Lærer med mere Jobprofiler og efteruddannelsesbehov for AMU-lærere Udarbejdet for Undervisningsministeriet Mette Semey Kubix Sofie Saxtoft August 2007
Kubix ApS Nørre Voldgade 2 1358 København K Tlf. 3332 3352 kubix@kubix.dk www.kubix.dk
Indhold Indledning... 3 Rapportens opbygning... 5 AMU i tal... 7 Præsentation af fire lærertyper... 11 Opsamling på de 4 lærerprofiler... 17 Jobbet som AMU-lærer... 18 Generelle tendenser... 18 Efteruddannelsesbehov... 20 Intern læring og lærergruppekultur... 25 De 4 lærertyper og lærerteamet... 25 Opsamling og anbefalinger jobbet som AMU-lærer... 27 Skolen... 28 Generelle tendenser... 28 De 4 lærertyper og skolen... 33 Opsamling og anbefalinger - skolen... 36 Samfundet... 37 Generelle tendenser... 37 De 4 lærertyper og samfundet... 41 Opsamling og anbefalinger samfundet... 42 Opsummering og anbefalinger... 44 Anvendt litteratur... 48 2
Indledning Store forandringer i AMU Baggrund Arbejdsmarkedsuddannelserne har undergået store forandringer i de seneste år. Nyt AMU har gjort arbejdsmarkedsuddannelserne mere fleksible og undervisningen praksisnær, fusioner har betydet nye organisatoriske arbejdsforhold, de nuværende arbejdsmarkedsforhold betyder særlige vilkår for AMU og så videre. Til sammen betyder disse udviklingstendenser nye vilkår for AMU-læreren og for AMU-lærernes efteruddannelsesbehov. Formålet med denne analyse er at undersøge om og hvordan forandringerne i lærernes opgaver og udviklingen på skolerne og i samfundet har påvirket lærernes arbejde og dermed også deres behov for udvikling og uddannelse. Resultaterne skulle derfor gerne bidrage til en videre proces med at overveje om det eksisterende efteruddannelsestilbud for AMUlærere er tidssvarende og om det opfylder de behov som eksisterer på skolerne. Samtidig skal resultaterne også bidrage til revideringen af den pædagogiske grunduddannelse. Sidste AMUlæreranalyse i 2002 I 2002 blev der lavet en lignende undersøgelse af efteruddannelsesbehov hos lærere. Undersøgelsen fra 2002 dækker dog alle lærere på de pågældende skoler og ikke kun AMUlærere og er derfor ikke direkte sammenlignelig. Denne undersøgelse pegede blandt andre ting på at der var en perspektivforskel mellem hvad ledere og lærere opfattede som de vigtigste efteruddannelsesbehov: Lederne vægtede det pædagogiske og organisatoriske højest, mens lærerne havde et tydeligere fagligt perspektiv. Dengang var der tendenser til at brugen af efteruddannelse ofte foregik på den enkelte lærers initiativ og rapporten pegede på risikoen for en individualisering, at brugen af efteruddannelse ikke var knyttet til skolernes strategiske mål og derfor skabtes der let et gab mellem faktisk uddannelsesbrug (kompetenceudvikling) og den strategiske udvikling (organisationsudvikling). Rapporten pegede desuden på en række konkrete behov: AMU-lærere på AMU-centre havde fx et særligt stort behov for almen opkvalificering, mens AMU-lærere på handelsskoler havde et særligt tydeligt behov for at få mere erhvervserfaring. Selv om det primære formål med denne analyse ikke er at spejle resultaterne i konklusionerne fra 2002, så har vi alligevel haft lyst til løbende gennem rapporten at forholde os til nogle af pointerne fra 2002: Er der forhold der har forrykket sig siden den sidste AMU-læreranalyse? Er der skabt nye udannelsesbehov? Har skolerne taget nogle af anbefalingerne til sig og styrket strukturerne omkring efteruddannelse? 3
Metode 10 skolebesøg Vi har besøgt 10 skoler. Skoler som alle udbyder AMUundervisning. De 10 skoler er udvalgt så de dækker geografisk, størrelsesmæssigt og institutionelt bredt. Der er således 3 tekniske skoler, 1 SOSU-skole, 2 AMU-centre, 1 landbrugsskole, 2 handelsskoler og 1 pædagogseminar. På hver af skolerne har vi interviewet en leder samt mindst 2 lærere. I alt har vi talt med 25 lærere og 11 ledere. kombineret med spørgeskemaundersøgelse Derudover har vi gennemført en spørgeskemaundersøgelse i samarbejde med konsulentvirksomheden NewInsight. Spørgeskemaundersøgelsen er sendt ud blandt alle godkendte AMU-udbydere landet over. Ledere og lærere har her svaret på spørgsmål om uddannelsesbaggrund, arbejdsopgaver, uddannelsesniveau og umiddelbare uddannelsesbehov. Svarprocenterne for spørgeskemaerne fremgår af nedenstående tabel. Tabel 1: Besvarelsesprocenter for spørgeskemaer til ledere og AMU-lærere. Udsendte skemaer Indkomne skemaer Svarprocent Ledere 249 219 87,95 AMU-lærere 1923 1315 68,38 I rapporten kombinerer vi den kvantitative og den kvalitative del af undersøgelsen, men med hovedvægt på den kvalitative del. Vi bruger således resultaterne fra spørgeskemaet til at sige noget om de mere generelle tendenser. Derudover har vi brugt interviewene til at fortælle om 'det særlige'. Det særlige er interessant ikke som et postulat om det generelle, men som et dybdeperspektiv der forhåbentligt kan genkendes helt eller delvist af skoler og personer rundt omkring og som kan indikere fremtidige tendenser. Særskilt bilag Som bilag til denne rapport er udarbejdet et bilag over de tabeller der refereres til i rapporten. Tabellerne udgør en delmængde af det samlede tabelmateriale der bygger på spørgeskemaer til topledelsen, til ledere med ansvar for arbejdsmarkedsuddannelserne og til AMU-lærerne. Det samlede tabelmateriale er udleveret til Undervisningsministeriet. Forfattere Rapporten er et resultat af manges arbejde. Udover forfatterne der er anført på forsiden, har Per Bruhn og Birgit Hjermov, som begge er konsulenter i Kubix, ydet vigtig sparring gennem forløbet. Per Bruhn har desuden været til stor hjælp med at systematisere og analysere tallene fra spørgeskemaundersøgelsen, og Birgit Hjermov har sammen med Anne Mette Rasmussen og Kamille Godrim Jakobsen været med til at lave interviews ude på skolerne. 4
En bred læringsforståelse Efteruddannelse Denne analyse har som sagt til formål at belyse efteruddannelsesbehovene for AMU-læreren anno 2007. Men hvordan forstår man egentlig efteruddannelse? Denne undersøgelse tager sit afsæt i en bred uddannelsesforståelse hvor læring og udvikling ikke blot ses som resultat af specifikke faglærerkurser eller uddannelsesforløb. Læring handler om at 'flytte sig' som menneske, som lærer og som skole, og det kan man gøre på mange måder. Fra kurser og konferencer til praktikophold, interne seminarer, coachingforløb eller tildeling af nye opgaver. Når vi igennem rapporten taler om efteruddannelse og læringsaktiviteter så kan selve formen og indholdet spænde vidt. Valget af efteruddannelsesaktivitet må afhænge af formålet, deltagernes forudsætninger samt den kontekst man efterfølgende skal anvende sin nye viden i. Rapportens opbygning Rapporten lægger ud med kort at give et overblik over det statistiske AMU-landskab i afsnittet 'AMU i tal'. Derefter starter den egentlige analyse, hvor vi blandt andet præsenterer fire idealtypiske AMU-lærere som er udsprunget af det kvalitative datamateriale. Disse AMU-lærertyper vil fungere som en rød tråd gennem resten af rapporten, idet vi løbende bruger dem i refleksionerne omkring nye tendenser og deraf udløste udviklings- og uddannelsesbehov. Analysen fokuseres omkring tre kontekster som AMU-læreren indgår i og som hver især og til sammen betyder særlige arbejdsvilkår og særlige udfordringer som lærerne må forholde sig til. Disse kontekster er: rollen som AMU-lærer, skolen som organisation og det omgivende samfund. 5
Kontekstmodellen Modellen nedenfor illustrerer de tre kontekstniveauer. AMU-lærer Skolen Samfundet Vi lægger altså ud med at beskrive de fire idealtyper vi har udviklet på baggrund af skolebesøgende. Dernæst bevæger vi os ud i cirklen og beskriver de tre kontekstniveauer som hver især er rammesættende for lærerne, startende ved den inderste: AMU-læreren i lærergruppen. 6
AMU i tal Dette afsnit har til formål at give et samlet overblik over AMU-lærerne som de fordeler sig ud fra alder og køn, ansættelsesforhold, uddannelsesbaggrund, erhvervserfaring, overordnet motivation til arbejdet samt nuværende efteruddannelsespraksis. Afsnittet er tænkt som en forståelsesramme man kan spejle analysens resultater i. Gennem analysen vil vi løbende sammenholde en række af de kvalitative pointer med de kvantitative data for på den måde at kunne antyde fx omfanget af bestemte problemstillinger eller behov. Alder Aldersfordelingen blandt AMU-lærere viser at en stor del af lærerne er over 50 år (fra 24 % blandt private AMU-lærere til 53 % på CVU). Der er ikke mange helt unge lærere mellem 20 og 30 år, hvilket givetvis hænger sammen med ansættelseskravet om erhvervserfaring. Lærerne på AMU-centrene har 16,6 % lærere under 41 år. Da der tilsyneladende er mange AMU-lærere der vælger ikke at fortsætte på arbejdsmarkedet efter de 60 år, forstærkes behovet for rekruttering fra den yngre målgruppe. (Bilag, tabel 1) Kønsfordeling Ansættelsesforhold Uddannelsesbaggrund Kønsfordelingen af AMU-lærere er tydeligt institutionsspecifik. AMU-centre, tekniske skoler og private AMU-udbydere, har den største overvægt af mænd (ca. 20 % kvinder og 80 % mænd), mens SOSU har den største overvægt af kvindelige lærere (88,5 % kvinder og 11,5 % mænd). Handelsskoler, landbrugsskoler og kombinationsskoler har alle en mindre overvægt af mænd, mens CVU har en mindre overvægt af kvinder. (Bilag, tabel 2) Den typiske AMU-lærer på AMU centre underviser kun i AMUregi. AMU-lærere på tekniske skoler deler typisk deres undervisning mellem erhvervsuddannelserne og AMU. AMUlærere på de øvrige skoler underviser også typisk i AMU i en kombination med anden undervisning. Den typiske AMUlærer er desuden fastansat på fuld tid (89,9 %). (Bilag, tabel 3) Der er stor forskel på lærernes uddannelsesbaggrund fordelt på skoletyper. På CVU og SOSU-skolerne er der langt flest der har en lang eller mellemlang uddannelsesbaggrund, henholdsvis 86,1 % og 97,1 %. AMU-centrene og de tekniske skoler ligger i bunden med henholdsvis 20,4 % og 30,7 % af lærerne i denne kategori. Kun 21,4 % af AMU-lærere på AMU-centre og 21,5 % af AMU-lærerne på de tekniske skoler har en gymnasial baggrund (Bilag, tabel 4). 7
Tabel 2: AMU-lærere fordelt efter højest fuldførte erhvervsuddannelse og skoletype. Procentvis fordeling. Skoletype Ingen afsluttet uddannelse Erhvervsuddannelse KVU MVU LVU Andet I alt Antal Teknisk skole Handelsskole AMU-center Kombinationsskole CVU Social- og Sundhedsskole eller pædagogseminarium Private AMU-udbydere I alt Kilde: Bilag, tabel 5 1,6% 45,9% 19,4% 22,4% 8,3% 2,5% 100,0% 434 1,8% 12,9% 14,0% 35,7% 32,7% 2,9% 100,0% 171 6,9% 56,2% 12,1% 17,6% 2,8% 4,5% 100,0% 290 1,1% 37,0% 14,1% 27,2% 14,1% 6,5% 100,0% 92 2,8% 5,6% 0,0% 22,2% 63,9% 5,6% 100,0% 36 0,0% 0,0% 0,7% 66,4% 30,7% 2,1% 100,0% 140 9,1% 39,4% 24,2% 12,1% 9,1% 6,1% 100,0% 33 2,9% 36,1% 13,8% 28,2% 15,5% 3,5% 100,0% 1196 Dette understøttes af interviewene, hvor lærerne på de besøgte skoler bekræfter behovet blandt rene AMU-lærere for en almen opkvalificering, da de ofte ikke har papirerne eller de fornødne skrive- og læsefærdigheder til at kunne deltage i de efteruddannelsesaktiviteter som de har behov for. Tabel 3: AMU-lærere fordelt efter senest afsluttede skoleuddannelse og skoletype. Skoletype 7. - 9. kl 10.kl / real Student, hf, htx Anden I alt Antal besvarelser Teknisk skole 19,9% 40,6% 22,9% 16,6% 100,0% 433 Handelsskole 6,5% 10,5% 51,4% 31,6% 100,0% 171 AMU-center 24,2% 37,2% 25,9% 12,8% 100,1% 290 Kombinationsskole 9,8% 30,4% 32,6% 27,2% 100,0% 92 CVU 0,0% 8,3% 58,4% 33,3% 100,0% 36 Social- og Sundhedsskole eller pædagogseminarium 1,4% 12,1% 62,9% 23,6% 100,0% 140 Private AMU-udbydere 12,6% 43,8% 15,6% 28,1% 100,0% 32 I alt 15,3% 30,4% 34,1% 20,3% 100,1% 1200 Kilde: Bilag, tabel 4 Ud fra spørgeskemaerne kan det også ses at det er blandt AMUlærere på AMU-centre og tekniske skoler at flest lærere vurderer et behov for efteruddannelse inden for almene kundskaber. På AMU-centrene oplever hver fjerde lærer 'i nogen grad' eller 'i høj grad' at have behov for undervisning i læsning, skrivning og regning, mens dette gælder for hver femte lærer på de tekniske skoler. (Bilag, tabel 46). 8
Pædagogisk efteruddannelse Der er forskel på lærernes pædagogiske uddannelsesniveau. Lige fra pædagogseminarierne hvor lærerne i sagens natur ofte er uddannet pædagoger til de private AMU-udbydere hvor 30,3 % af lærerne ikke har nogen form for pædagogisk grunduddannelse. I gennemsnit siger 14,9 % af lærerne at de ikke har en pædagogisk grunduddannelse. (Bilag, tabel 6). Den mest udbredte pædagogiske grunduddannelse blandt AMUlærerne er PG som er målrettet lærere på erhvervsskoler (handelsskoler, tekniske skoler, AMU-centre, landbrugsskoler, mv.). Samlet set har 47,9 % af AMU-lærerne gennemført PG, og på de tekniske skoler er tallet oppe på 69,5 % (Bilag, tabel 6). Samtidig siger 69, 9 % af AMU-lærerne at de 'i høj grad' eller 'i nogen grad' ser et behov for efteruddannelse på det pædagogiske område. Især lærere på AMU-centre (72,8 %) og lærere på SOSU-skoler (74,2 %) efterspørger pædagogisk efteruddannelse (Bilag, tabel 47). Skolelederne erklærer sig i høj grad enige med lærerne om at der er behov for pædagogisk opkvalificering. 75,1 % af lederne svarer at lærerne 'i høj grad' eller ' i nogen grad' har brug for pædagogisk efteruddannelse (Bilag, tabel 81). Spørgeskemaerne giver ikke konkrete svar på hvilke typer af pædagogisk efteruddannelse der ønskes, men vores indtryk fra interview med ledere og lærere er at man på SOSU-skolen og pædagogseminariet efterspørger pædagogik på et højere fagligt og gerne akademisk niveau, mens det på AMU-centrene handler mere om at få redskaber til at kunne matche især svagere kursistgrupper. Erhvervserfaring Der tegner sig et generelt billede af at lærerne på AMUcentrene og på de tekniske skoler er den gruppe af lærere der har længst anciennitet i skoleregi. For ca. hver 5. lærer på disse skoler gælder det at det er over 20 år siden de har haft en arbejdsperiode uden for skolesektoren. På AMU-centrene og de tekniske skoler svarer kun 6,6 % af lærerne på AMU-centre og 7,2 % af lærerne på de tekniske skoler at det er 0-1 år siden de har haft en arbejdsperiode uden for skolesektoren. De private AMU-udbydere topper her med 24,2 % efterfulgt af handelsskolerne og landbrugsskolerne med henholdsvis 16,1 % og 16,7 % af lærerne i denne gruppe (Bilag, tabel 7 og 8). Der er altså dels en skoleskævhed, hvor lærerne på AMU-centre og de tekniske skoler er dem der har været længst tid væk fra arbejdserfaring uden for skolesektoren og dels en generel tendens til at de fleste lærere er mange år væk fra arbejdsmarkedet. Dette er sandsynligvis en del af svaret på hvorfor mange lærere i interviewundersøgelsen peger på branchekendskab som det de især mangler efteruddannelse indenfor. Motivation til arbejdet Langt de fleste lærere nævner 'interessant arbejde' og 'arbejde med mennesker' som hovedmotiv for at være lærer. Begge disse svarmuligheder har 50 % svaret positivt på. 'Gode udviklingsmuligheder' ligger nummer tre med omkring 25 % svar. På 9
sidste pladsen ligger 'sikker ansættelse' (7 %) og 'karrieremuligheder' (3 %)(Bilag, tabel 10-15). Brug af efteruddannelse Omkring 2/3 af alle AMU-lærere (64,6 %), har deltaget i faglige efteruddannelsesaktiviteter indenfor det sidste år, som dermed er det største efteruddannelsesområde. Derefter følger pædagogisk efteruddannelse (33,2 %), IT (29 %), personlig udvikling (27,4 %) virksomhedskontakt (21,6 %), det tværfaglige område (19,4 %), organisatorisk læring (19 %) og sidst: læse, regne og skrive med 6 %. Størstedelen af de lærere der deltager i almen efteruddannelse kommer fra hhv. AMU-centre og tekniske skoler (Bilag, tabel 16-25). Tabel 4: AMU-lærere der har deltaget i efteruddannelse fordelt efter område og skoletype. Procentandel ift antal besvarelser. Skoletype Det faglige område Læse, skrive, regne Pædagogisk område Personlig udvikling Organisatorisk læring Tværfagligt område Virksomhedsog erhvervskontakt IT-området Andet Teknisk skole 62,4% 6,3% 32,8% 23,8% 15,5% 16,3% 21,1% 26,6% 16,1% Handelsskole 54,3% 2,2% 26,4% 33,4% 21,7% 15,3% 23,4% 28,7% 16,3% Landbrugsskole 66,7% AMU-center 75,3% 9,3% 25,3% 25,4% 15,5% 18,2% 27,8% 25,5% 17,8% Kombinationsskole 65,5% 1,4% 27,6% 28,2% 24,7% 12,2% 22,4% 27,3% 15,8% CVU 66,7% 3,7% 50,1% 31,0% 19,2% 24,0% 8,0% 30,8% 26,0% Social- og Sundhedsskole eller pædagogseminarium 48,4% 4,6% 65,5% 36,5% 32,6% 40,4% 7,9% 53,1% 24,7% Private AMU-udbydere 48,4% 10,3% 20,0% 26,7% 20,6% 17,9% 16,1% 10,3% 34,6% I alt 64,6% 6,0% 33,2% 27,4% 19,0% 19,4% 21,6% 29,0% 18,1% Kilde: Bilag, tabel 26 Som en del af den faglige efteruddannelse vælger mange lærere tillige at læse fagtidsskrifter (31,6 %) og at deltage i faglærerkonferencer (29 %). (Bilag, tabel 25). 10
Præsentation af fire lærertyper Som nævnt indledningsvist baserer denne analyse sig primært på kvalitativt indsamlet materiale fra 10 skolebesøg. En central del af denne analyse har været identifikationen af fire forskellige prototyper på hvordan en AMU-lærer kan se ud. I det følgende vil vi redegøre for hvordan disse fire typer er udviklet, samt beskrive hvad der er kendetegnende for hver af dem. Mønstre i de 36 unikke fortællinger Efter de 10 skolebesøg og i alt 36 interview begyndte vi at gå datamaterialet igennem for at undersøge hvilke tendenser, problemstillinger og uddannelsesbehov som gjorde sig gældende på tværs og for de enkelte lærere. Gennem dette arbejde blev det tydeligere hvordan lærere og ledere positionerede sig indbyrdes i forhold til de oplevede udfordringer og behov. Der begyndte at tegne sig mønstre i fortællingerne med hensyn til selvforståelse, motivation, syn på organisationen, på AMU og på samfundet. De 36 personers konkrete erfaringer var selvfølgelig unikke, men personernes tolkninger af disse erfaringer og deres forståelse af AMU og lærerrollen formede sig i nogle mønstre som begyndte at gentage sig i gruppen. Mønstrene stod tydeligst frem omkring: 1. Pædagogisk fokus kontra teknisk fagligt fokus 2. Uddannelsesfokus kontra virksomhedsfokus Fx iagttog vi hvordan nogle lærere i høj grad beskrev sig selv som konsulenter, mens andre primært så sig selv som undervisere og formidlere af faglig viden. På samme måde var nogle meget optagede af begreber som praksisnær undervisning og deltagerforudsætninger, mens andre især var drevet af en stærk faglig interesse. Lærertypemodellen Da disse temaer var de mest sigende og adskillende for gruppen, brugte vi dem som definerende akser der kan illustrere hvordan forskellige synspunkter og selvforståelser på skolerne forholder sig til hinanden. Se model med de to akser på næste side. 11
Pædagogisk fokus Pædagogen Coachen Virksomhedsfokus Uddannelsesfokus Mesterlæreren Fagkonsulenten Teknisk fagligt fokus Uddannelsesfokus eller virksomhedsfokus Pædagogisk fokus eller teknisk fagligt fokus Fire AMU-lærertyper På den vandrette akse er markeret en forskel på hvorvidt lærerne primært har fokus på uddannelse eller på virksomhederne En meget entydig uddannelsesorientering betyder at en lærerpraksis primært begrunder sig selv og sit formål ud fra hvad der giver mening i forhold til uddannelse i AMU og skolen som organisation. Er man primært orienteret mod virksomhederne, så betyder det at man primært forklarer sin praksis ud fra hvad der efterspørges fra virksomhedsside. I virkelighedens verden er de fleste lærere og uddannelseschefer i et eller andet omfang dobbelt orienterede de er eksempelvis både optagede af at give deltagerne uddannelsesbeviser, der altid er det samme værd, og samtidig efterkomme virksomhedernes ønske om en høj grad af specialisering. På den lodrette akse markerer vi i hvilken grad lærerne ser deres faglige kernefelt som det pædagogiske (form/proces) eller som det teknisk faglige (indhold). Her vil det samme gælde, nemlig at de fleste lærere ikke befinder sig i toppen eller bunden, men er dobbelt orienterede både mod det didaktiske og mod den teknisk faglige dimension af lærerfagligheden. Til sammen danner de to akser fire felter. Hvert af disse felter udgør en særlig lærerrolle eller type, som fortæller om en særlig forståelse af AMU-lærergerningen. En forståelse som sætter spor i den praksis lærerne har og som derfor også har betydning for hvilke uddannelsesbehov man har og hvordan man i det hele taget ser på efteruddannelse. Vi har valgt at benævne de 4 lærertyper 'Pædagogen', 'Coachen', 'Mesterlæreren' og 'Fagkonsulenten'. Typerne skal forstås som prototyper - de er udviklet på baggrund af virkelige fortællinger og erfaringer fra skolerne, men de er mere 'rene' end virkelighedens AMU-lærere vil være. 12
Igennem rapporten vil vi bruge denne typeinddeling af AMUlærerne til at give et billede af de meget forskellige indstillinger og behov der gør sig gældende i gruppen. Det vil vi gøre ved at spejle typerne i de konkrete udviklingstendenser der slår igennem på de forskellige kontekstniveauer. Her ser vi på hvordan disse udløser forskellige reaktioner og forskellige uddannelsesbehov alt efter hvilken lærertype der oplever dem. Inden vi giver os i kast med den egentlige analyse, vil vi i det følgende kort skitsere de fire AMU-lærertyper. Med pædagogikken i centrum Pædagogen Pædagogen som type, har det pædagogiske i centrum. Han er den type lærer som opfatter det som en meget central del af sin faglighed at formidle professionelt. Han interesserer sig for hvordan forskellige undervisningsformer kan bruges forskelligt alt efter hvilke mål der er med uddannelsen og hvilke kursister han konkret har at gøre med. Pædagogen bruger en bred palette af undervisningsformer og ser det som en spændende udfordring at kursisterne kommer med forskellige forudsætninger hver gang. Pædagogen som type er således ikke tavleunderviser hver gang eller facilitator hver gang, men træder hver gang ind i nye underviserroller. Det er det der gør lærerjobbet spændende for Pædagogen. Pædagogen har formentlig en lang eller mellemlang videregående uddannelse og en relativt kortere periode med erhvervserfaring. Han har valgt lærerjobbet fordi han brænder for at undervise og havde en formodning om at lærerjobbet ville give ham muligheder for at fokusere på faglig pædagogisk udvikling. Han underviser måske både i AMU-regi og har noget EUD-undervisning. Sådan er det for mange lærere og med den forholdsvis lange uddannelse han har, er han nok mere typisk på de tekniske skoler end på AMU-centrene. Han er også en stor tilhænger af at formalisere rammerne for pædagogisk udvikling, og han har måske søgt en teknisk skole, fordi han havde hørt at der er klarere strukturer her end på AMU. Nogle lærere ville kalde det samme for bureaukrati. Pædagogens uddannelsespræferencer Pædagogen er meget professionel omkring sit relationsarbejde. Han nyder at undervise og ærgrer sig måske over at der ikke længere er så meget tid til pædagogisk udvikling. Det virker som om det pædagogiske ikke er så meget i fokus længere. Pædagogen har taget PG og er også interesseret i at tage en længere pædagogisk videreuddannelse. Især savner Pædagogen dog at der kunne komme mere fokus på den interne kompetenceudvikling videndeling gennem coaching og sparring. Der er alt for ensidigt fokus på formel læring. Og så er det utroligt vigtigt at selve skolen får en fælles pædagogisk vision. Pædagogen kan se at mange af hans kollegaer stadig underviser i 'den sorte skole'. Fælles pædagogiske 13
målsætninger er ifølge Pædagogen en helt central del af det at være en skole. Pædagogen synes også rigtigt godt om at deltage i udviklingsprojekter som fx TUP. Det skyldes at denne type projekter sætter spot på hvordan man kan udvikle pædagogikken så den matcher AMUs målgrupper noget som godt kan blive tilsidesat i en hverdag der er meget driftsorienteret. Mesterlæreren Mesterlæreren har formodentlig en høj anciennitet og en god forståelse af hvordan det politiske system omkring AMU er skruet sammen. Han sætter stor pris på den store frihed der er som underviser. Så længe han bare gør sit arbejde, bliver han ikke kigget over skuldrene. Faglig formidling i centrum Mesterlæreren som type er meget fagligt engageret. Han er fagligt stolt og elsker at formidle. Mesterlæreren er meget engageret i den enkelte elev og den allerstørste tilfredsstillelse i arbejdet er at se de der små fugleunger få fuldbårne vinger og til allersidst være den der smider dem ud af reden. Det er altid en stor begivenhed at række dem hver et uddannelsesbevis i hånden. Det er det hele værd. Mesterlæreren bruger ikke så meget krudt på at undervise forskelligt fra gang til gang. Han synes det vigtigste er at skabe tydelige rammer i undervisningen og en god relation til eleverne. Det har de brug for. Der er mange af eleverne der har brug for en fast tone. Som regel veksler denne lærertype mellem teorioplæg ved tavlen og øvelser. Denne lærertype har en stor lærerautoritet og det vil føles naturligt at indgå i en lyttende, lærende elevposition. Til gengæld hader Mesterlæreren når der skal gå for meget tid med at forklare og forsvare rammerne for undervisningen. Han trives bedst når eleverne eller kursisterne er motiverede og klar over hvad det vil sige at indgå i en skolesammenhæng. Mesterlærerens uddannelsespræferencer Mesterlæreren går meget gerne til faglærerkonferencer. Det er vigtigt at understøtte den fælles faglighed på tværs af skoler. Han deltager også gerne i faglige udviklingsprojekter, der kan være med til at styrke hans fag på sigt. Mesterlæreren er meget interesseret i at deltage i udviklingsprojekter gerne i samarbejde med andre skoler/kollegaer - der har et fagpolitisk sigte. Han synes det er vigtigt at engagere sig i at styrke AMU-området og styrke betingelserne for at der også i fremtiden er et særligt efteruddannelsestilbud til de ufaglærte i industrien. Gennem sin ansættelse som AMU-lærer har Mesterlæreren egentligt et solidt netværk blandt virksomhederne. Han synes det er meget vigtigt at samarbejde med virksomhederne. Mesterlæreren er dog samtidig brændende optaget af at uddannelser ikke bare skal være båret af virksomhedernes ønske om profit. Uddannelserne skal også skrues sammen så 14
de sikrer de ansatte en kvalificering de kan bruge til at få bedre arbejdsbetingelser. Mesterlæreren har sandsynligvis medarbejdersamtale (MUS) en gang om året ligesom de fleste AMU-lærere. Han synes dog bedst om hvis man i lærergruppen kan aftale på forhånd hvem der kan tage på hvilke kurser. Det klarer de bedst selv, synes han. Det kan være svært at tale åbent om problemer og behov over for ens leder. Mesterlæreren snakker tit med kollegaerne om hvordan det går og de evaluerer jo undervisningen efter hvert kursus. Mesterlæreren synes det er bedst at holde fast i at sparring i lærergruppen foregår uformelt. Det er vigtigt at bruge hinanden når der er behov, men det bliver kunstigt hvis det skal sættes i stive rammer. Processen i centrum Coachen Coachen har et stærkt fokus på form og proces. Der er naturligvis også et fagligt indhold, men ofte smelter det lidt sammen med det processuelle, da faget tit ligger inden for det pædagogiske fagområde. Det der motiverer coachen er at sætte de optimale rammer for læreprocesserne. Ligesom med pædagogen, varierer de konkrete former meget lige fra tavleundervisning og teoretisk undervisning til træning. Tilsvarende spænder underviserrollen fra formidler, supervisor, træner til facilitator. Coachen er meget udadvendt og elsker det konkrete samspil med virksomhederne. Det at undervise mere på private vilkår er udfordrende. Det er ikke bare et spørgsmål om at formidle sin viden i forskellige sammenhænge, men hele tiden være rettet mod virksomhedernes behov og situation. Det giver udfordringer der er meget inspirerende for coachen. Det kræver naturligvis en høj grad af fleksibilitet fra underviserens side at håndtere virksomhedernes krav om undervisning på sære tidspunkter og et undervisningsindhold som er brudt op og sammensat på nye måder hver gang, men coachen har det bedst i dette brændpunkt hvor der hele tiden er stor travlhed. Coachens efteruddannelsespræferencer Coachen tager gerne pædagogisk efteruddannelse. Inden for hendes fag kan det være svært at skelne skarpt mellem det pædagogiske og det faglige da en stor del af hendes faglighed er inden for de såkaldt bløde områder og ofte har et aspekt af pædagogik i sig. Men coachen er meget inspireret af nyere tilgange til læring og opfatter primært sin underviserrolle som understøttende. Hun er meget bevidst omkring sin egen måde at indgå i relationer på da det oftest også er hendes vigtigste pædagogiske redskab. Hun synes det er meget spændende at indgå i et tæt samarbejde med virksomhederne/skolerne fordi det giver hende nye udfordringer hver eneste gang et nyt forløb skal designes. 15
Coachen vil meget gerne have sparring på sin egen undervisning. Det er en rigtig god metode til at skabe opmærksomhed omkring mønstre i ens egen undervisningsfacon som forhindrer yderligere udvikling. Coachen er derfor meget åben omkring sin egen praksis og forstår ikke helt de kollegaer som ikke er så trygge ved at indgå i tætte, udviklende kollegarelationer. Coachen oplever også at der sker så meget nyt hele tiden og har brug for efteruddannelse så hun kan tale med i 'det rigtige sprog'. Derudover vil coachen opsøge efteruddannelsestilbud der ofte har en dimension af personlig udvikling, fx konflikthåndtering, samtaletræning, formidling osv. Faget og branchen i centrum Fagkonsulenten Fagkonsulenten er som type meget optaget af sit fag. Han har en høj faglig stolthed og stor glæde ved at fordybe sig fagligt, blive dygtigere og formidle denne viden. Selv om han er optaget af at formidle, er det ikke formidlingen som sådan der er i fokus. Fagkonsulenten har måske undervist i mange år, i hvert fald er han ret sikker på at han kan det pædagogiske på rygraden. Når det ikke lykkes, skal han nok få det at vide gennem evalueringsskemaerne. Fagkonsulenten synes det er spændende at have en mere direkte kontakt med kunderne og bliver inspireret og udfordret gennem dette samarbejde med virksomhederne. Tidligere var uddannelserne meget mere fastlagte og ofte skulle kursisterne gennem undervisningsforløb som de slet ikke var motiverede for bare fordi de skulle. Fagkonsulenten ser derfor rigtigt mange gode muligheder i den mere virksomhedstilrettede form for undervisning. Fagkonsulenten er sandsynligvis mellem 45 og 55 år. Han er nok faglært og har haft en solid erhvervserfaring før han blev lærer. Han kan rigtigt godt lide at undervise, men det er ikke altid nok. Han kan næsten ikke lade være med at engagere sig i alt for mange nye udviklingsprojekter. Fagkonsulenten har et solidt netværk blandt virksomheder og gennem arbejdet plejes og udvides dette netværk hele tiden. Fagkonsulenten synes noget af det vigtigste som lærer er at være i stand til at lære nyt og udvikle sig. Hvis AMU skal fungere godt, er det helt centralt at lærerne udvikler sig og at rammerne og strukturerne udvikler sig. Fagkonsulentens uddannelsespræferencer Fagkonsulenten sætter ligesom Mesterlæreren den faglige efteruddannelse højt. Han vælger også at deltage på alle faglærerkonferencer og ender ofte i ophedede diskussioner med Mesterlæreren. De er nemlig enige om at det faglige er vigtigt, men faglæreren er meget glad for Nyt AMU og synes det er en meget stor tilfredsstillelse at kunne målrette uddannelserne mere specifikt ud fra virksomhedernes og medarbejdernes behov. Fagkonsulenten mener det er utroligt vigtigt at hans fag knytter sig meget tæt til virksomhedernes 16
behov sammen med trends og tendenser i samfundet, da faget ellers mister betydning. Fagkonsulenten føler sig egentlig meget sikker i sin underviserrolle. Det pædagogiske er noget han efterhånden har på rygraden og ikke noget han tænker på at tage på efteruddannelse indenfor. Fagkonsulenten læser en del fagtidsskrifter og deltager så vidt muligt i faglærerkonferencer. Det er vigtigt at vide hvad der rør sig i de forskellige miljøer og sammen med andre faglærer engagere sig i at sikre fagets fremtid og udvikling. Fagkonsulenten lærer også gerne ved at tage i praktik eller på besøg på virksomheder hvor man mange gange er mere opdateret med de seneste udviklingstendenser. Det kunne fx handle om ny teknologi og hvordan det konkret kan anvendes i arbejdet. Her får fagkonsulenten dels en masse spændende viden, men han får også konkret inspiration til hvordan han kan stykke undervisningen sammen så den bliver interessant og relevant for hans kursister. Opsamling på de 4 lærerprofiler Alle 4 lærerprofiler vil formodentlig alle svare at det er undervisningen der står helt centralt i deres faglighed. Dette sker dog på forskellige måder: Pædagogen er optaget af hvordan han kan nå kursisten gennem nye og varierende pædagogiske metoder for at hjælpe kursisterne til bedre AMU-uddannelse. Mesterlæreren har det nære forhold til kursisten i centrum og vægter tydelige rammer og stærk lærerautoritet til at skabe et fagligt baseret lærer/kursistforhold. Coachen er meget inspireret af de nye pædagogiske muligheder der opstår i samspillet med virksomhederne, fx muligheden for at afprøve nye metoder Fagkonsulenten kan se at samspillet med virksomhederne åbner nye muligheder for at søge indsigt i og formidle fagområdet. 17
Jobbet som AMU-lærer AMU-lærer Skolen Samfundet Efter præsentationen af de fire AMU-lærertyper ser vi nu på første niveau i kontekstmodellen, der handler om jobbet og rollen som AMU-lærer. Her beskrives de arbejdsopgaver som præger hverdagen for lærerne og medfører særlige udfordringer og uddannelsesbehov. I den forbindelse ser vi også på hvad der fra lærernes synspunkt kan være barrierer for at man vælger at tage efteruddannelse. Afsnittet beskriver også interne forhold som lærergruppekultur og intern læring. Her bringes de fire AMUlærerprofiler i spil for at give nogle bud på hvordan de forskellige lærertyper ser på lærerteamet. Generelle tendenser En bred opgaveprofil Virksomhedskontakt AMU-lærerens opgaver Resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen tegner et tydeligt billede af at de fleste lærere varetager rigtigt mange opgaver der ligger ud over det rent undervisningsmæssige bl.a. tværfaglig undervisning, eksterne og interne samarbejdsprojekter og administration (Bilag, tabel 26-44). Lærerne har dog ikke angivet hvor meget de forskellige arbejdsopgaver fylder, men spektret af opgaver kan siges at være bredt. Dette understøttes også gennem vores samtaler på skolerne, hvor hovedparten af lærere både underviser, deltager i forskellige former for udviklingsarbejde, planlægger og deltager i uddannelsesudvikling. Hovedparten af lærerne fortæller i interviewene at de planlægger deres undervisning i tætte samarbejdsrelationer til virksomhederne, og vores indtryk er at virksomhedskontakt for alvor at sat på dagsordenen på skolerne. Mange af lærerne har stærke netværk blandt virksomhederne og deltager i udvikling af nye uddannelsesopgaver. Det er dog også 18
tydeligt at der er en gruppe lærere som ikke går lige så entusiastisk i gang med disse nye udfordringer. Vi kan ikke sige noget entydigt om skolernes strategi for at håndtere denne øgede virksomhedskontakt. Om det for eksempel fører til en øget specialisering hvor det er de få lærere der specialiserer sig i virksomhedssamarbejder, eller om strategien i højere grad er at lærerne skal være brede i deres profiler. Vores indtryk gennem besøgene på skolerne er dog at lederne primært satser på at ansætte og uddanne brede lærerprofiler der både varetager undervisning og mere ad hoc prægede virksomhedssamarbejder. Spørgeskemaundersøgelsen understøtter tesen om at virksomhedskontakten og det gode samspil med erhvervslivet fylder meget på skolerne, og at det smitter af på ønskerne til lærernes efteruddannelse. Hele 80 % af lederne mener at der 'i høj grad' eller 'i nogen grad' er behov for at lærerne får efteruddannelse der handler om erhvervslivs- og virksomhedskontakt (Bilag, tabel 84). Lærerne ser også et behov for efteruddannelse på dette område, men ikke i samme omfang som lederne. Generelt mener 52,2 % af lærerne at de 'i høj grad' eller 'i nogen grad' har behov for efteruddannelse omkring virksomhedskontakt, og på AMU-centrene er tallet oppe på 62,7 % (Bilag, tabel 52). Man kan altså sige, at selvom den overvejende del af såvel lærere som ledere ser øget virksomhedskontakt som en tendens man må forholde sig til og også uddanne sig til at håndtere, så peger tallene også på en mulig uoverensstemmelse mellem skoleledernes uddannelsesstrategi og en ret stor del af lærergruppens ønsker. Både AMU-lærer og EUD-lærer AMU er mange steder fusioneret med tekniske skoler og det betyder at flere AMU-lærere nu også skal undervise på EUD og tilsvarende at EUD-lærere skal undervise på AMU. Tabel 5: Lærere fordelt efter kombination af undervisningsområde og skoletype. Procentvis fordeling. Undervisningsområde Teknisk skole Handelsskole AMUcenter Kombinationsskole CVU Sosuskole Privat AMU-udbyder I alt AMU 48,5% 78,3% 94,3% 64,4% 59,4% 34,1% 90,9% 64,7% Sosu 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 6,3% 55,3% 0,0% 6,5% EUD 46,6% 5,1% 3,9% 25,3% 9,4% 0,8% 6,1% 21,4% Andet 5,0% 16,6% 1,8% 10,3% 25,0% 9,8% 3,0% 7,3% I alt 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Kilde: Bilag, tabel 9 19