KONSEKVENSPÆDAGOGIK Af Yngve Hammerlin og Egil Larsen, fra bogen Menneskesyn i teorier om mennesket, Klim, 1999 Konsekvenspædagogikken er udviklet af den danske psykolog og filosof Jens Bay. Der er kun skrevet lidt om denne pædagogik, men den har fået relativt stor indflydelse på flere fagområder i Norden. Bay har i mange år ledet en skole, en døgninstitution for unge med adfærdsproblemer. De kan være kriminelt belastede, stofmisbrugere og gadebørn. Han har i sit arbejde, der har været knyttet til både terapi og pædagogik, udviklet en teori om menneskets udvikling og en metode til opdragelse. Teorien er inspireret af eksistentialisme, humanistisk psykologi og marxisme. Dens udgangspunkt lægger vægt på begreberne handling, kommunikation og interaktion. Social integration gennem oplæring i sociale og faglige færdigheder er væsentlig. Ansvarliggørelse og konsekvensbevidsthed er nøgleordene i teorien og i praksis. Bay lægger vægt på, at psykologisk behandling af mennesker med afvigende adfærd er slået fejl. Det grundlæggende ved fremvæksten af det postindustrielle samfund har ført til, at mange børn og unge er faldet uden for den nødvendige opdragelsesproces i familien og i forskellige samfundsinstitutioner. Denne udvikling har også medført en accept af, at skolen skal stå for oplæring, mens familien skal tage sig af opdragelsen. Bay mener, at dette er et svigt fra samfundets side i forhold til mange børn og unge, som dermed har mistet mulighederne for at lære et adækvat handlemønster. Børn med svage familiemønstre eller familier præget af misbrug har kun reageret på samfundets krav med de handlinger, som har overlevelsesværdi i deres reelle hverdag. Den slags udfordringer klares ikke med behandling, mener Bay. De er ikke syge, men mangler social og faglig oplæring for at klare sig på samfundets arenaer. Udfordringen er derfor af pædagogisk art og ikke terapeutisk. Målet i
opdragelsen skal være at få mennesket til at tænke på, at alle handlinger har konsekvenser, både for en selv og andre. De vestlige samfund præges i dag af, at lystprincippet følger mennesket langt ind i voksenalderen. Ansvaret for egen livsmestring bliver slået i stykker ved manglende krav om selvstændighed. Tidligere var det barneårene, som var præget af lystprincippet. Overgangen til realitetsprincippet skete gradvist i ungdomsårene. I dagens samfund kan unge leve i et tomrum, når det gælder kravet om at tage ansvar for deres eget liv. Mange gør, hvad de selv vil, og mange vælger at stille sig udenfor samfundet ved at vælge arbejdsløshed eller kriminalitet. Denne betragtning mener Bay, at konsekvenspædagogikken i sin nuværende form har modereret, fordi der ikke længere skelnes mellem lystprincippet og realitetsprincippet i teorien. Den pædagogiske opgave er at lære den enkelte at tage ansvar og hensyn til andre i deres handlinger, tilpasset den aktuelle samfundsmæssige kultur. Frihed og ansvar Konsekvenspædagogikken lægger vægt på, at al opdragelse har en hensigt. Intentionen er at skabe det, der kaldes»et helt menneske«. Dermed menes en person, der handler moralsk acceptabelt i forhold til andre mennesker og samtidig tænker på konsekvenser før handling. For at handle etisk forsvarligt må individet være konsekvensorienteret og dermed knyttet til de normer, der gælder i samfundet. Teorien hævder, at mennesket er, hvad det viser sig at være gennem sine handlinger i forhold til andre mennesker og til de konsekvenser, som handlingerne Ar. Vi genkender det konsekvensetiske menneskesyn (se appendiks om konsekvensetik). Det er handlingernes konsekvenser, som bliver afgørende for de moralske vurderinger af handlingerne. På samme måde som humanistisk filosofi og psykologi er konsekvenspædagogikken optaget af frihed og ansvar. Teorien påpeger, at alle mennesker som udgangspunkt er grundlæggende frie. De er handlende og skabende
subjekter, dvs, at alle mennesker kan vælge på grund af deres intellekt. Denne egenskab er speciel for mennesket. Dyrene er derimod fanget i instinkternes fælde og derfor determinerede. Denne grundlæggende egenskab at kunne vælge betyder imidlertid ikke, at alle mennesker vælger fornuftigt eller etisk forsvarligt. Ikke alle mennesker har lige stor mulighed for at vælge rigtigt. Et menneske med mangelfuld social opdragelse, ringe uddannelse og et negativt livsløb kender ikke til alle mulighederne for at handle moralsk forsvarligt. Bay deler friheden op i to: (I) den frihed, mennesket er via sit intellekt og (2) den frihed, mennesket har. Den sidste form er knyttet til kompetence og er afgørende for valgmulighederne. Men uanset om den frihed, mennesket har, er begrænset eller ej, må personen alligevel tage ansvaret for de konsekvenser, handlingerne får. At mennesket kan vælge og kan tænke i konsekvenser, er ikke det samme som, at alle handler bevidst. Skal individet udvide sin frihed eller sine muligheder for at handle anderledes, må det læres i en opdragende, pædagogisk proces. Personen må lære at handle ansvarligt i forhold til andre mennesker i en proces, hvor handlinger og konsekvenser bliver taget alvorligt. Her genkender vi eksistentialismen med dens påstand om den absolutte valgfrihed og det absolutte ansvar, Ligesom Sartre siger Bay, at mennesket ikke kan undgå at vælge. Samtidig må det skabe sig selv i livsprocessen. Konsekvenspædagogikken kommer imidlertid ind på spørgsmålet om den frihed, mennesket har. Dette spørgsmål genkender vi fra marxismen, hvor frihedsgraderne er knyttet til det sociale og materielle i personens omgivelser. Opdragelsen i konsekvenspædagogisk tradition må derfor lægge vægt på at lære individet, at det har frihed til at vælge, at handlingerne har konsekvenser, og at nye udfordringer kræver udvidet kompetence, så valgene bliver moralsk forsvarlige. Når Bay understreger, at det enkelte menneske har frihed til at vælge sine handlinger, så har andre også denne frihed. Mennesket har altså ansvaret for sig selv og sin egen tilværelse, men er samtidig moralsk forpligtet i sine handlinger, sådan at alle opnår maksimal frihed. Det vil sige, at ingen
handlinger og konsekvenser må begrænse andres handlemuligheder. Derfor kommer først friheden, derefter forpligtelsen og konsekvenserne. Forpligtelsen er knyttet til det sociale samspil eller det kollektive. Individualitet og socialitet personlighed På samme måde som Sartre påpeger konsekvenspædagogikken, at mennesket ikke er mere end summen af sine handlinger, og at det er gennem handlingerne, vi både tydeliggør os for omverdenen og skaber os selv. Bay siger, at mennesket ikke er noget i sig selv, men at det kun er noget i kraft af et fællesskab med andre. Mennesket er, hvad det viser sig at være gennem sine handlinger, og personligheden udvikles gennem handlinger og de responser, som de udløser. Det er sammen med andre, vi får tilbagemeldinger på handlingerne. Det sociale fællesskab udtrykker, hvad der er acceptabelt og uacceptabelt. I marxistisk tradition lægges der vægt på den kollektive virksomhed. Bay understreger, at alle mennesker både er individer og kollektive eller sociale. Dette afspejles i personligheden. Det, der er individuelt, er det specielle eller individuelle ved hver enkelt, men personligheden har også en social del. Begge dele af personligheden er skabt i en kollektiv virksomhed. I samvirke med andre udtrykker vi os gennem vores handlinger. Samtidig med at vi er et korrektiv for andre, er de andre et korrektiv for os. Vores handlinger og konsekvenserne af dem får betydning for, hvordan andre handler mod os. Derfor må al opdragelse bygge på fællesskabet og de forskellige virksomhedsarenaer. Det er gennem den kollektive del af personligheden, at forpligtelsen over for det sociale fællesskab opstår. Det er denne del, som forener menneskene i en kultur og gør det muligt for individerne at handle etisk forsvarligt. Teorien prøver på denne måde at skabe et indvendigt, dialektisk forhold mellem individ og samfund ved især at bygge på eksistentialismens individualisme og marxismens betoning af det kollektive. Bay er uden tvivl påvirket af Sartres eksistentialisme og hans marxistiske forståelse.
Personlighed og forandring konsekvenshevidsthed og valg Hvert enkelt menneske er en enestående skabning med sit eget særpræg. Personligheden er et psykologisk produkt af handlinger og deres konsekvenser, i fortiden og i nutiden. Samtidig er individet en aktiv personlighed, som påvirker omgivelserne med sine handlinger. Det betyder, at hvis mennesket handler anderledes, påvirker det også mennesket på en anden måde, konsekvenserne bliver anderledes og påvirkningen af individet bliver en ny. Så forandrer mennesket ikke bare omgivelserne, men også sig selv, fordi det tager ansvaret for de nye konsekvenser. Når en person er et produkt af sine handlinger, fører nye handlinger i tidens løb og gennem en dialektisk proces til forandring af personligheden. Bay påpeger, at konsekvensorientering derfor er helt væsentlig for, at den enkelte skal kunne bruge sin frihed til at forandre sig selv. Personen må oplæres til at forstå, at handlingernes konsekvenser er hans/hendes ansvar. Men det er ikke dermed moralsk forsvarligt, at et menneske siger, at han er parat til at bære ansvaret for alle handlinger, for eksempel en kriminel handling. De moralsk rigtige handlinger skal være handlinger, der ikke får negative konsekvenser, hverken for en selv eller andre. Opdragelsen må derfor være en proces, hvor den enkelte kan udvikle evnen til at se sig selv i forhold til andre. Samtidig skal personen lære at påtage sig forpligtelser over for andre. Derfor understreger Bay, at opdragelsen skal rettes mod den kollektive del af mennesket. I det sociale samspil udvikles individdelen, når mennesket vælger forskellige handlinger og udvikler tanker og følelser igennem de konsekvenser, handlingerne får. Den sociale tilbagemelding i sociale samspil bliver derfor helt essentiel i denne udviklingsforståelse. Et sådant samspil stiller krav både til den ansvarlige opdrager og til den, der opdrages. Det er ikke muligt at tvinge en person til forandring, men det er muligt at skabe aktiviteter, som den, der har brug for opdragelse, kan se som nødvendige. Det indebærer aktivitet fra begge parter i en gensidig proces.
Alle mennesker må lære at handle moralsk forsvarligt. Vi må lære at sætte os i andres sted for at forstå konsekvenserne af vores handlinger. Handlinger, som alle kan udføre, opbygger eller styrker følelsen af Fællesskab. For eksempel er kriminelle handlinger umoralske, fordi de modvirker følelsen af fællesskab, og samtidig er det handlinger, som ikke alle kan udføre. Ikke engang den kriminelle vil acceptere at blive bestjålet af andre. Det er typisk for mange kriminelt belastede personer, at de mangler den moralske bevidsthed til at kunne sætte sig i andres sted. De fleste handler og lever, som om de var alene i verden. De lever kun som individer. Det er mennesker, der er meget optaget af individuelle behov og individuelle problemer. Ansvarsfølelsen for andre er svækket. Samtidig fraskriver de sig tit ansvaret for deres egen adfærd og gør sig selv til ofre for omstændigheder, som de nærmest har reageret logisk og adækvat på. Mange er også eksperter i undskyldninger og bortforklaringer. Den kollektive del af personligheden er dårligt udviklet. Derfor er det nødvendigr at starte en kollektiv, pædagogisk proces, hvis man skal opnå forandring hos vedkommende. Bay pointerer, at dette kommer ikke mindst af forkert socialisering. Det er også rigtigt, at mange i denne situation er blevet udsat for omsorgssvigt fra andre og for mangel på social og moralsk bevidsthed. En kollektiv proces, hvor mennesket må tage konsekvenserne af sine handlinger, kan modvirke en sådan tendens. Hvis disse personer skal udvikle fællesskabsfølelse og kun-ne fungere på en forpligtende måde i gensidigt samvirke med andre, må deres hverdag præges af krav frem for passivitet, ansvar frem for grænseløshed og fællesskab frem for individualisme. Denne kollektive, kommunikerende praksis bør bygges op omkring aktiviteter, der kræver handling, især arbejdsaktiviteter, hvor den enkelte på en naturlig måde får væsentlige oplevelser sammen med andre. Så får de del i andres vurderinger og tanker, og de bliver nødt til fælles planlægning for at nå fælles mål. Et sådant miljø skal også være udfordrende på en måde, så kommunikationsfællesskabet er krævende. Det forudsætter, at man tror på konflikter som udviklingspotentiale og ikke på harmoni. Det er i konflikten, man må foretage et valg og handle. Konsekvenspædagogikken
ser ikke på kriminelle og stofmisbrugere som syge mennesker, men som mennesker, der lever og virker i samfundets randzoner. Bay understreger, at det er den enkelte, der lærer, men i interaktion med andre. Det kræver et individuelt princip som grundlag for opdragelsen, men alligevel sat i sammenhæng med samarbejde, hvor mennesket indgår i et menneskeligt fællesskab. Målet er, at den enkelte skal få en bedre tilværelse, ved at personen lærer at være ansvarlig sammen med andre mennesker. Kommunikation og respekt Bay hævder, at det ikke er sådan, at mennesket har nogle medfødte behov, som bare skal»fremelskes«af pædagogerne. Han tager blandt andet afstand fra behaviorismen, fordi den determinerer individet til ydre faktorer. Han tager også afstand fra de teorier, som determinerer personen til indre faktorer. Medfødte behov eller drifter sætter begrænsninger, som ikke stemmer overens med synet på et grænseoverskridende og og skabende menneske, Ethvert menneskesyn, der determinerer mennesket, afvises. Også begrebet motivation forstås indeterministisk. Det at være motiveret forstås som det at ønske eller det at ville. Bay mener, at en person, som ikke vil, heller ikke kan påtvinges noget. Ingen kan foretage et valg for en anden, uden at man fratager den anden ansvaret. Det væsentlige for pædagogen eller fagpersonen bliver at påpege konsekvenserne for den, der vil unddrage sig samarbejdet. Det kan være, at individet ikke har kompetence til at vælge rigtigt. En vejledning kan derfor få personen til at vælge anderledes. Men igen understreges det, at man ikke kan tvinge eller»motivere«andre til at vælge. Kun gennem kvalificeret vejledning og kompetencevækst kan man forøge den andens grundlag for at foretage mere fornuftige valg eller hjælpe andre til at vælge anderledes. Al anden form for manipulering opfattes som manglende respekt for vedkommendes frihed til at vælge. Dialogen er derfor væsentlig i denne sammenhæng en dialog, som viser
respekt for den andens standpunkter og valg. Det er personen selv, som skal vælge handling, men hvis han ikke kender konsekvenserne, bør dis-se påpeges af fagpersonen. Hvis det fører til andre valg end de oprin-delige, er det alligevel personen selv, der vælger. Konsekvenspædagogikken er optaget af her-og-nu-mulighederne (de eksistentielle betingelser), men det understreges, at der ikke er tale om at afvise personens fortid. For at forstå personen er det afgørende at kende hele personen, ikke bare brudstykker. Men fortiden skal ikke bruges til bortforklaringer eller»umuliggøre«en ny udvikling ved at henvise til, at mennesket er totalt determineret af fortiden. Det er ansvarligt for sine handlinger, og derfor bruges forståelsen af fortiden til at afgøre, hvad personen ønsker at gøre i nutid og fremtid for at håndtere sit eget liv på en ansvarlig måde. Opdragelsesprocessen må være en ansvarliggørende proces. Der er altså ikke tale om et tilbud om behandling, men et tilbud om opdragelse og oplæring, som medfører, at det bliver mulig at kvalificere sig ud af en negativ livssituation. Mennesket skal forøge sin kompetence socialt og fagligt og opøve evnen til selvhjælp. Først og fremmest er det arbejdet, der indeholder mulighederne for både en social og en faglig kompetericevækst. I arbejdssituationen stilles der krav både til kommunikation og fælles handlinger. Arbejdet skal derfor ikke bare være ren produktion. Det skal, ifølge Bay, fyldes med socialpædagogiske aktiviteter, der konfronterer personerne med deres handlinger, og hvor der foregår en udstrakt kommunikation mellem elever/klienter og fagpersoner. I denne kom-munikation skal der være åbenhed og respekt for alle. Det er væsentligt, at der tales til mennesker og ikke om mennesker, og at der bruges et jeg-du-sprog (jf. Buber). I et sådant system er det vigtigt, at der forekommer kritik for at fremme korrigering af handlinger, men også ros understreges som væsentlig. Det er af stor betydning, at de ansatte er gode til ar lytte og til at vejlede, men de skal ikke fra-tage andre mulighederne for at vælge handling. Der skal være god omsorg, men ikke omklamring. I et samspil med andre skal individet udvikle både en jeg-følelse og en vi-følelse, altså oplevelsen af at
være betydningsfuld sammen med andre. Det medfører, at man ikke kan opleve sig selv udelukkende ud fra, hvordan man selv tænker, men også ud fra, hvordan andre vurderer, og hvilke meninger de har. I afgørende situationer må den enkelte trænes i at tænke først og handle senere, ikke omvendt. Som et middel i denne proces skal der derfor reageres på en handling straks, både positivt og negativt. Konsekvensbevidsthed eller straf I konsekvenspædaogikken skelner man mellem konsekvenser og straf. Man mener ikke, at et menneske lærer at handle anderledes ved at blive straffet. Straf kan have en øjeblikkelig, men ikke en varig virkning. I denne forståelse har individet, hvis det bliver straffet, ikke selv valgt straffen. En straf forstås i konsekvenspædagogikken som noget, man påføres tilfældig (hvis man bliver opdaget). Den er meget sjældent ens fra gang til gang. Straffen er også afhængig af den stemning og det humør, den straffende er i, hvilke moralske opfat-telser vedkommende har, eller om man kan lide eller ikke kan lide den, der straffes. Et andet væsentligt moment er, at straffen ikke er kendt på forhånd. For eksempel vil det at blive taget for kriminelle handlinger ofte medføre forskellig straf for de samme handlinger. På samme måde som straf er også konsekvens bestemt af mennesker, men i en opdragende sammenhæng skal konsekvensen være kendt af personen på forhånd. Så vælger man ikke bare selve handlingen, men også den kendte konsekvens, Det vil indebære, at personen føler ansvar for helheden af handling og konsekvens. Hvis vedkommende i stedet havde fået en tilfældig straf, ville han/hun kun føle ansvar for handlingen, men ikke for straffen, mener Bay. For at man skal lære at føle ansvar både for handling og konsekvens, er det nødvendigt, at den opdragende proces indeholder kendte konsekvenser. Man kan ikke forvente, ar en person, der har levet et liv præget af ansvarsløshed, skal holde op med at vælge umoralske og uansvarlige handlinger og konsekvenser, selv om der er påbegyndt en pædagogisk proces. Ud fra sit potentiale vil personen ofte impulsivt og erfaringsmæssigt set»være nødt
til«at vælge uansvarligt, men ved vejledning og oplevelsen af, at både handling og kendte konsekvenser hænger sammen, mener man i konsekvenspædagogikken, at individet vil begynde på en proces i retning af at tænke i konsekvenser før handling. Det betyder, at de impulsive handlinger vil aftage. Konsekvenserne, som aftales, skal være socialt acceptable og etisk forsvarlige i forhold til handlingerne og de krav, samfundet stiller. Desuden skal de være alderssvarende. Det vil sige, at de skal være tilpassede og forståelige, så personen kan lære noget af dem. Rimelige konsekvenser vil have en opdragende virkning. Menneskesyn Det mest iøjnefaldende ved menneskesynet i konsekvenspædagogikken er dimensionen frihed og ansvar. Mennesket kan ikke undlade at vælge eller at bruge sin frihed til valg. Hvis dette havde været alt, ville mennesket også være ansvarlig for alt. Den grundlæggende opfattelse er, at mennesket vælger frit, og at det dermed kan vælge, hvad det vil blive til. Men det understreges, at disse valg altid foregår i en bestemt situation og i en bestemt social kultur, koblet sammen med, hvem det enkelte individ er. Konsekvenspædagogikken lægger vægt på disse valgbetragtninger i sin praksis ved at henvise til, at uden en sådan forståelse af frihed til valg ville ingen kunne bringe sig ud af en håbløs livssituation. Ved hjælp af vejledning og kompetencevækst kan individet bryde ud af et livsløb, der har været forbundet med lidelse og tab. Men i og med at friheden har to sider, den ene knyttet til biologien eller det at være menneske og den anden knyttet til den udviklede kompetence, understreges den sociale afhængighed. Mennesket er en helhed af det individuelle og det sociale, eller som Bay udtrykker det, både et individ og et socialt væsen i samme person. Denne forståelse fratager ikke mennesket ansvaret for dets handlinger, men den giver samtidig omgivelserne mulighed for at forstå baggrunden for afvigende eller asociale handlinger. De frie valg foregår i en
afhængighedssituation i forhold til omverdenen og de sociale forbindelser i situationen. Dermed virker menneskeforståelsen ikke fordømmende. Den giver grundlag for at skabe muligheder for, at mennesket kan forøge»den frihed det har«, og dermed at kunne vælge mere ansvarligt i fremtiden. Det er et menneskesyn, som er optimistisk og som viser andre respekt. Ingen fratages ansvaret, men det er muligt at forstå, hvad der ligger til grund for handlingerne. Der lægges op til, at mennesket ikke er determineret, hverken af indre eller ydre faktorer. Personligheden beskrives ved både en individuel del og en kollektiv del. Disse dele er som sagt udviklet i en kollektiv proces. Det giver grund til at spekulere på, om ikke individet alligevel delvis er formet af omgivelserne. Opdragelsen skal lægge vægt på det kollektive for at forøge den sociale kompetence. Bay siger, at individet bliver et socialt menneske i processer, der er sociale og præget af fællesskab. Når en person handler, sker det som oftest i en direkte eller indirekte interaktion med andre. Handlingernes konsekvenser opleves derfor i et socialt fællesskab præget af en speciel kultur. Det fører til, at individet får lært at tænke i konsekvenser før handlingen, forbundet med den aktuelle situation i den aktuelle kultur. Mennesket må lære både moralske handlinger og al anden kompetence. Når det er gjort til en del af en selv, er det samtidig med til at præge personligheden. Det vil betyde, at et menneske, der vokser op i en helt anden kultur end den danske, vil handle helt anderledes, hvis de etiske rammer er helt forskellige. Dermed er personligheden på mange måder bestemt af de sociale og materielle omgivelser og altså delvis determineret udefra. Vi siger»delvis«, fordi Bay så stærkt understreger valgmulighederne for det enkelte menneske. Mennesket har ingen oprindelig personlighedsstruktur fra fødslen. Man kan ikke påvise, at handlinger sker på grundlag af genetisk arv eller andre medfødte egenskaber. Derimod dannes personligheden gennem
interaktion, kommunikation og det enkelte menneskes handlinger og deres konsekvenser. Deri ligger også, at personens selvbillede formes og udfordres i alle de indre og ydre konflikter, som man udsættes for i livet, og af de handlinger, man vælger for at løse opgaverne. Bay understreger, at teorien tydeliggør, at det pædagogiske grundsyn er baseret på tese-antitese-syntese-modellen, altså en dialektisk forståelse. Det understreges også i opfattelsen af, at mennesker er afhængige af hinanden i deres eksistens og udvikling. På trods af individets absolutte ansvar for sine handlinger, er beskrivelsen af personlighedsudviklingen med til at understrege samfundets ansvar for individets udvikling. Individualismen, som ofte knyttes til det individuelle ansvar, er ikke fremtrædende, når man lægger så stor vægt på dialektikken i den sociale interaktion og det kollektive element. Praksis i arbejdet med mennesker lægger stor vægt på, at størstedelen af aktiviteterne skal foregå i fællesskab. Det forstærkes også af udtalelserne om samfundets opdragelsessvigt over for børn og unge, der havner på skråplanet. Bay giver både individ og samfund et ansvar for at kunne forstå udviklingen. Men ansvaret er udelukkende individets ved gennemførelsen af handlinger. Konsekvenspædagogikken reducerer ikke menneskeforståelsen til enkeltelementer, fordi teorien ikke reducerer socialt samspil, samar-bejde og udvikling til indre faktorer. Den betoner, at der er en sam-menhæng mellem fælleshandlinger, gruppers og individers adfærd og individernes psykiske udvikling. Konsekvenspædagogikken har imidlertid nedtonet samfundssynet. Det meste foregår på individog gruppeniveau, men med hensyn til bevidstgørelse og etiske krav og betragtninger trækkes der samfundsmæssige ind. Teorien er meget optaget af her-og-nu-perspektivet, men den afviser ikke, at fortiden har været af afgørende betydning for personlighedsudviklingen. Teorien undgår dermed at blive ahistorisk. Men disse for-hold er kun sparsomt beskrevet. Nutiden beskrives som der aktuelle for individer for at kunne forstå sin egen eksistens og sit forhold til andre mennesker. Når personen
som et tænkende subjekt skal betragte sig selv som objekt og vurdere konflikter i forhold til løsninger, bruger mennesket sine erfaringer. Dermed indgår både fortid og fremtid i nutiden og blevet væsentlige for, at der kan træffes fornuftige beslutninger. Konsekvenspædagogikken beskriver også dette i processen for at lægge op til en strategi for videre udvikling, men denne historiske betragtning gælder kun individets historie, ontogenesen. Derfor kan man antyde en begrænset, ahistorisk opfattelse, når ikke den historiske, materielle og sociale kontekst er mere beskrevet i forståelsen af personlighedsudvildingen. Der understreges et subjekt-subjekt-forhold i opfattelsen af menneskelige relationer. Det kommer klart frem i beskrivelsen af motivering og valg og ved understregningen af, at det at være menneske er uløseligt knyttet til samvær med andre mennesker. Optagetheden af det, der sker i samspillet mellem mennesker, lægger lige stort ansvar på pædagogerne som på eleverne. Også fagpersonerne må reflektere over deres handlinger og beslutninger, sådan at interaktionen indeholder respekt og udviklingsmuligheder for eleverne. Ansvaret ligger lige meget hos pædagog og elev i denne gensidige proces. Eleven skal via pædagogens praksis have muligheder for at udnytte sin frihed til at foretage valg og lære af sine handlinger. Teorien siger, at et for hårdt socialt pres hurtigt kan blive til manipulation. Så forsvinder respekten for individet. Det samme understreges ved, at der skal tales til mennesker og ikke om mennesker. Bay lægger først og fremmest vægt på de sociale forhold. Det materielle omtaler han kun lidt, men det dialektiske perspektiv er som nævnt fremtrædende. Det forekommer derfor mest logisk at karakterisere menneskesynet som dialektisk-idealistisk.