion... 35 Konklusion... 37 Perspektivering og handlemuligheder... 37 SWOT- analyse... 38 Pædagogiske overvejelser... 38 faglig indhold... 39 Litteratur... 41 Love og bekendtgørelser... 41 faglig litteratur... 41 Positiv psykologi... 42 Opgaveskrivningen... 43 Bilag 1 - Bilagsliste... 44 Bilag 2 De 24 VIA- styrker samt de 6 dyder... 45 Bilag 3 - Sekundær empiri, spørgeskema... 46 Bilag 4 - Sekundær empiri, klasserapport... 47 Bilag 5... 48 Bilag 6... 49 Bilag 7 - SWOT- analyse... 50 Bilag 8... 51 4

Forord Denne videnskabelige opgave skrives i linjefaget billedkunst på lærerseminariet. Opgaven omhandler børns karakterstyrker og arbejdet med manga. Det pædagogiske fokus og det faglige område er valgt, efter at have fulgt en klasse på Gladsaxe skole, som ikke kendte til manga og som på trods af at have gennemgået to projektforløb tidligere i styrkebaseret læring, ikke har implementeret dette i undervisningen. Dette er i øjenfaldende og gav mig mulighed for at undersøge baggrunden for dette nærmere. Jeg har stor interesse i den positive psykologi, som styrkebaseret læring er en del af, og jeg fascineres ved tanken om, at man kan hjælpe og udvikle børns alsidighed og personlighed, ved at fokusere på det positive hos barnet. Jeg finder det fascinerende, hvordan vi som mennesker udtrykker os kreativt, og selvom jeg ikke er den store tegneserielæser, er interessen for manga- genren opstået efter at have haft undervisning om manga på lærerseminariet, hvor jeg i selve tegneprocessen fandt nye ressourcer og sider af mig selv. Det er en genre for både voksne og børn, hvor figurerne udvikler sig løbende gennem handlingerne og manga bliver mere og mere udbredt i Danmark. Ikke kun i stigende salg af manga- tegneserier, men også i mediebilledet, med anime, de animerede tegnefilm. Indledning I indledningsafsnittet inddrages folkeskoleloven, som skaber den lovmæssige relevans for mit bachelorprojekt og jeg vil redegøre for Fælles Mål i billedkunst for 3.- 5.klasse. Derefter præsenterer jeg de to projektforløb, som Gladsaxe skole har været igennem og som danner den baggrundsmæssige emnerelevans for min opgave. Herefter beskrives problemfeltet, som danner baggrund for min primær empiri og efterfølgende, i afsnittet med problemstillinger, opstiller jeg mine hypoteser. Herefter præsenterer jeg den endelige problemformulering. Afsnittet rundes af med et metodeafsnit med præsentation af bachelorprojektets indhold af teori og valgt empiri. Lovmæssige relevans I folkeskolens Fælles Mål er elevernes alsidige udvikling nævnt, og der står følgende: Den enkelte elevs forståelse af egne, individuelle forudsætninger, og hvordan disse bedst bringes i spil, er afgørende for udbyttet af undervisningen. (EMU Danmarks læringssportal) Her ses en begrundelse for, hvorfor det er vigtigt at eleverne har forståelse for og anvender deres individuelle forudsætninger, nemlig for at optimere udbyttet af undervisningen. 5

I folkeskolens Fælles Mål står der også, at folkeskolen, i samarbejde med forældrene, skal fremme den enkelte elevs alsidige udvikling. (EMU Danmarks læringssportal) Dette er formuleret ved følgende tre ting: at barnet skal have kontrol over sin egen situation i skolen, at barnet er engageret i undervisningen samt at barnet kan udfordre og bruge sine styrker i skolen. (ibid.) Når eleverne udvikler deres alsidighed, motiveres de til læring og får lyst til at bidrage til den større sociale sammenhæng, i skole og samfund. (ibid.) Elever i 3.klasse skal desuden, ifølge folkeskolens Fælles Mål for faget billedkunst, videreføre og udbygge deres billedsproglige færdigheder. Eleverne skal kunne arbejde med at udtrykke sig visuelt samt indenfor færdighedsmålene kunne genrebestemme billeder. I selve processen skal diverse skildringsformer indgå, eleverne skal endvidere kunne iagttage og bruge deres fantasi. På undervisningsministeriets hjemmeside står der følgende: Eleven kan eksperimentere med og udtrykke sig i billeder med vægt på tematisering (EMU Danmarks læringssportal, 3.- 5. Klasse) Baggrundsmæssige emnerelevans Gladsaxe skole har i skoleåret 12/13 gennemført et projektforløb om motivation og mestring. Ved projektets start gennemførte alle elever og lærere en styrketest besvaret ud fra selvvurdering. Styrkekompasset, som er et danske screeningsværktøj, blev afprøvet for første gang og alle på Gladsaxe skole fandt deres fem topstyrker, tre bundstyrker samt deres potentielle styrker, i alt 24 styrker. I efteråret 2014, kørte Gladsaxe skole endnu et projektforløb. Dette var et fem ugers styrkeforløb, hvor samtlige elever og ansatte deltog i den danske psykolog Mette Marie Ledertougs forsknings- og ph.d.- projekt omkring Styrkebaseret læring. Pilotprojektet skulle (og skal fortsat, da projektet endnu ikke er afsluttet) vise, i hvilken udstrækning en pædagogisk intervention, som har fokus på inddragelse af børns karakterstyrker, kan være bedre end andre pædagogiske interventioner. (Linder 2014:30) Efter eleverne igen tog styrketesten, via Styrkekompasset, kreerede de hver især deres egen model, ud af sammensatte cirkler, til synliggørelse af deres fem topstyrker. I de fem uger forløbet varede var der hver dag afsat én lektion, hvor eleverne arbejdede med en ny styrke gennem forskellige øvelser, og var således igennem alle 24 VIA- styrker efter endt forløb. Under forløbet lavede eleverne egne Styrkebøger på deres ipads, hvor definitioner af styrkerne, opgavebesvarelser samt øvelser blev noteret. 6

Problemfeltet I dette afsnit beskrives samspil i den 3.klasse, jeg har fulgt fire gange ugentligt i fem måneder. Jeg har fundet det relevant kun at fremhæve det, der har været mest i øjenfaldende og mest gennemgående i børnenes dagligdag i perioden. Mine observationer er derfor en generalisering, da jeg ikke har valgt en decideret konkret situation. Observationerne af klassens samspil er min primære empiri. Selve problemfeltet er fundet på baggrund af den primære empiri herunder. Selve hensigten samt fremgangsmåden præsenteres i empiriafsnittet. Primær empiri - Observation En overvejende observation er, at hverken eleverne eller underviserne nævner styrker eller forløbene. Der er generelt en del uro i klassen. Nogle elever kommenterer højlydt uden at markere, andre elever hvisker sammen og taler med sidemanden midt i undervisningen og endnu andre sidder og tegner eller laver andre papirsting, som ikke vedrører undervisningen. Når klassen stilles en opgave og præsenteres for målene, har mange elever svært ved at mobilisere initiativ og kun få går selvstændigt i gang med opgaven. Det er ikke tydeligt, at eleverne tager ansvar for egen læring. Går de i stå, giver de hurtigt op og beder ikke læreren eller klassekammeraterne om hjælp. Eleverne udviser ikke engagement, men er modvillige, hvilket kan høres på udtalelser som: Åh nej, eller Ej det kan jeg bare overhovedet ikke finde ud af. Nogle tager sig til hovedet og ser ned i bordet, andre sidder afventende og kigger ud i luften. En stor del af eleverne har modstand på ukendte fagområder og temaer, og når klassen undervises samlet, har jeg iagttaget, at det er de samme seks elever, som altid markerer og deltager aktivt i undervisningen. I klasseværelset hænger elevernes modeller, som de har lavet i forbindelse med afslutning på forløbet, og som illustrerer deres fem topstyrker. I de fem måneder jeg har fulgt klassen, har ingen elever været henne og kigge på modellerne eller nævnt dem, og ingen har henvist til dem i undervisningsregi. Elevernes styrkebøger findes stadig på elevernes ipads. De er heller ikke blevet inddraget eller åbnet i undervisningen spontant. Problemstilling I dette afsnit beskrives de forhold, der har givet årsag til undren samt de overvejelser jeg har gjort mig på baggrund af mine iagttagelser. Min undren og mine overvejelser er kategoriseret efter tre typer af problemstillinger: Anomalier, paradokser og planlægningsproblemer, jf. (Olsen 2011:32) 7

Anomalier: Kan eleverne huske forløbene eller de deres topstyrker, hvilket man måske kunne forvente efter at have haft et fem ugers styrkeforløb. Mon deres manglende fokus på topstyrkerne skyldes, at de faktisk ikke husker, at de har forskellige styrker og ressourcer til at håndtere hverdagen med? Kan man forvente, at en elev i 3.klasse selv skal have opmærksomhed på sine styrker og være ansvarlige for at implementere dem i hverdagen? Paradokser: Hvorfor arbejdes der ikke tydeligere med styrker i undervisningen, når der er brugt så mange ressourcer på to forløb? Hvorfor er styrkerne ikke en del af undervisningen? Der er skabt fokus på styrkebaseret læring og der står i folkeskolens fælles mål, at barnet skal udfordres og kunne bruge sine styrker i skolen? (EMU Danmarks læringssportal) Planlægningsproblem: Mon elevernes manglende aktive deltagelse og ringe initiativ i forbindelse med nye opgaver skyldes, at mod og tapperhed ikke er en af deres topstyrker og at de simpelthen ikke har mod til at fejle? Forstår eleverne ikke styrkernes betydning, som abstrakte begreber, og har de derfor brug for at styrkerne bliver gjort synlige og mere håndgribelige gennem en visuel udtryksform? Er der mon nogle fag, der egner sig bedre til styrkearbejde end andre? Hypoteser Efter et fem ugers styrkeforløb er der ingen tegn på styrkebaseret undervisning. Der er uro i klassen. Eleverne giver hurtigt op og tager ikke initiativ til at gå i gang med stillede opgaver. Flertallet af eleverne deltager ikke aktivt i timerne. På bagrund af ovenstående problemstillinger har jeg fundet følgende fire hypoteser, hvoraf to er rettet mod eleverne: A. Årsag rettet mod eleverne: Eleverne mangler deltagelse og engagement i undervisningen. Eleverne mangler mod og tapperhed. B. Kontekst rettet mod undervisningen: Styrkebaseret læring er ikke synlig i undervisningen. C. Betingelser rettet mod eleverne: Mon eleverne ikke benytter deres topstyrker i klassen, fordi de ikke kan huske dem? D. Formål rettet mod læreren: Eleverne skal gøres til aktive deltagere og engageres i undervisningen. Elevernes topstyrker skal implementeres i undervisningen og have udviklet en af deres potentielle styrker under dyden mod og tapperhed jf. VIA- styrkerne. Kan et mangaforløb i billedkunst hjælpe med disse formål? 8

Problemformulering På baggrund af ovenstående hypoteser lyder min problemformulering således: Hvorledes kan man fremme engagement og aktiv deltagelse hos eleverne i en 3.klasse, ved at arbejde med deres potentielle styrker under dyden mod og tapperhed, jf. VIA- styrker, gennem arbejdet med manga i billedkunstundervisningen? Jeg vil i de følgende to afsnit, begrebsafklaring samt afgrænsning af problemformulering, først kort definere de forskellige begreber i problemformuleringen, for derefter at uddybe mit sigte med problemformulering samt operationalisere og afgrænse denne. Begrebsafklaring Engagement: det at være meget interesseret, optaget eller følelsesmæssigt involveret i noget eller nogen. (Det Danske Sprog- og Litteraturselskab:2015) Dvs. eleverne tager initiativ til at finde relevant undervisningsmateriale frem, er interesserede og optaget af at forsøge at løse de stillede opgaver i den givne situation. Går de i stå, forstår de at bede om hjælp. Aktiv deltagelse: Eleverne markerer i timerne, når det er relevant og svarer villigt når de bliver spurgt samt stiller afklarende spørgsmål om nødvendigt. De lytter til underviserens beskeder og instruktioner. VIA- styrker: VIA står får Values in Action. Values oversættes med det danske ord for værdier, og mere præcist, styrker og VIA får dermed betydningen Styrker i praksis. Der findes 24 positive styrker, som alle er kategoriseret under seks overordnede dyder. (Linder 2014:67) Dyd: Hver dyd står for noget forskelligt. Dyden Mod og tapperhed repræsenterer den emotionelle dyd, og indeholder altså de fire følelsesmæssige VIA- styrker. 1. Mod, 2. Vedholdenhed, 3. Ærlighed og 4. Energi og begejstring. (Linder 2014:69 - Bilag 1) Mod og tapperhed: Ifølge den Danske Ordbog lyder definitionen på mod således: En som (på trods af modgang) bliver standhaftigt ved samt En mental eller moralsk styrke til at handle eller tale i en situation der kan være til fare eller skade for én selv (Det Danske Sprog- og Litteraturselskab:2015) Potentielle styrker: Styrker, som passer i mindre grad på en elev og kan kategoriseres, som de 17 styrker en elev er moderat optaget af, i modsætninger til de fem top- og 3 bundstyrker. 9

Ved at træne og arbejde med de potentielle styrker samt skabe fokus på disse, kan de sættes mere i spil og udvikles. Dvs. man kan blive bedre, optimere og øge udbyttet af disse styrker, ved hjælp af sine topstyrke, som man får energi af, når de bruges. (Ledertoug 2014:9) Manga: Betyder tegneserie på japansk. Begrebet bruges i den vestlige verden om tegneserier fra Japan. Mangastilen har særlige karakteristika og egne konventioner, som adskiller sig fra Vestens tegneserier. Afgrænsning af problemformulering Mit bachelorprojekt handler udelukkende om en enkelt 3.klasse på Gladsaxe skole. Problemformuleringen er konstrueret på baggrund af mine observationer fra problemfeltet samt de to projektforløb, skolen har været igennem. Dog er det projektforløbet om Styrkebaseret læring, der er i fokus, da det er dette forløb, der koncentrerede sig om børns karakterstyrker og det forløb der sidst er afholdt. Det er kun elevernes engagement og aktive deltagelse, jeg har valgt at fokusere på, skønt de andre problemstillinger, som jeg har beskrevet, også er vigtige og mulige områder at arbejde videre på. Trods alle dyder og styrker er lige vigtige, har jeg valgt kun at koncentrere mig om én af dyderne fra VIA- styrker, nemlig de følelsesmæssige styrker, en beslutning jeg har taget på baggrund af observationer i min primær empiri. I forhold til den billedkunstfaglige vinkel har jeg valgt at koncentrere mig om de visuelle udtryk hos børnene og i mangaen som genre. Metodeafsnit Min problemformulering er fremkommet på baggrund af problemstillinger og hypoteser, og for at nå frem til en besvarelse af denne, har jeg valgt at inddrage følgende teoretikere og analytiske redskaber i min undersøgelse: faglig teori: Jeg vil undersøge den billedmæssige kultur og visuelle verden for børn i 3.klasse og se hvilke forudsætninger de har for at arbejde med manga. Her inddrager jeg teori omkring børns billeduniverser og børns selvrepræsentationer af lektor Ingelise Flensborg. Her nævnes desuden lektor Anne Maj Nielsen, som fortæller om tolkningen af billeder og henviser til billedkunstprofessor, Viktor Lowenfeld, samt den amerikanske professor W. Lambert Brittain, hvis teorier, om barnets mentale udvikling, jeg inddrager. Jeg vil i samme afsnit inddrage Rudolf Arnheim, kunst og filmteoretiker, som har forsket i børns perception. For at få svar på hvad manga er som genre, hvilken betydning den har på børn samt hvilke genretræk den har, inddrager jeg relevant teori fra fagbøger om billedudtryk og tegneserier bl.a. lektor Anne Magnussen som beskæftiger sig med tegneseriegenren og også manga- eksperten Jan Kjær, som både er tegner og forfatter. 10

Psykologisk teori: Jeg vil belyse hvad der ligger til grund for at skabe fokus på udvikling af menneskers karakterstyrker, ved at belyse positive psykologi og inddrage de teoretikere der der står bag samt se hvordan det hænger sammen med VIA- styrkerne. Til det inddrager jeg den amerikanske psykolog Martin. E. P. Seligman, grundlægger af positiv psykologi samt udvikler af VIA- styrkerne, den danske psykologi Henrik Knoop samt psykolog Tal Ben- Shahar, som bl.a. fortæller om følelser og anderkendelsen af dem. Jeg beskriver også de tre forskningsfelter, der ligger til grund for VIA- styrkerne samt Styrkekompasset. Empiri: Da et barns styrker kan kortlægges vha. Styrkekompasset, har jeg valgt at bruge en klasserapport, fra 3.klasses besvarelser, som en el af min empiri. Denne rapport forklares under empiridel og inddrages i analysedelen. Data fra rapporten bruger jeg til at se nærmere på eleverne i 3.klasses selvvurderinger i forhold til deres karakterstyrker og sammenholder mine besvarelser ved hjælp af de psykologiske teoretikere. For at få svar på en af mine hypoteser, vedrørende betingelserne, har jeg udformet et spørgeskema, som også inddrages i analysedelen. Min empiri er blevet efterbehandlet og bearbejdet i forskellige diagrammer og disse inddrager jeg også efter relevans i analysen og kan desuden ses som bilag. Analyse: Jeg har valgt at sammenholde mine to teoriafsnit samt resultaterne af min empiri i analysen. Denne er operationaliseret i fire afsnit, kategoriseret efter mine hypoteser. Besvarelsen: Min problemformulering uddybes og besvares til sidst i min opgave i konklusionen, hvor jeg inddrager undersøgelsens resultater og diskussion. Jeg vil runde mit projekt af med en perspektivering, hvor jeg kommer med et bud på et muligt mangaforløb, med pædagogiske overvejelser samt billedkunstfagets muligheder. Dette sker på baggrund af en SWOT- analyse, som jeg vedhæfter som bilag. Teori Jeg har valgt at inddele mit teoriafsnit i to områder: billedkunstfaglig teori og psykologisk teori. Under den billedkunstfaglige teori beskrives teori om børns visuelle verden samt børns billedmæssige kultur. Derefter et kort afsnit om tegneserie samt manga som genre, dens karaktertræk samt et mindre afsnit om selvpræsentation. Herefter inddrages den psykologiske teori. Her nævnes positiv psykologi og tre af dens forskningsfelter. Sidst inddrages teori om styrker og specifikt VIA- styrkerne indenfor mod og tapperhed. 11

faglig teori Børns visuelle verden I skolen ser vi børn med interesse for bestemte tegnefilm, en bestemt figur fra den animerede verden eller fra et bestemt serieblad. Vi ser, hvordan børn forsøger at tegne eller imitere deres heltefigurer og hvordan figurerne er blevet synliggjort i dagligdagen og markedsført i et kulturlandskab på tøj, penalhuse, tasker m.m. Børn beskæftiger sig i høj grad med de billeduniverser, som de præsenteres for. De bliver grebet af det overdrevne, det umulige som deres helte, deres fascinations- og identifikationsfigurer, kan og gør, og som børnene ofte ikke selv evner eller tør. (Christensen 2012:144) Børn visuelle og billedmæssige kultur Ifølge lektor Ingelise Flensborg, udtrykker børn sig på mange forskellige måder, som ikke nødvendigvis handler om mundtlig kommunikation. Bl.a. gennem billeder, musik og design og de reflekterer verden på en sansemæssig måde. (Flensborg 2002:186) Børn bliver påvirket af det, de ser, og af den verden de lever i og har evnen til at digte videre på de billedfortællinger, som de møder og oplever. Børnene ser på billeder og på virkeligheden ved hjælp af perception. Når man perciperer opfatter man verden gennem sine sanser og gennem den fysiologiske krops bevægelser. (Flensborg 2002:188) Lektor Anne Maj Nielsen, Institut for Uddannelse og Pædagogik, udtaler, at når vi ser på billeder, så forsøger vi at definere billedernes motiver. Oplever vi derimod billeder, som forsøger at fortælle beskueren noget bestemt, så sorterer vi billeder i temaer. Vi tolker derfor på billeder og fremhæver dét, som er særligt betydningsfyldt for os som beskuere. Det gør børn også, og alt efter hvor gamle de er, og hvor i deres udvikling de er, har de forskellige tilgange og evner til det. (Nielsen 1996:38) Den østrigske billedkunstprofessor, Viktor Lowenfeld, samt den amerikanske professor i menneskets udvikling, W. Lambert Brittain, har beskæftiget sig med børns kreative og mentale udvikling, og på baggrund af den tyske udviklingspsykolog E. H. Eriksons teori om menneskets sociale udvikling, forklarer de, hvad børn formår og evner samt hvad der karakteriserer børns billedudtryk, alt efter deres alder. Ifølge Erikson, arbejder børnene sig ind i kulturen og samfundet samt udvikler sine kompetencer, når de er mellem 7-12 år. (Nielsen 1996:40) Lowenfeld og Brittain skildrer børns billeder som begyndende realisme, når børnene er mellem 9-12 år. Børnene forsøger at afbilde ting i billeder, sådan som de opfattes af barnet i virkeligheden. Dvs. at børnene mellem 9-12 år allerede har udviklet det billedmæssige skemastadie, hvor børnene udvikler faste symboler, der karakteriserer det begreb, som 12

barnet ønsker at tegne. Når der skabes noget med fokus på særlige træk, er der tale om billedudtryk. Det er kan fx være udtryk for kulturelle betydninger, abstraktioner eller skildringer af egne personlige oplevelser og erfaringer. (Holm- Larsen 1999) I barnets udvikling af sit eget billedsprog, afkoder barnet således unikke træk i billeder samt i oplevelser af virkeligheden. (Nielsen 1996:44) Når børn arbejder med og producerer billeder, indgår barnet aktivt i billedkulturen, og man kan i barnets billeder sandsynligvis finde udtryk, der udspringer af mange billedkulturelle kilder, som danner grobund for børnenes inspiration. (Nielsen 1996:48) Barnets valg af inspirationskilder hænger sammen med de temaer, som optager barnets personlige udvikling. Billedsprog er et redskab, der tydeliggør barnets værdier igennem form og udtryk. (Flensborg 2002:187) Ifølge Rudolf Arnheim, kunst og filmteoretiker samt perceptionspsykolog, er visuel tænkning perceptuel intelligens som vi vælger at sammenfatte vores oplevelser med. (ibid:187) Billedmæssige koder har altså fundament i perceptuelle karaktertræk med konkrete ligheder i kodet form. (Nielsen 1996:45) Flensborg henviser til Arnheim, som nævner, at den perceptuelle opfattelse er fundamental for kropslige og verbale begrebsdannelse. Grafisk arbejde med børn kan ofte anses som tænkning, der er blevet synliggjort. (Flensborg 2002:187) Billeder Billeder har forskellige egenskaber som genre, og der er mange former for billeder. Fælles for de fleste billeder er, at de har et formål eller en hensigt, afhængigt af om de er ment som underholdningen, propaganda, plakater, portrætter osv. De fleste billeder er plane, dvs. todimensionelle. Billeder kan kategoriseres under tre områder: 1. Plane billeder, fx fotos, tegninger, malerier og grafiske billeder 2. Rumlige billeder, fx skulpturer 3. Elektroniske billeder, fx video og skærmbilleder (Holm- Larsen 1999:51 og Gissel 2011:92) Billeders tekstuelle funktion ses ofte i tegneserier, idet der er sammenhæng mellem tekst og billede. Et barn, som endnu ikke har lært at læse, forstår det narrative forløb i tegneserier ved hjælp af billederne. (Gissel 2011:93) Tegneserie Tegneserier kommunikerer i billeder og tekst. Der findes to grundlæggende krav til en tegneserie. At der findes en kausalitet, dvs. en sekvens af billeder, hvor tegningerne danner en handlingsmæssig forbindelse samt diegetisk tekst, der anvender bestemte virkemidler, 13

såsom tanke- og tale bobler, symboler, fartstriber samt stort brug af onomatopoietika. (Holm- Larsen 1999:90 og Christiansen 2009:192) Kombinationen af ord, billeder og symboler danner den narrative fortælling, og tegneserier er et udtryksmiddel, som fortæller selvstændige historier. Selve nærheden i tegningerne udtrykkes gennem virkemidlerne; billedbeskæring, komposition og synsvinkel, som man kender det fra den filmiske verden. (Holm- Larsen 1999:90 og Gissel 2011:45) Anne Magnussen, lektor ved Institut for Historie, Syddansk Universitet skriver, at der er mange elementer fra tegneseriens visuelle verden, som kan udnyttes og bruges i forskellige sammenhænge, hvor børn arbejder med den visuelle kommunikation gennem billede og medier. Tegneserien er nemlig et medie for både børn og voksne og æstetikken er blevet en del af vores kulturliv og tegneseriegenren har konventionelle måder at forene billede og tekst sammen. (Christensen 2012:145 og Gissel 2011:44) Manga Manga er i Japan betegnelsen for tegneseriemediet, men i Danmark bruges begrebet manga for de særlige tegneserier, der kommer fra Japan. (Kjær 2008:8 og Gravett 2004:8) Mangabegrebet blev populariseret af den Japanske træskærer Hokusai i 1814, (Manga 2014) men det var først med mangaens fader Osamu Tezuka, at det blev til et populært medie. (Borup 2008:18). Ordet manga er opbygget af to dele; man ufrivillig, og ga tegning. Tilsammen betyder de skitser eller tilfældige kruseduller. (Martin- Delpierre 2005-5:34 og Manga 2015) Ifølge Jan Kjær, tegneserietegner og forfatter, er manga et meget udbredt fænomen og er både en tegnestil samt et fortælle- medie. (Kjær 2007) Manga- tegnere, mangaka er, bruger ofte de visuelle tegn og symboler, som er unikt for manga- genren. (Martin- Delpierre 2005) Ifølge Jesper Holm, grundlæggeren af det danske forlag Mangismo, er japanske tegneserier mere dynamiske, med karakterer der udvikler sig over tid, end Vestens tegneserier. (Borup 2008:19) I mangaen er der mange flere billeder på hver side om hver enkelt scene sammenlignet med Vestens tegneserier, og billederne, sammen med ord, er nemme at fange med øjet og lette at læse. (Martin- Delpierre 2005-23:15) Ifølge Anemone Platz, japanolog og lektor på Aarhus Universitet, er manga hurtig underholdning, som børn og unge kender det fra TV, uden at skulle benytte sig af for mange anstrengelser. (Borup 2008:19) Ifølge Kjær er det for mange selve tegnestilen i manga, der er det karakteristiske. Ansigterne med store øjne, meget små næser, strittende hår samt brugen af de japanske visuelle virkemidler er med til at udtrykke og karakterisere manga. Men manga 14

er ikke kun karakteriseret ved de androgyne figurer og væsener, der eksisterer mange forskellige stilarter. (Kjær 2008:9) Kjær skriver desuden, at ansigtsudtryk er en af de bedste måder at vise følelser på og manga har et stort repertoire af visuelle virkemidler til at gengive disse med ekstreme udtryk. Afhængigt af hvilke følelser man vil udtrykke i manga, kan der også være tilknyttet specifikke symboler. Mangaens genretræk I manga ser man tit en hovedperson tegnet som en lille karikatur af sig selv, hvilket er et unikt fænomen for mangaen. Denne lille figur kaldes for chibi og betyder lille på japansk. Chibi- figurerne har forskellige formål, bl.a. at vise en person på en sjov eller sød måde, til at vise ekstreme følelser, som ville være helt umuligt at vise i den originale, alvorlige del af figuren og til at vise en persons sande- jeg med udtryk, tanker og motiver. Chibien karakteres ved enkel tegnestil samt figurens proportioner. En chibis hoved fylder 1/2 eller 1/3 af højden. (Kjær 2008:33-34 og Chibi 2004) Ansigtet og især øjnene er meget store, hvilket ikke er tilfældigt. De er med til at udtrykke de følelser, som en chibi- figur gennemlever, og der skal være god plads til at vise de mangeartede udtryk, som ofte skifter fra billede til billede. Når det gælder om at formidle følelser visuelt, så er overdrivelse en af stilartens karaktertræk. I mangaen er der et stort brug af symboler, og de har helt egne konventioner for bestemte følelser. Et eksempel på en visuel metafor for en træt chibi er, at der tilføjes en søvnboble, som kommer ud ad næsen på chibien og som symboliserer træthed og søvn. I den Vestlige verden ville søvn antydes med; Zzz. (Nørgaard 2006) Opsamling - Hvad gør en manga til en manga? Her skitseres de væsentligste kendetegn ved manga samt de nævnte genretræk, med fokus på både stil, tegneserieopsætning og udseende, lydord, figurer, udtryk samt symbolik : Manga er en tegnestil samt et fortællemedie. Der er stor anvendelse af symboler og billedsprog. Meget dynamiske tegneserier med flere billeder på hver side. Der læses fra højre mod venstre og der er ofte flere hundredevis af kapitler i tegneserierne, hvilke gør tegneserierne meget lange lige som tegnefilmene. Billederne overlapper hinanden i tegneserierne, hvis handlingen og figurerne ikke kan blive indenfor de tegnede rammer. De er oftest tegnet i sort- hvid. Historierne handler om konflikter og kampe mellem det gode og det onde. I nogle tegneserier kan der forekomme små dyr. I kanten af billederne i tegneserierne kan disse dyr ses som totemdyr med symbolværdi, der siger noget om figurens sjælelige tilstand. Der er stor anvendelse af onomatopoietika som er voldsomme og udtryksfulde. Der 15

er stor anvendelse af bevægelsesmarkeringer, som består af mange streger. Action- linjer vises ved slag og spark og ofte ses humørtapet i baggrunden, som siger noget om figurens tilstand. Ansigtsudtryk er meget udtryksfulde. Figurerne har ofte meget stort strittende hår, små næser, store øjne med meget højglans, spidse hager, tynde øjenbryn som ofte er tegne over pandehåret. (Nørgaard 2006, Kjær 2008, Borup 2008 og Martin- Delpierre 2005) Selvrepræsentation Når man arbejder med selvrepræsentationer, udforsker man sider af sin identitet og vælger hvordan man vil præsentere sig, den måde man ønsker at blive opfattet på. Det handler ikke om udseende eller adfærd, men at man bevidst eksperimenterer med og udforsker en bestemt måde at præsentere sig på. Selvrepræsentationer handler om at iscenesætte sig selv både fysisk og i det digitale rum. Flensborg skriver desuden, at på den ene side præsenterer man sig selv uafbrudt i alle de situationer, man færdes i til dagligt. På den anden side er selvrepræsentationer udtryk for, at disse situationer gennemleves med et konkret valg af identitetsform, f.eks. en manga- figur. Jf. Flensborg er selvrepræsentation en social handling, som foretages af personer, grupper, nationer m.fl. (Buhl 2011:175-176) Psykologisk teori Positiv psykologi I denne del af teorien behandles den positive psykologi, og jeg redegør for begrebet og hvordan karakterstyrker er en del af dette felt. Jeg vil både henvise til konkrete teoretikere samt til det materiale jeg har den baggrundsviden fra, der vedrører styrkerne. Positiv psykologi defineres, af den amerikanske psykolog og forfatter, Martin E. P. Seligman, tidligere formand for Positive Psychology Association, verdensorganisation for positiv psykologi, som: det videnskabelige studie af, hvad der gør personer og samfund i stand til at trives. (Knoop 2013:7) Seligman var en af de første i verden, som blev overbevist om, at verdenen havde brug for en bevægelse som positiv psykologi. Positiv psykologi er et forsøg på at udvikle psykologien og skal derfor ses som et supplement til allerede eksisterende forståelser. Jf. Seligman er positiv psykologi et udtryk for en generel bevægelse indenfor psykologien. (Andersen 2011:18) Målet med positiv psykologi er at ændre fokus fra kun at have en reparationsmodel til også at skabe positive egenskaber hos individet. (Lyhne 2008:24-25) Den amerikansk- israelske forsker og underviser Tal Ben- Shahar udtaler i et interview, at der er foretaget meget forskning indenfor positiv psykologi, alle med det formål at skabe fokus på 16

de positive egenskaber i livet såsom glæde, engagement og mening. I stedet for at fokusere på at reparere de dårlige egenskaber hos mennesker og have fokus på alt det, der ikke fungerer, så handler det om at styrke de gode egenskaber i mennesket. (Ben- Shahar, BigThink - 00:30) Anne Linder, psykolog og forsker indenfor styrkebaserede læringstilgange, og Ledertoug skriver, at man ikke kun har én identitet, og at vi alle kender til både den bedste og den værste udgave af os selv. De henviser i den sammenhæng til forskeren Sonja Lyubomirsky, der har forsket i menneskets glæde ved livet samt menneskets lykkeniveau. Ifølge Lyubomirsky, er 50% af lykkeniveauet medfødt, 10% afhænger af omgivelserne, og de sidste 40% er den del, vi selv har indflydelse på. (Linder 2014:44) Både den ungarske psykologiprofessor, Mihaly Csikszentmihalyi samt Seligman beskriver, hvordan feltet positiv psykologi handler om at skabe positive egenskaber på tre forskellige niveauer. Det første niveau er det subjektive niveau, der handler om at værdsætte oplevelser over tid: trivsel og tilfredshed med fokus på fortiden; håb og optimisme med fokus på fremtiden samt flow og lykke der har fokus på nutiden. (Andersen 2011:19 og Lyhne 2008:24) Det andet niveau er det individuelle niveau med de positive træk hos individet, nemlig kapaciteten for mod, kærlighed, interpersonelle færdigheder, åndelighed, visdom, tilgivelse, æstetisk følsomhed, m.fl. (Lyhne 2008:24 og Eades 2011:27-31) På gruppeniveauet, det tredje niveau, handler det om demokratiske egenskaber samt de institutioner, der gør os til gode medborgere, med ansvarlighed, omsorg, mådehold, tolerance, m.fl. (ibid.) Positiv psykologi og karakterstyrker Forskningsarbejdet inden for den positive psykologi er igennem årene udviklet til at omfatte tre forskningsfelter, som er beskrevet af mange forskere inden for positiv psykologi. Ledertoug har skitseret det således: 1. Positive emotioner, flow og engagement 2. Positive karakterer, personlige karakterstyrker og ressourcer 3. Positive institutioner. Det er disse tre forskningsfelter der ligger til grund for VIA- styrkerne samt Styrkekompasset, der præsenteres i empiriafsnittet. (Ledertoug 2014:9) Styrker I dette afsnit inddrager jeg de teoretikere som definerer og beskriver hvad styrker er og hvad de kan bruges til. 17

Ifølge den britiske psykolog Alex Linley, en af de førende forskere indenfor det første forskningsfelt personlige styrker, er en styrke en præ- eksisterende kapacitet, som ikke bare er noget man er god til. For at noget er ens styrke, fordrer Linley, at det både er noget man er god til, noget man gør ofte og noget man får energi af, når man gør det. (Ledertoug 2014:9) Linleys forskning viser, at arbejder man med sine styrker, bliver man gladere og mere tilfreds, det giver en positiv energi, man oplever større engagement, og man når lettere sine mål og opnår bedre præstationer. (Ledertoug 2014:10) Styrker er evnen til at kunne føle, tænke og handle på en bestemt måde (Eades 2011:47) og når vi anvender vores styrker, præsenterer vi den bedste udgave af os selv. Derved bliver man i stand til at nå sine mål, både de personlige og faglige, idet man oplever større glæde, engagement og trivsel. (Linder 2011:3 og Eades 2011:48) Globalt set er der indenfor alle trosretninger og kulturer fokus på de menneskelige styrker, og der er en fælles universel enighed om, hvad dyder og personlige kernestyrker er. (Eades 2011:48 og Linder 2011:4) Alle styrker er værdifulde. De repræsenterer menneskelige værdier og vi besidder alle styrkerne i en eller anden grad. Nogle styrker er tydeligere end andre, og kaldes vores topstyrker. Det er i brugen af vores topstyrker, vi finder størst kapacitet til udvikling af potentielle styrker. Jf. Ledertoug kan man ved hjælp af en speedometer- øvelse justere, regulere, maksimere samt optimere den rette mængde og brug af en styrke. Når børn arbejder med deres topstyrker øges deres glæde og lyst til læring, hvorimod arbejdet med deres svagheder, frustrerer og udtrætter dem, og dræner dem for energi, så de oplever mangel på selvværd. (Eades 2011:48-49) Oftest skabes der større trivsel og lykke, når man får lov til at udfolde sine styrker, og arbejder man målrettet på at få et barns karakterstyrker i spil, kan man udvikle talenter, evner og færdigheder hos barnet, og således få det største udbytte af barnets ressourcer og potentialer. (Ledertoug 2014:13) Den politiske idé bag inklusionstanken er, at det er godt for vores demokrati, og en sund ballast for alle børn, at være i et socialt fællesskab, uanset styrker og svagheder. (Linder 2011:11) Også i den specialpædagogiske tilgang, har man fokus på barnets styrkesider og en anderkendende tankegang. (ibid.) Jf. Ben- Shahar kan man hjælpe folk indirekte med deres problemer, ved at støtte dem i at skabe fokus på deres individuelle topstyrker. Han tror ikke på, at man kan opnå den optimale glæde og lykke, ved kun at beskæftige sig med og arbejde med positiv psykologi, men at glæde og lykke er noget, vi alle stræber efter fra naturens side og at positiv psykologi kan være med til at hjælpe os og supplere til at komme nærmere denne følelse eller tilstand. (Link big think 06:05) Ben- Shahar mener desuden, at for at opnå trivsel i hverdagen, kræver det, at man 18

erkender de negative følelser, som en universel del af livet, der bliver nødt til at være tilstede, for at vi kan udvikles og lære. (Link big think 11:44) VIA- styrkerne I dette afsnit belyses udviklingen af VIA- styrkerne, hvem som står bag forskningsfeltet samt hvordan det benyttes. Seligman og Petersons, professor i psykologi, klassifikation af VIA- styrkerne (Values In Action) begyndte som et modspil til psykiatriens diagnosemanualer DSM IV og ICD 10, hvor kategoriseringen af fejl og mangler munder ud i en psykiatrisk diagnose. (Linder 2014:67 og Peterson 2004:8) Ideen var, at arbejdet med dyder og styrker skulle danne grundlag for at arbejde med mennesker ud fra en positiv psykologisk vinkel med fokus på trivsel og alsidig udvikling. VIA- styrker er et produkt af et mangeårigt forskningsprojekt, der påviser hvilke menneskelige træk, der værdsættes globalt i alle kulturer og religioner. (Ledertoug 2014:10) Det har givet 24 karakterstyrker, inddelt i seks områder, dyder. (BILAG 1) Karakterstyrker har det formål at identificere det bedste ved hvert individ samt hvordan vi kan benytte os af den viden til at skabe det bedste for os selv og andre, nemlig et liv med optimal trivsel og vækst. (Linder 2014:68) VIA- styrkerne finder man gennem en Internetbaseret test med 120 spørgsmål, som er gratis for alle. (VIA 2015) Forskningen bag VIA- styrkerne har givet psykolog Mette Marie Ledertoug inspiration til at udvikle og designe Styrkekompasset, og forskningsresultaterne bag VIA- styrkerne danner det teoretiske fundament for værktøjet. Styrkekompasset kan anvendes både til computer og tablets og er et elektronisk screeningsværktøj, skabt og designet, efter aftale med VIA- Instituttet, af psykolog Mette Marie Ledertoug i samarbejde med Dansk Psykologisk Forlag (Linder 2014:85). Hensigten med Styrkekompasset er, at danske børn helt ned til seksårsalderen skal have mulighed for at kortlægge og arbejde med deres styrker. (Ledertoug 2014:6) Ved hjælp af Styrkekompasset kan en elevs styrker kortlægges og give eleverne selv, og også de voksne, et relativt og kvalitativt overblik over barnets styrker. Målet er derfor ikke kun at kende til elevernes topstyrker, som er de styrker, de bedst kender til og evner bedst, men også deres potentielle styrker, som kan udvikles. Arbejdet med børns karakterstyrker giver et mere ressourceorienteret syn på barnet og den voksne får mulighed for at målstyre arbejdet med styrker i pædagogisk praksis og derved hjælpe barnet med at blive gladere, øge engagement og opleve mere motivation i hverdagen. (Ledertoug 2014:102) 19

Dyderne Dyderne er kernen i VIA- styrkerne (Bilag 1) og de 24 karakterstyrker er fordelt i relation til disse. Klassifikationen er skabt af Seligman og Peterson på baggrund af et teoretisk forskningsarbejde. Dyderne er fremkommet på tværs af historie og kultur og kaldes universelle dyder. De seks dyder er fandt følgende: 1. Kognitive styrker - Visdom og Viden 2. Følelsesmæssige styrker - Mod og tapperhed 3. Interpersonelle styrker - Medmenneskelighed 4. Borgerstyrker - Retfærdighed 5. Styrker der beskytter mod overdrivelse - Mådehold 6. Styrker der skaber forbindelse til universet og skaber mening - Transcendens (Ledertoug 2014:12 - Bilag 1) Mod og tapperhed Jf. min problemformulering og begrebsafklaring, har jeg valgt at afgrænse mit fokusområde til dyden mod og tapperhed med de følelsesmæssige styrker. Herunder gives en kort beskrivelse af de fire styrker og tegnene på disse. Derefter nævnes psykolog Tal Ben- Shahars teori om udviklingszoner, som forstærker teorien om dyden. Tegn på mod Et modigt barn formår at gå mod strømmen og har mod til at sige sine meninger. Det modige barn formår at sejre over de farlige situationer samt ubehagelige følelser. Modet afspejler den viljestyrke, der skal til, for at nå sine personlige eller faglige mål, også selvom ens tryghedszone udfordres. Når man er modig lader man sig ikke afskrække af fysiske eller psykiske trusler, smerter eller udfordringer. (Ledertoug, personlig kommunikation d. 23. Marts 2015) Mod kan inddeles i moralsk og fysisk mod. Med moralsk mod gør man det, man finder rigtigt at gøre uafhængigt af frygten for konsekvenserne. Fysisk mod er derimod karakteriseret ved reduceret frygt for kropslige skader eller smerter. Opfattelsen af mod ændres gennem livet, og allerede hos børn kan forståelsen af moralsk mod udvikles. (Eades 2011:176 og Linder 2011:6) Tegn på vedholdenhed Det er vanskeligt at opleve succes uden en vis vedholdenhed. (Eades 2011:180) Med vedholdenhed er man udholdende og bliver ved opgaveløsningen og gør det med få beklagelser og holder humøret oppe. Et vedholdende barn formår at færdigøre sine projekter, trods det kræver meget energi, både fysisk og mentalt. Jf. Eades kan vedholdenhed trænes ved hjælp af opmuntring, social støtte, ros samt gode rollemodeller. (Linder 2011:6 og Ledertoug 2014) Jf. Eades er denne styrke nøglen til faglig og personlig udvikling. 20

Vedholdenhed er stærkt forbundet med mod, men det er ikke frygt der begrænser barnet i at være vedholdende, men rettere dovenskab eller fordi andet er sjovere at beskæftige sig med. Når man anderkender vedholdenhed, virker det opløftende og man anderkender indsatsen og processen fremfor resultatet. Vedholdenhed hænger desuden sammen med hvilke positive forventninger, man har til sig selv og hinanden. (Eades 2011:180) Ledertoug opstiller syv punkter, som støtter udviklingen af vedholdenhed: 1. Lær af succesfulde mennesker 2. Forvendt at det kan blive hårdt 3. Aldrig nedvurder tidsforbruget 4. Hav et stærkt hvorfor 5. Vid hvordan man takler fejl 6. Arbejd med en makker som kan opmuntre 7. Minimer ting der stresser (Linder 2014:155) Tegn på ærlighed Det kræver mod at være ærlig. Det troværdige barn har stor autenticitet, hviler i sig selv og taler sandt. Et aspekt ved denne styrke er, at man udviser integritet og menneskelig ægthed. Troværdige mennesker udviser oprigtighed og repræsenterer deres intentioner med seriøsitet og omhyggelighed. (Linder 2014:161) Tegn på energi og begejstring Et barn med denne styrke er veloplagt og livligt og bidrager med vitalitet i egne og fælles projekter. Barnet er altid i gang med noget, sjældent i ro og bruger tid på at skabe liv og engagement for sig selv og andre. Børn med energi og begejstring som topstyrke er nemme at begejstre. Begejstring er en fysisk følelse, der løsner for stress og anspændthed, og når man er fyldt op med glæde og veloplagthed, gives der udtryk for det rent fysisk med positive emotioner og godt humør, som kan smitte af på andre. (Linder 2014:167) Ben- Shahar siger, det er nødvendigt at kunne udnytte styrkerne i dyden mod og tapperhed for at skabe læring og udvikling. Han beskriver tre zoner, som vi bevæger os imellem, når vi lærer. Den første er tryghedszonen, hvor vi har det rart, er stagnerede og ikke udvikler os. Bevæger vi os ud af tryghedszonen og over i strækzonen, befinder vi os i den zone, hvor vi virkelig kan lære noget, der hvor vi udfordres og udvikles. Det er i denne zone, man er nød til at udvise mod og tør møde livets udfordringer. Man udvikler sig ikke ved at undvige dem, men det kræver mod at udfordre sig selv, at turde fejle samt vedholdenhed at forsøge igen, trods det ikke lykkes de første gange, man forsøger. Den sidste zone er panikzonen, hvor man overlever i et stykke tid, men behøver hjælp til at komme ud af, så man kan vende tilbage til sin strækzone og udvikle sig. Panikzonen havner man i, hvis man er opgivende, ikke kan se løsningsmuligheder og ikke ved hvilke ressourcer, man kan hente hjælp fra. (Eades 2011:41) 21

Jf. Ben- Shahar udvikler vi os altså og lærer, når vi er udfordret men ikke når vi er i total tryghed og føler os komfortable. Man skal kunne tolerere at fejle, hvilket kræver mod. Træningen af mod er nøglen til selvværd. (ibid.) Fejltrin er en vigtig del af udviklings- og læringsprocessen og man skal fejle, for at udvikle sig og blive psykisk stærkere. (Ben- Shahar 2015 28:15 og Linder 2014:38) Opsummering af positiv psykologis teori Positiv psykologi er et anderkendt felt, baseret på mange års forskningsarbejde, som handler om at styrke de gode egenskaber i mennesket på tre forskellige niveauer. Et af områderne handler om menneskets personlige karakterstyrker og danner baggrund for forskningen bag VIA- styrkerne, bestående af 24 karakterstyrker, inddelt i seks dyder. Herunder findes bl.a. de følelsesmæssige styrker under dyden mod og tapperhed. Karakterstyrker har det formål at identificere det bedste ved hvert individ samt hvordan man kan benytte sig af den viden, til at skabe det bedste for sig selv og andre. Styrkekompasset er udviklet på baggrund af VIA- styrkerne og kan kortlægge en elevs styrker. Arbejdet med børns karakterstyrker giver et mere ressourceorienteret syn på barnet, og den voksne får mulighed for at målstyre arbejdet med styrker i pædagogisk praksis. Alle styrker er værdifulde og repræsenterer menneskelige værdier. Nogle styrker kender man bedre end andre. Potentielle styrker kan udvikles og man udvikler sig gennem livets udfordringer, ikke ved at undvige dem. Det kræver mod at udfordre sig selv samt at turde fejle. Fejltrin er en vigtig del af udviklings- og læringsprocessen. Empiri Idet min empiri består af flere dele, har jeg valgt at operationalisere empirien i primær samt sekundær empiri. Dette afsnit indledes med en præsentation af min primære empiri efterfulgt af den sekundære empiri. Sidstnævnte består af to dele. I begge empiriafsnit, beskriver jeg empiriens formål samt begrunder valget for empiritype. Efterfølgende belyses empiriens kriterier, og der redegøres for hvordan jeg har valgt at kategorisere min empiri. Primær empiri Min primære empiri, der allerede er beskrevet under problemfeltet, er fundet ved observationsmetode. Empirien er indhentet over en periode på fem måneder, og beskrivelsen af klassen i problemfeltet er derfor en sammenfatning. Alle iagttagelser og kritiske refleksioner er registreret løbende og mine noter er systematiseret efterfølgende, idet jeg til tider selv har været aktivt til stede i klassen. Som beskrevet i indledningen, under emne og 22

relevans, havde Gladsaxe skole været igennem to projektforløb. Efter at have lagt mange ressourcer og meget arbejde i dette forløb, må man antage, at der var grobund for styrkebaseret læring i klasserne, hvilket ikke viste sig at være tydeligt. Hensigten med selve observationen var at se; hvordan eleverne forholdt sig til hinanden og undervisningen, hvilken tilgang der var til de stillede opgaver, hvordan de udviste engagement og nåede deres faglige mål. Desuden i hvilket omfang blev elevernes topstyrker tilgodeset i klasseværelset, var styrkebaseret læring implementeret og i hvilket omfang samt hvordan formidlede underviserne de forskellige opgavetyper? Sekundær empiri Min sekundære empiri består af to dele, der begge er kvantitativ empiri. Det ene er et spørgeskema, jeg har udarbejdet under vejs i processen, det andet, en klasserapport, som er en styrketest, foretaget af eleverne i 3.klasse jf. Styrkekompasset. Sekundær empiri Spørgeskema På baggrund af min primære empiri og de opstillede hypoteser, har jeg udarbejdet et spørgeskema, for at belyse betingelserne i den tredje hypotese: Mon eleverne ikke benytter deres topstyrker i klassen, fordi de ikke kan huske dem? (jf. opgavens hypoteser i indledningsafsnittet) Formålet med spørgeskemaet var at få afklaret, om eleverne kunne huske, at de havde været igennem et styrkeforløb samt om de fortsat kunne huske deres topstyrker og i så fald hvilke. Jeg valgte derfor, at lave et enkelt spørgeskema bestående af fire spørgsmål, som 20 elever besvarede. Trods jeg havde valgt at eleverne skulle anonymiseres, var der tre elever, der valgte at skrive navn på deres besvarelser. Spørgsmålene blev udleveret til klassen i papirform i en tilfældig undervisningstime. Eleverne besvarede de fire spørgsmål med det samme i stilhed, med det formål at eleverne blev mindst mulig påvirket af hinanden. Selve udførelsen tog ca. fem minutter. De fire stillede spørgsmål var: 1. Vi arbejdede med styrker sidste år. Kan du huske det? 2. Kender du nogle af dine egne topstyrker? 3. Hvis du kan huske nogle af dine topstyrker, så skriv dem her: 4. Kunne du tænke dig at blive mere modig? Jf. det fjerde spørgsmål, var dette formuleret, da jeg var nysgerrig efter at vide, om eleverne havde lysten til at udvikle deres mod. Dette skyldtes min opstillede årsagshypotese om, at eleverne manglede mod og tapperhed samt min allerede eksisterende viden omkring styrkebaseret læring. 23