J. F. Herbarts pædagogiske filosofi

J. F. Herbarts pædagogiske filosofi Et muligt bidrag til konkurrencestatens pædagogiske ideal? Af Tim Jørgen Larsen

Fordi en fribåren ikke bør tilegne sig nogen som helst kundskab under slaveri. Den hårde legemlige træning kan nok drives under fysisk tvang uden at legemet tager skade, men kundskab der bibringes under tvang, slår ikke rod. Sandt nok. Vær derfor aldrig hårdhændet, bedste Glaukon, overfor børnene, men lad dem tilegne sig kundskaber som i leg. Derved kan du også bedre opdage i hvad retning den enkeltes natur og evner går. 1 En stor tak til Jeanette samt Laura, Sofia og Carl Otto, for at have udgjort det vigtigste i processen inspiration. 1 Platon: Staten Museum Tusculanums Forlag 2003, s. 309 s. 2

Indholdsfortegnelse 1 Indledning... 5 1.1 Læsevejledning... 6 2 Hvad er en neoliberal tendens?... 7 2.1 Hvordan kommer den neoliberale tendens til udtryk i pædagogikken?... 8 2.2 Kritikken af pædagogikken i en kontekst af konkurrencestaten... 11 3 Dannelse versus pædagogik... 13 4 Distinktionen mellem videnskabelig pædagogik og videnskabelig pædagogik som system?... 16 4.1 Hvorfor pædagogisk filosofi?... 18 5 Her bliver pædagogikken videnskabelig ifølge J. F. Herbart... 20 5.1 Inspiration & ophav... 20 5.1.1 Pestalozzi som pædagogisk inspiration... 21 5.1.2 Den filosofiske samtid... 22 5.1.3 Friedrich Schiller Herbarts æstetiske inspiration eller?... 23 5.1.4 Immanuel Kant fra Herbarts synspunkt... 23 5.2 Hvorledes begriber Herbart pædagogik?... 26 5.3 Psykologien som pædagogisk værktøj... 29 5.3.1 Apperception som begreb... 31 5.4 Herbarts filosofi... 33 5.4.1 Den praktiske filosofi... 35 5.4.1.1 Ideen om den indre frihed... 36 5.4.1.2 Ideen om fuldkommenhed... 36 5.4.1.3 Ideen om velvilje... 37 5.4.1.4 Ideen om retten... 38 5.4.1.5 Ideen om rimelighed... 39 5.4.1.6 Herbarts begreb om æstetikken som etikkens grundlag... 41 5.4.1.7 Kants kategoriske imperativ... 45 5.5 Moralen som opdragelsens hele formål... 47 5.6 Den pædagogiske takt: en handlings-teoretisk model som problemløser i syntesen mellem teori og praksis... 48 5.6.1 Forholdet mellem teori og praksis fra anden forelæsning over pædagogik... 49 5.6.2 Von Oettingens udlægning af forholdet mellem teori og praksis... 51 5.6.3 Benners udlægning af forholdet mellem teori og praksis... 52 s. 3

5.6.3.1 Den praktiske cirkel... 53 5.6.3.2 Den hermeneutiske cirkel... 54 5.6.3.3 Nutidens videnskab & teknologi... 54 5.6.3.4 Handlingsteoretisk orientering i den menneskelige praksis... 55 5.7 Regierung... 57 5.8 Unterricht als Erziehende Unterricht... 58 5.9 Zucht eller den alsidige interesse som formålet for den opdragende undervisning... 60 5.9.1 Dyden som dannelse af individets karakter... 61 5.10 Alsidighedens systematik... 65 5.11 Det politiske samfund... 65 5.11.1 Herbarts pædagogiske seminarium... 68 6 Dietrich Benners pædagogiske position... 69 6.1 Det ikke-affirmative dannelsesbegreb kommer til syne... 70 7 Konklusion... 77 8 Abstrackt in English... 80 Referencer... 81 Internet referencer... 84 s. 4

1 Indledning Platons citat indkredser rammende og præcist, hvad afhandlingen drejer sig om. Hvordan hvert enkelt barn kan få plads til at udvikle og forme sit iboende potentiale? Hvordan sætter omgivelserne rammerne for barnets udfoldelse set i lyset af den tidsepoke og kulturelle kontekst, vi befinder os i? Denne afhandling er et indlæg i diskussionen om Ove K. Pedersens teori om konkurrencestatens syn på mennesket. Afhandlingen undersøger, hvordan et muligt bidrag fra den tyske filosofi J. F. Herbart(1776-1841) kunne stille sig til konkurrencestatens pædagogiske ideal. Der er i disse år en bevægelse i det politiske landskab i forsøget på at imødekomme den globale konkurrence, stoppe udvandringen af arbejdspladser og bestræbelse på at komme højere op på de internationale ranglister i forhold til børnenes læse-, skrive-, og matematikfærdigheder i folkeskolen. Bevægelsen gælder også arbejds- og beskæftigelsespolitikken. Arbejdsløse og unge mellem 18 og 30 år skal enten i arbejde eller påbegynde uddannelse. Alt sammen har det konsekvenser for den pædagogiske diskurs, der hidtil har været gældende i velfærdssamfundet. Nuværende finansminister Bjarne Corydon mener, at konkurrencestaten er en naturlig videreudvikling af velfærdstaten. 2 Pedersens begreb om den økonomiske politik, udviklet efter murens fald i 1989, ses som et pædagogisk ideal, der politisk er værd at styre efter for samfundet skal jo klare sig. Afhandlingens formål er dog ikke en diskussion af økonomisk politik, men en diskussion af hvilken betydning paradigmeskiftet fra velfærdssamfund til konkurrencestat, får for synet på mennesket, pædagogikken og dens idealer. Stat og regering udstikker rammerne for, hvordan og i hvilken retning pædagogikken kan udfoldes i praksis. Men disse rammer er stærkt påvirket af og sættes ud fra et neoliberalt rationale, der kommer til udtryk i bl.a. globaliseringsstrategien 3 og visionen om livslang læring. Det overordnede mål er at skabe et samfund med stærk sammenhængskraft og en stærk konkurrencekraft med den hensigt at blive et førende videnssamfund, der kan konkurrere globalt. I Danmark har vi demokrati 4, hvilket betyder at opdragelsen til dette er indlejret som en fordring og betingelse i pædagogikken. Netop for at den politiske demokratiske diskurs ikke skal anfægte den pædagogiske diskurs, må dannelsesbegrebet nødvendigvis forholde sig åbent, reflekterende og meningsdannende i forhold til offentligheden. Det ikke-affirmative dannelsesbegreb af Dietrich Benner(f.1941) knytter an til denne præmis. Distinktionen for det ikke-affirmative dannelsesbegreb er gældende for velfærdssamfundet såvel for konkurrencestaten, idet begge fungerer indenfor rammen af demokratiet. Velfærdsamfundets pædagogiske diskurs hvor der er plads til alle mennesker, hvor alle er lige meget værd, er blevet udskiftet med konkurrencestatens pædagogiske diskurs. Alle mennesker har lige muligheder, men på den anden side bliver barnet i skolen tilskyndet, ud fra et konkurrenceparameter og egennyttig motivation, at tilegne sig kompetencer for at stå bedre rustet 2 Artikel i politiken.dk 23/8 2013 3 Globaliseringsrådets publikation: Fremgang, fornyelse og tryghed statsministeriet, 2006 4 En diskussion om definitionen af demokrati er ikke ærindet blot en konstatering af, at der er repræsentativt demokrati i Danmark. s. 5

til globale konkurrence. Dette forhold afspejles f. eks. i loven om folkeskolen. Med henblik på at afdække og uddybe de forhold, der gør sig gældende i paradigmeskiftet fra et syn på mennesket som skal dannes og `pædagogiseres til at se på mennesket som et der skal tilegne sig kompetencer som det grundlæggende indhold i mennesket, er det på baggrund af ovenstående, afhandlingens ambition, at: Indkredse konkurrencestaten i form af den neoliberalistiske tendens i pædagogikken, se på kritikken deraf, diskutere præmissen for det ikke-affirmative dannelsesbegreb, og for gennem en kritisk fremlæggelse af J. F. Herbarts filosofiske pædagogik, se om Herbart kan bidrage med en anden pædagogisk mulighed. 1.1 Læsevejledning Nedenstående giver en vejledning til læsningen gennem en fremlæggelse af struktur og indhold i afhandlingens afsnit. I afsnit 2 udfoldes den neoliberale tendens i samfundet gennem en læsning af Pedersen. Afhandlingen indkredser og analysere begreber som kompetencer, den opportunistiske personlighed, globalisering, fri konkurrence mv. Analysen diskuteres fortløbende med folkeskoleloven og positionen danner efterfølgende rammen om en kritik af de konsekvenser den neoliberale tendens har på pædagogikken som Pedersen selv, Thomas Rømer m.fl. tolker det. Dernæst sondres mellem dannelse og pædagogik i afsnit 3. Dannelsen i konkurrencestaten anerkender mennesket som noget der skal tilegne sig kompetence mv. og ikke som menneske. Herbart har ikke et egentligt dannelsesbegreb men tillægger mennesket en dannelse ud fra værdien af indholdet i undervisningen som knytter an til pædagogikken. Derudover diskuteres dannelsesbegrebs historie med udgangspunkt i Wolfgang Klafkis(f.1927) opfattelse og ud fra Wilhelm von Humboldts(1767-1835) vekselvirkning som løsning på menneskets dannelse. I afsnit 4 foretages en distinktion mellem videnskabelig pædagogik og videnskabelig pædagogik som system og heri indeholdende en uddybning af Herbarts samtidige kollegaer. Der redegøres for, hvad formålet er med pædagogisk filosofi og hvad den pædagogiske filosofi knytter an til. Afsnit 5 er en klassisk fremstilling af J. F. Herbart. Omdrejningspunktet er andenudgaven af Umriss pädagogischer Vorlesungen (Herbart, 1841) der i form og indhold af Herbarts ideer og tanker fremstår mere systematisk end tidligere udgivelser. Værket er et af de sidste Herbart fremstiller inden sin død og må ses som en sammenfatning og fuldkommengørelse af hans pædagogik og filosofi hvorfor indholdet varierer i bredte og dybde. Nogle elementer fremstår præcise og uddybende, hvor andre blot fremstår sammenfattende. Herbart uddybes gennem læsning af bl.a. Dietrich Benner, Alexander von Oettingen(f. 1966), Pauli J. Siljander(f. 1948) samt Knud Grue- Sørensen(1904-1992). Herbart fremlægges således, at 1-7 gennemgås som introduktion, dernæst s. 6

følger en uddybning af den psykologi Herbart anser som pædagogikkens middel. Herefter introduceres hans filosofi der leder hen til den praktiske filosofi(etikken) som er det principielle grundlag i både det pædagogiske og det filosofiske forfatterskab. De fem praktiske ideer danner således baggrund for både menneskets politiske ageren i etisk henseende samt for formålet med den opdragende undervisning. Herefter udfoldes Herbarts tanker om forholdet mellem teori og praksis og derefter gennemgås de tre søjler, hvorpå den almene pædagogik hviler og udgør grundlaget for hvordan barnets karakter dannes. Endelig præsenteres en gennemgang af Herbarts stilling i forhold til politisk indblanding i opdragelsen. Afsnit 6 omhandler Dietrich Benners pædagogiske position. Benner er professor i almen pædagogik ved Humboldt-Universitetet i Berlin og regnes for en af nutidens helt store skikkelser inden for den pædagogiske filosofi. Benner har udgivet flere værker om pædagogik og dannelse, bl.a. to værker om Herbart. Henvisningerne til de to værker i mellem varierer, afhængigt af, hvad Benner påpeger, da indholdet for en stor dels vedkommende er det samme. Fremlæggelsen indledes med en kort historisk beskrivelse af Benners vej til sin pædagogiske position på baggrund af hvilken det ikke-affirmative dannelsesbegreb konstrueres. Efterfølgende udfoldes det ikke-affirmative dannelsesbegreb. De enkelte elementer uddybes med efterfølgende diskussion af begrebets bæredygtighed i forhold til dets distinktion med konkurrencestaten som samfundsmodel og i henhold til dets politiske position. I beskrivelsen af de seks praksisfelter henvises til Michael Uljens(f. 1962). I afsnit 7 konkluderes der på afhandlingen i henhold til dets ambition, som beskrevet ovenfor. Afhandlingen vælger termen `vi, i den betragtning at der er to om denne afhandling; læseren og forfatteren. I forhold til afsender og modtager af pædagogikken benævnes afsender `pædagog men kan også betyde voksen, opdrager, lærer eller forældre. Enkelte citater er bibeholdt på tysk for at yde indholdet retfærdighed i konteksten. Ligeledes skelnes der ikke mellem termerne `etik og `moral. 2 Hvad er en neoliberal tendens? Ove K. Pedersen argumenterer for, at der i 1990 erne skete et paradigmeskifte i det politiske landskab i Danmark. 5 Det danske samfund bevæger sig fra at være et velfærdssamfund i 1970 erne til at blive en konkurrencestat i 1990 erne, hvor den enkeltes ansvar overfor eget liv og realisering af drømme og behov er i højsædet frem for moral i forhold til fællesskabet. Blot at passe sit arbejde ses som en daglig udfordring i den globale konkurrence, hvor omstilling og effektivitet er kodeord. Neoliberalismen bygger som grundantagelse på det opportunistiske menneske og på hvordan markedet for handel fungerer. Distinktionen mellem velfærdsstat med 5 Neoliberalismen opstod i mellemkrigstidens Østrig men vandt først politisk grobund i slutningen af 1970erne. Se Ove K. Pedersen: Konkurrencestaten Hans Reitzels Forlag 2011, s. 21ff s. 7

alle dens ydelser til borgerne og en regulering af markedet kontra konkurrencestaten, hvor det enkelte menneske selv er drivkraften og markedet regulerer sig selv i fri konkurrence. Interessant i denne sammenhæng er synet på mennesket i en `konkurrencestats-optik. Synet på mennesket skelnes mellem oplysningstidens syn på mennesket som et moralsk, frit og unikt individ. I konkurrencestatens syn er mennesket et rationelt væsen, hvor interesser og behov er styrende for individets valg og først når interesser og behov bliver aktiveret i den fri markedskonkurrence er individet (moralsk) frit. Neoliberalismen sondres ud fra flere antagelser om synet på mennesket og på opfattelsen af statens rolle. Disse antagelser udøver størst mulig påvirkning på beslutningstagerne(politikerne), hvilket medfører konsekvenser for den praktiske politik samt de politiske beslutninger. Ifølge Pedersen er neoliberalismen i dag den førende opfattelse af økonomisk-politisk tænkning og udgør rammen for langt de fleste vestlige regeringers økonomiske politik, hvilket har betydning for hvordan man i den sammenhæng ser på menneskets arbejde og uddannelse. Fra velfærdssamfundets synspunkt er målsætningen fuld beskæftigelse og fra konkurrencestatens synspunkt er det fuld udnyttelse af produktive potentialer. 6 2.1 Hvordan kommer den neoliberale tendens til udtryk i pædagogikken? Pedersen analyserer forestillingen om individet gennem tre tidsepoker med de fire værdier 7 : `subjekt, `styremiddel, `fællesskab og `ret. Første epoke er nationalstaten fra 1850-1950 hvor det pædagogiske grundsyn var disciplinen, anden epoke er velfærdsstaten fra 1950-1990 hvor dannelse og medbestemmelse var det pædagogiske grundsyn. Tredje epoke er konkurrencestaten fra 1990 og fremefter, hvor det pædagogiske grundsyn er centreret omkring udvikling af kompetencer. Se Pedersens model, fig. 1 om den politiske kulturs historie. 6 Op. Cit. s. 27 7 Disse fire værdier er i Pedersens optik, grundantagelser baseret på argumenterne i hverdagens politiske debat, og kan analyseres frem ved hjælp af idéhistorien og filosofien. s. 8

Fig. 1 Nationalstat Velfærdsstat Konkurrencestat Subjekt Individ Person (Uerstattelig) Styremiddel Disciplinering til Dannelse til individualitet tilværelsesoplysning Fællesskab Nation Demokrati (ved national (ved deltagelse) identitet) Ret Frihed (garanteret ved ret) Lige mulighed (til oplysning) Person (egennyttig) Uddannelse til tilskyndelser Sammenhængskraft (ved arbejde) Lige mulighed (til arbejde) Et hensyn skal tages. Afhandlingen forholder sig til sidste epoke under hensyn til afhandlingens formål en kritik af konkurrencestatens ideal. Gennemgang af nationalstat og velfærdsstat kan i denne henseende karakteriseres som historisk og dermed uden relevans for formålet. Pedersen bruger folkeskolens udvikling som eksempel i analysen. Folkeskolen er den institution der i moderne tid gennem disciplinering, uddannelse og fællesskab har haft til opgave at danne barnet. Pedersen argumenterer for at individet går fra at være borger til at være soldat og analysen af denne forskydnings bevægelse, fra borger til soldat i konkurrencestaten, går gennem fire spørgsmål. Personlighed(1), fællesskab(2), sammenhæng(3) og rettigheder(4). Hvad menes der med den opportunistiske personlighed?(1) Individets dannelse, refleksivitet og selvstændighed opstår gennem interesse for uddannelse, tilegnelse af færdigheder og kompetencer indlejret i individets personlighed. Denne personlighed sættes i spil i på to forskellige måder: den sagte/usagte. Den usagte måde er, hvor individet er hvad det skal være og kan blive forstået som egennyttig og motiveret af fremdrift samt ved hele tiden at uddanne sig for at udnytte (frem)tidens teknologiske finansielle muligheder. Den sagte måde, hvor individet realiserer sig selv gennem uddannelse, hvor personlig udvikling bliver forstået som en lyst til hele tiden at lære og uddanne sig endnu mere. 8 Forholdet er vendt om og udviklingen af individet går ikke mere gennem dannelsen men gennem udvikling af færdigheder, kompetencer og uddannelse. Pædagogen skal ikke mere anerkende barnet som menneske men i stedet som `noget der har interesse i selv at tilegne sig færdigheder, kompetencer mv.. Skolens undervisning skal ikke, som konesekvens, (være med til at) danne barnet men give barnet færdigheder, kompetencer mv. På baggrund heraf nyformulerer Pedersen det pædagogiske paradoks i en omskrivning fra Benner: at anerkende eleven som noget han altid er(uvidende, men egennyttig), og at lære ham noget, som altid er i hans egen interesse(færdigheder for at blive vidende) 9 I lighedens tegn alle mennesker har lige muligheder bliver begrebet om færdighed noget der kan overdrages fra alle 8 Ifølge Pedersen bygger den sagte personlighed ikke på noget menneskesyn. Mennesket ses ikke medmindre det uddanner sig, får færdigheder og kompetencer. Pedersen kalder dette menneske for: en `tom signifier dvs. et ord, der er nødvendigt for argumentationen, men i øvrigt ikke har noget andet indhold eller nogen egen betydning og derfor heller ikke har anden opgave end at være et ord, der venter på indhold. S. 192 9 Ove K. Pedersen: Konkurrencestaten Hans Reitzels Forlag 2011, s. 194 s. 9

og til alle. Pædagogikken udbredes til at gælde alle arenaer; skole, hjem, fritid mv. Kompetencer kan findes og skabes alle steder. Andet spørgsmål var, hvori fællesskabet består? Betegnelsen fællesskab får tre definitioner. Den første definition, gennem en formidling af kultur og historie, både gennem undervisning men også gennem fritidsrelaterede aktiviteter f.eks. at gå på museum. Denne definition sigter på individets indtrædelse i samfundet gennem sproget, kulturen og historien. Den anden definition sigter på æstetikken. I form af at skolen skaber rammerne for barnets udfoldelse af fantasi, kreativitet og fordybelse. Derigennem opnår barnet selvindsigt, selvtillid og selvværd til med lige mulighed som udgangspunkt, at kunne indgå i fællesskabet. Konkurrencestaten har til opgave at skabe lige muligheder for alle. Alle har lige mulighed for undervisning og uddannelse og derigennem udnytte dette for maksimal udbytte af individets egne muligheder og kompetencer. Den enkelte skal gennem arbejdet realisere værdi til sig selv og til samfundet. Og ved at skabe værdier til samfundet indgår det i det arbejdende fællesskab, dvs. arbejdet bliver fællesskabets omdrejningspunkt. Den tredje definition fordrer at barnet erhverver kendskab til rettigheder, ansvar og pligter, til demokratiet. Barnet skal lære hvordan man deltager i et demokratisk samefund, for derefter selv at kunne deltage. Det politiske demokrati er ikke mere noget barnet skal opdrages til og som kun aktiveres ved deltagelse men noget der for barnet udgør en ramme hvori det kan udfolde sig. Tredje spørgsmål handler om hvem der skal bestemme sammenhængen og logistikken. Sammenhængen er blevet vendt på hovedet. Konkurrencestaten fordrer tilskyndelser til arbejde ved at ændre politikken på to områder: beskæftigelses- og arbejdsmarkedspolitikken. Arbejdsmarkedspolitikken bliver aktiv ved at inticamentet til eller søge arbejde søges styrket ved at skære i dagpengeperioden, begrænse efterlønnen, lave forskellige tilskudsordninger samt forlænge den aktive erhvervsalder. For beskæftigelsespolitiken handler det om nedsættelse af skatten på arbejde samt forskellige tiltag til at gøre det attraktivt at forblive på arbejdsmarkedet. For begge handler det om, at skabe tilskyndelser til at arbejde, søge arbejde eller forblive arbejdende og med disse tiltag, er det gennem beskæftigelses- og arbejdsmarkedspolitikkerne der skabes lige muligheder for alle. Med en grov pen kunne der argumenteres for at denne aktive politik allerede starter i regi af dagsinstitutionerne i form af læreplaner mv. og fortsætter i folkeskolen, fordi: På den ene side skal skolen vænne barnet til arbejde, men også give det en personlighed, der lader sig motivere af tilskyndelser. På den anden side omringes personen af inticamenter, hvorfor pædagogikken ikke udelukkende er et redskab for skolen, men er blevet et redskab, der anvendes i alle situationer. 10 Skolen forstået som tilværelsens kulturelle institution hvor dannelsen og uddannelsen går side om side, er med konkurrencestaten afløst af et syn på skolen som et sted, hvor personer dannes med motivation til arbejde som grundlæggende karaktertræk. Pædagogikken er blevet rationel i den forstand, at den har et fokus: at mobilisere eller forberede det enkelte barn til arbejde og ikke mindst den globale konkurrence. Sidste spørgsmålet er om rettigheder er ikke at forstå som hvem der har ret til hvad. Igen er forholdet omvendt. Hvor ret hidtil har været anset som noget `man havde krav på eller havde ret til, er ret nu forstået som pligt, f.eks. en pligt til at uddanne sig og søge job. Eller som en ikkesynlig pligt (forstået gennem) tilskyndelser og inticament. Det er ikke nok at være menneske og 10 Op. Cit s. 200 s. 10

gerne vil uddanne sig eller have et arbejde. Synet på retten som politisk værdi har ændret kurs, særligt de sidste 40-50 år. Ændring i den politiske kurs kalder Pedersen for stabilitet i forandring. Stabiliteten skyldes at ændringer fra konkurrencestaten lægges oven på velfærdssamfundet, således den politiske kultur opbygges lag på lag, hvilket ikke efterlader velfærdsstatens værdier men blot bygger oven på. Såvel i 1870erne som nu, handler det om at skabe individualitet til at indgå i relation til fællesskabet. Udviklingen er gået fra, at skole og uddannelsessystem skulle udvikle værdi som den politiske kultur skulle beskytte, til at selvsamme værdi er blevet et redskab og en vare i konkurrencestatens tjeneste. 11 2.2 Kritikken af pædagogikken i en kontekst af konkurrencestaten Under overskriften Konkurrencevanviddet truer velfærdstaten gennemgår Peter Kemp i en kronik Ove K. Pedersens begreb om konkurrencestaten som han benævner en ideologi. Kemp både analyserer og anmelder Konkurrencestaten (Pedersen, 2011)og siger således om dens indbyggede systemfejl, at disse fejl både nedbryder fællesskabet og blokere for internationale løsninger for jordklodens miljømæssige problemer. Kemp forslår endda en (politisk) løsning på paradokset omkring velfærdsstaten vs. konkurrencestaten, idet: konkurrencestaten accepteres, men hindres i at løbe løbsk. I stedet for at lade konkurrencestaten opsluge velfærdsstaten kunne man arbejde på det modsatte 12 At afsnittet indledes med Kemp skyldes han i 2005 skrev værket Verdensborgeren som pædagogisk ideal(kemp 2005). Ligesom Rousseau ikke er til at komme udenom i enhver pædagogisk filosofisk sammenhæng, er Kemp heller ikke let at komme udenom, hverken i en pædagogisk-filosofisk eller i en dansk sammenhæng. 13 Kemps og Pedersens begreber står i samme skær, da begge har verdensborgerlige præferencer blot med hver sit udgangspunkt. Kemps ideal knyttes dog ikke an til denne sammenhæng i den betragtning, at specialets formål, sammen med Herbart at skabe nye pædagogiske muligheder. 14 Gennem kronikker, artikler, blogs mm. argumenterer lektor i pædagogisk filosofi ved Aarhus universitet Thomas Rømer, for at pædagogikken er blevet for ren og for instrumentel. I artiklen Dansk pædagogik i fald og bund analyseres pædagogikkens tre fald fra ca. 1960 og frem til i dag, hvor han mener vi har nået bunden. Dansk pædagogik er ikke mere `i orden og `intet er som det hør og bør. 15 Første fald sker med at den psykologiske videnskab `sætter sig på hele uddannelsesfeltet, i den forstand, at pædagogikken er blevet løsrevet fra sin kulturelle kontekst 11 Op. Cit. s. 203 12 Kronik i Politiken d. 8/7 2011 13 I Verdensborgeren som pædagogisk ideal(kemp 2005) sætter Kemp fokus på de problemstillinger mennesket konfronteres med i nutiden(2014). Udfra problemstillingerne reformuleres Kants begreb om det kosmopolitiske ideal til et moderne verdensborgerideal. Skal pædagogikken give mening i et globalt perspektiv, må dette være idealet at efterstræbe. Og skal pædagogikken give mening i et lokalt perspektiv i forhold til de førnævnte nutidige problemstillinger, må verdensborgeridealet være, at efterstræbe, idet ansvaret for at efterleve idealet findes i det enkelte menneske. 14 Diskussionen om, hvorvidt specialets nye pædagogiske muligheder endsige Herbarts pædagogiske filosofi indeholder kosmopolitiske pædagogiske ansatser er fravalgt grundet pladshensyn. 15 T. Rømer, L. Tanggaard & S. Brinkmann(red): Uren Pædagogik Forlaget Klim 2011, s. 131 s. 11

forstået som synteser mellem politik, etik, fællesskabets værdier mv. som skulle tilskrive pædagogikken mening. Pædagogikkens syntese, forstået som politik, etik & pædagogik forsvinder. Undervisning og læring giver kun mening hvis de inkluderes i konteksten af samfundets pluralitet. Løsrevet fra denne pluralitet vil undervisningens pædagogiske ramme ikke give nogen mening og pædagogikken reduceres til videnskab: ramme uden indhold, mens det omvendte godt kan lade sig gøre. Andet fald er i 1981, hvor projektpædagogikken ser dagens lys, hvilket reducerer kundskaber til blot at være faktuel viden og almene refleksive kompetencer uagtet indholdet og med socialismen som ideal. Hvor det første fald bygger på en psykologisk vinkel, bygger det andet fald på en samfundsmæssig vinkel, ud fra en marxistisk tankegang. Det tredje, i vores nutid er et fald til bunden. Funktionalismen er indtrådt og kun det samfundet kan bruge, overlever. Kundskaber bliver til faktuel viden og funktions-kompetencer men uden faste holdepunkter, forstået som etik og politik. Pædagogikkens landskab på bunden er bl.a. rodfæstet i systemteorien og samtidsdiagnosen, hvilket efterlader den pædagogiske forskning reduceret til metode uden tilknytning til praksis. 16 I lighed med Kemp analysere Rømer Konkurrencestaten (Pedersen 2011) og redegøre for hvorfor bogen får så stor betydning for pædagogikken anno 2013. Tre steder refereres til hvad Rømer kalder `neo-strukturalisme, nu blot forbundet med det økonomiske menneske frem for det sociale menneske men det trækker på samme hammel, nemlig samtidsdiagnosen. 17 Systemteorien er ligeledes repræsenteret men i en blandet udformning af en økonomisk-teknisk diskurs og selv om disse i udgangspunktet var kritiske mod marxismen, så lægger de sig frivilligt under betingelserne i rammen af konkurrencestaten. 18 Kemp og Rømer analyserer Pedersens begreb fra hver deres synsvinkel, idet Kemp gør det ud fra et verdensborgerligt perspektiv og fremkommer med en løsning på konkurrencestatens `systemfejl. Rømer påpeger, at pædagogikken må sættes fri. Der må fordres en pædagogik på pædagogikkens egne præmisser. Rømer argumenterer for, at pædagogikken ikke skal være instrumentel men pædagogerne må have muligheden for at påvirke børnene, sætte deres menneskelige og personlige præg på dem. En uren pædagogik! Pædagogikken skal tilbage til substansen. 19 For at komme denne substans nærmere må der efterfølgende foretages en sondring mellem dannelse og pædagogik 16 Op. Cit. s. 141 17 Sammenblanding af nutid og fremtid. Et udtryk for hvad der sker i nutiden og opfatter det som en fremtidsfortid. Det vil sige, at afdække hvilke kræfter er på spil i nutiden som vil præge fremtiden. Men fremtiden er åben, uden mål og finale og derfor bliver det en diagnose. Se Det Sociale selv(schmidt 2000), s. 16 18 Thomas Rømer: Den meningsløse rådvildhed Passager mellem konkurrencestat, neostrukturalisme og systemteori 19 Thomas Rømer: Modernitet og dannelse Foredrag på Rønshoved Højskole, d.. 5. oktober 2013 s. 12

3 Dannelse versus pædagogik Her tages afsæt i Klafkis historiske gennemgang og diskussion af dannelsesbegrebet samt en læsning af Carl Henrik Koch(f. 1938). Først en sproglig udredning; Bildung på tysk, dannelse på dansk og Education på engelsk. Bildung er dannelse hvilket betyder at danne eller skabe mens Education kan oversættes til både dannelse og uddannelse. 20 Dannelse forstås som en proces hvor individet tilpasses omgivelserne og omgivelserne tilpasses individet. To komponenter, mennesket og verden, som skal interagere med hinanden konflikter således også med hinanden. Hvordan forenes to divergerende komponenter med hver sit mål mest hensigtsmæssigt? Humboldts løsning er vekselvirkning. Humboldt sondrer mellem et `jeg og verden i samme vekselvirkning. I denne vekselvirkning forbinder vi vores `jeg med verden således `jeg aktivt og frit samvirker med verden en bestandig vekselvirkning i det almene. Menneskets tænkning kan altid kun betragtes som et forsøg. Menneskets handlinger er den frie og uafhængige viljes forsøg på at tilegne sig noget ikkemenneskeligt, forstået som verden. Denne stræben kan forekomme meningsløs men er det ikke. Det er menneskets forsøg på at forbinde sig så meget af verden som muligt. 21 `Jeg og verden kommer i denne vekselvirkning til at ligne hinanden mere og mere, idet mennesket selv er aktiv og med til at bestemme den ydre verden. Mennesket er kendetegnet ved at være en enhed, en mangfoldighed af mulige erfaringsområder. Det kommer til udtryk ved at mennesket i sin erfaring med omverdenen i forskellige situationer med forskellige hensigter, kan benytte sin forstand, indbildningskraft eller sine sanser. Der er hos mennesket en vekselvirkning mellem to naturgivne tilstande: som sansevæsen er mennesket modtageligt, påvirkeligt og som åndsvæsen er mennesket selvbestemmende. De to tilstande kan kun indgå i samspil når mennesket forholder sig til en genstand udenfor sig selv og denne genstand er verden. Hvorfor ikke direkte imødegå samtidens og fremtidens pædagogiske udfordringer? Klafki angiver to korte svar. For at problematiserer dannelsesbegrebet på ny, kan begrebets historie ikke udelades, hvilket stort set er perioden år 1770-1830 og i den indeholdende dannelsens historie tilbage fra Platon. Uanset udfaldet af disse koncepter for en almendannelse, som må udvikles med vores nutidige og formentligt fremtidige opgaver for øje: Kvaliteten af disse forslag kommer blandt andet også til at afhænge af, om den dannelsesteoretiske refleksion når op på mindst det samme problematiserings- og differentieringsniveau, som allerede er nået én gang. 22 Det er tydeligt hvad Klafki hentyder til og på den ene side har han også en pointe. Tidsperioden har siden fremstået som pædagogikkens tidsalder i forhold til `faderskab af eftertidens pædagogiske teorier. På den anden side er spørgsmålet, om det refleksionsniveau kan opnås endnu engang, i forhold til en historisk forståelse. Nutiden med alle dens tilgængelige medier hvori der frit kan søges oplysning, med nutidens(vestlig) velstand, velfærd og materialisme i forhold til den periode, hvor der ikke var adgang til bibliotek, internet mv. hvor befolkningen var opdelt i klasser osv. Omvendt er spørgsmålet vel, om det er nødvendigt at opnå samme niveau? Handler det ikke mere om at dreje fokus hen i retning af tilbagevinding af humanismen, set i forhold til vores 20 Koch uddyber indledende denne definition i (Joakim Garff, red. 2008) 21 Wilhelm von Humboldt: Bildung des Menschen in Schule und Universität Quelle & Meyer Verlag 1964, s. 6 22 Wolfgang Klafki: Dannelsesteori og didaktik nye studier Klim 2005, s. 28 s. 13

tidsepoke? Er materialismen ikke gået over gevind? Er mennesket ikke ved at forsvinde i konkurrencens hellige navn? Klafkis løsning er ikke er at vende tilbage til førnævnte tidsperiode, da disse teoretikere vel løste den dannelsesteoretiske problemstilling i forhold til deres egen tidsepoke men omvendt udtrykker kun Pestalozzi og Schleiermacher at dannelsen til hver en tid tager sit udgangspunkt i menneskets sociale og politiske vilkår. I stedet handler det først og fremmest om at klargøre hvori tilværelsens fundamentale problemer består. 23 Inden diskussionen fortsætter gives en kort positionel oversigt over Herbarts ide om dannelse, Pedersens formulering af menneskesyn vedrørende den opportunistiske personlighed samt folkeskoleloven. Folkeskolen er interessant i to henseende. Pedersen bruger den som eksempel i beskrivelsen af vejen mod konkurrencestaten og Herbarts ide om dannelse, har udgangspunkt i undervisningsfagene som henhører under folkeskoleloven. Herbart sondrer dannelse fra pædagogik mere utraditionelt i forhold til f.eks. Klafki eller Humboldt. Dannelsen er ikke omsluttet af vekselvirkning eller selvbestemmelse. Det kan man derimod sige om hans pædagogik. Herbart opererer ikke med et egentligt dannelsesbegreb, men dannelsen er tæt omsluttet af pædagogikken. Pædagogikken sætter rammen som derved udgør, hvordan målet opnås. Pædagogikkens mål er barnets karakterdannelse samt moralen som hele opdragelsens formål. Dette mål opnås bl.a. gennem den opdragende undervisning 24, hvilket er Herbarts mantra. Man kan ikke undervise uden at opdrage og man kan ikke opdrage uden at undervise. Opdragelse og undervisning bliver derved to sider af samme sag, hvilket leder hen til, hvad karakteren af dannelsen består af. Herbart ophøjer fagindholdet af faget der undervises i, til at være en indlejret del af barnets dannelse. F.eks. undervisningsfaget historie. ingen undervisning har krav, til at give fuldstændig dannelse og kan kun gælde, når en pragmatisk betragtning af historien igangsættes og der søges læring derefter. Dette gælder fortrinsvis kun den nyere historie, da denne umiddelbart hører sammen med samtiden Middelalderen og den ældre historie må nødvendigvis blive bearbejdet i overensstemmelse med den nye historie. Historien skal være læremester for menneskeheden og når det ikke sker, er det lærerens skyld. 25 Læren om historiens gang bliver genstand for ikke bare det enkelte, men hele menneskehedens dannelse ud fra en pragmatisk tilgang om at `vi skal lære af vores fejl. Den gængse opfattelse af faget der undervises i, er en viden der gives til eller barnet får, dvs. i nutidens sprog erhverver sig en kompetence, bliver i Herbarts optik et regulært dannelses-objekt og ikke bare en tilegnet kompetence. Den gennem undervisningen tilegnede viden om historien bevæger sig fra at være en viden, der kan sættes i spil som middel til at opnå noget til at blive en viden, der indlejres som komponent i dannelsen af barnets karakter. Undervisningsfagets indhold bliver et mål i sig selv. Grundfaget matematik fordrer, at matematikken griber ind i barnets tankekreds, og nødvendigt aktivere barnets selvvirksomhed, for på egen krop at mærke, hvad matematik kan og skal gøre. 26 Nødvendigheden af modersmåls undervisning giver sig selv. Det er ligeledes et grundfag. Barnet skal lære at skrive, læse og tale modersmålet, således det kan kommunikere og konkret give udtryk for følelser, behov etc. Sprog, skrift og læsning 27 er nødvendigt for at barnet kan indgå i 23 Op. Cit.44. Klafki henviser her til Michael Theunissen, som i lighed med Kemp ser menneskehedens fundamentale udfordringer som værende krig, hungersnød, den økologiske balance osv. 24 Carl Henrik Koch: Om dannelse et begrebsmæssigt potpourri i: Joakim Garff(red): At komme til sig selv Gads forlag 2008, s. 22ff 25 J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s. 194 26 Op. Cit s. 204 27 I Danmark er disse færdigheder samlet under faget `dansk. s. 14

meningsfulde relationer med omgivelserne. Her er det vigtigt at iagttage det at kunne tale og skrive i forhold til forståelsen. Afstanden er stor, hvorfor lærerens hjælp er afgørende til at mindske afstanden mellem udførsel og forståelse med henblik på barnets fremadskridende indre dannelse. 28 Det var Herbarts ide om dannelse. Nu er det folkeskoleloven. I 1 i folkeskoleloven formål hedder det, at barnet skal erhverve kundskaber og færdigheder der forbereder på uddannelse, giver lyst til mere uddannelse og læring. Formålet er også at fremme barnets alsidige udvikling. I stk. 3 hedder det at skolen endvidere skal forberede til: deltagelse, medansvar, pligter og rettigheder i et samfund med frihed og folkestyre. 29 Derfor skal skolens virksomhed være præget af demokrati, ligeværd og åndsfrihed. 30 Undervisningens indhold i 5 skal give barnet mulighed for faglig fordybelse, tilegnelse af arbejds- og erkendelsesformer, overblik og oplevelse af sammenhænge og dertil anvende dette tværfagligt for mest muligt udbytte af de tilegnede kundskaber. 31 Elementerne i 1handler om hvad folkeskolens formål er. Formålet er at give kundskaber til barnet som værende forberedende til det kommende arbejdsliv og barnets alsidige udvikling men hvad er en alsidig udvikling? En alsidig udvikling med mange facetter, der går i mange forskellige retninger med varierende dybde i indholdet. Altså en udvikling for barnet som ikke kan siges at være konkret. 1, stk. 3 handler om oplæring til demokrati. Der står ikke barnet skal indgå i deltagelse, medansvar osv. Folkeskolen skal forberede. At være forberedt er et abstrakt eller alsidigt forehavende, for hvornår og hvordan er barnet forberedt til demokrati? Folkeskolelovens eget bud på et svar, står i 2, stk. 3, som siger, at: Elever og forældre samarbejder med skolen om at leve op til folkeskolens formål. 32 Forældre, elev og skole har i fællesskab ansvaret for forberedelsen. Det afgørende er så, hvem der har det sidste ord i ansvaret. Forældrene? Barnet? Skolen? Den sidste position er Pedersens formulering af menneskesyn vedrørende den opportunistiske personlighed. Den er beskrevet indgående under pkt. 2.1 men et kort oprids her. Motiveret af egennyttig fremdrift, interesse for uddannelse og tilegnelse af kompetencer, realiseret gennem lyst til personlig udvikling, er individets omdrejningspunkt. Individet skal selv aktivt handle for at blive det menneske det gerne vil være. Lad os herefter se konflikterne mellem positionerne. Herbarts udgangspunktet er, til forskel fra folkeskolens formål, at dannelsen opstår på baggrund af undervisningens indhold Det siger særligt 1 & 5 i folkeskoleloven intet om men siger i stedet, at barnet skal forberedes lysten til arbejde og uddannelse på baggrund af at lære og forstå fordybelse, overblik og sammenhænge i vekselvirkning. Dette syn lægger i forlængelse af Pedersens syn på mennesket som opportunistisk og inkluderer den fortabte pædagogik jf. analysen af Rømer. Denne vinkel er renset for et humanistisk syn på mennesket `mennesket som mål i sig selv` jf. Kant. Humanisme og konkurrence er dikotomiske. 33 Mennesket bliver et middel(uddannelse) til at opnå et mål(arbejde), hvilket bliver det lyksaliggørende og i en vis 28 J. F. Herbart: Umriss Pädagogischer Vorlesungen Druck und Verlag der Dietericbachen Buchhandlung 1841, s. 216 29 LBK nr. 521 af 27/05/2013 (Folkeskoleloven), 1, stk. 3 30 Op. Cit. 1, stk.3 31 Op. Cit. 5 32 Op. Cit. 2, stk. 3 33 Sportsudøvere der konkurrerer på højeste niveau kan dog godt være humane. Distinktion her er konkurrencen mellem mennesker. Fra et menneske til et andet. s. 15

forstand afgørende for den enkeltes rolle i samfundet, om det er ude eller inde. 34 Klafkis løsning er et korrelat mellem almendannelse og erhvervsuddannelse i et nyudformet koncept af en almen dannelse men ender på den anden side med at konkludere, at almen dannelse forstået som selvog medbestemmelse samt solidaritetsevne vedrører alle mennesker. 35 Udover en modsætning repræsenterer Herbart andre muligheder for menneskelig pædagogisk intervention. Herbarts pædagogik udfoldes efterfølgende og diskussionen med Herbart fortsættes under pkt. 5.11. 4 Distinktionen mellem videnskabelig pædagogik og videnskabelig pædagogik som system? Forskellen søges belyst i tiden centreret omkring oplysningstiden. 36 Med begreber som sekularisering, frihed, humanisme og kosmopolitisme begyndte oprøret mod konge- statsmagten (de fleste steder Fyrstedømmer), mod kirkens enevældige magt samt et opgør om de metafysiske forklaringer på, hvordan universet og verden hang sammen. De herskende principper i oplysningen var rationel kriticisme og videnskabelig naturalisme. Hvor den rationelle kriticisme ledte mod skepticisme, resulterede naturalismen i materialisme. Skepticismen underminerer fornuftens tro på realiteterne i den verden mennesket lever i og materialismen truer menneskets frihed og udødelighed. 37 Det er i spændingen mellem skepticismen og materialismen, at den transcendentale frihed bliver omdrejningspunktet, for i denne sammenhæng Kant og Herbart. I Kampen om folket (Korsgaard, 2004)beskrives menneskets kulturhistoriske udvikling gennem de sidste 500 år. Hvordan mennesket er et blevet individ, dernæst en del af folket og hvordan formynderstyre er blevet til demokrati. Korsgaard siger: Enten har folket magten, eller også har det en formynder. Denne forskel afspejler sig i begrebet folk. 38 Fra fyrstesuverænitet til folkesuverænitet, fra folk som undersåtskategori til folk som suverænitetskategori, fra opdragelsesteori til dannelsesteori. Individet er en del af folket, som tilhører en nation med en kultur og deraf en del af menneskeheden. 39 Folket blev oplyst og den enkelte var ikke længere bundet af traditionelle forhold i den feudale tid. Mange filosoffer gjorde ansatser til en pædagogisk teori med et filosofisk ophav i mange forskellige retninger. 40 Af dem skal flere kort nævnes, da de ikke er uden betydning, endnu mens de levede men især i tiden der fulgte. 34 Ove K. Pedersen: Konkurrencestaten Hans Reitzels Forlag 2011, s. 280 35 Wolfgang Klafki: Dannelsesteori og didaktik nye studier Klim 2005, s. 55 36 G. Felicitas Munzel: Kant, Hegel, and the Rice of Pedagogical Science in: Randall Curren(edit): A Companion to the Philosophy of Education Blackwell Publishing Ltd. 2003 37 Frederick Beiser: The Enlightment and idealism in: Karl Ameriks(edit): The Cambridge Companion to German Idealism Cambridge University Press 2000, s. 18 38 Ove Korsgaard: Kampen om folket Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S 2004, s. 37 39 Op. Cit s. 124f 40 Forfatteren er vidende om og underkender på ingen måde Jean-Jacques Rousseaus betydning for tidsepoken i almindelighed eller for pædagogikken og den pædagogiske filosofi i særdeleshed. Rousseau er dog undladt i denne sammenhæng, da afhandlingens teoretiske udgangspunkt tager afsæt i den tyske idealisme. s. 16

J. G. Herder(1744-1803) mente, at sproget og kulturen som mennesket er en del af, var bærende komponenter i dannelsen, fordi mennesket gennem sproget konstituerede sig selv som et autonomt jeg. 41 Og gennem kulturen, som udsprang af menneskets historie, realiserede mennesket sig selv med humanitet som det endegyldige mål. Herder siger: Mit dem Leben des Menschen fängt seine Erziehung an: denn Kräfte und Glieder bringt er zwar auf die Welt, aber den Gebrauch dieser Kräfte und Glieder, ihre Anwendung, ihre Entwicklung muss er lernen. Ein Zustand der Gesellschaft, also, der die Erziehung vernachlässigt oder auf falsche Wege lenkt oder diese falschen Wege begünstigt oder endlich die Erziehung der Menschen schwer und unmöglich macht, ist insofern ein unmenschlicher Zustand. Er beraubt sich selbst seiner Glieder und des Besten, das an ihnen ist, des Gebrauchs ihrer Kräfte. Wozu hätten sich die Menschen vereinigt, als dass sie dadurch vollkommenere, bessere, glücklichere Menschen würden? 42 I. Kant (1724-1804) uddybes indgående under pkt. 4.1.5 To ting skal fremhæves i denne forbindelse. Den første er grundlaget for menneskets opdragelse hvor Kant(nærmest antropologisk), siger: Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. 43 Mennesket behøver opdragelse for at blive menneske. Den anden ting handler for mennesket om at bruge sin sunde fornuft: Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. 44 Kant havde fornuften som hovedkomponent i menneskets dannelse og de to udsagn repræsenterer en universel menneskelig humanitet, hvor hvert enkelt individ er unikt. J. G. Fichte (1762-1814) har som sin hovedkomponent i menneskets dannelse, begrebet om opfordring til selvvirksomhed. Og med det menes der en opfordring til at bruge fornuften. Mennesket har i teorien mulighed for at ændre verden til det mennesket vil have, men i praksis er det en uendelig opgave. Fichte siger: Das Streben des Ich soll unendlich sein, und nie Kausalität haben. Dies lässt sich lediglich unter Bedingung eines Gegenstrebens denken, das demselben das Gleichgewicht halte, d. i. die gleiche Quantität innerer Kraft habe. 45 F. D. E. Schleiermacher(1768-1834) stillede spørgsmålet: `Wie soll die Einwirkung der älteren Generation auf die jüngere beschaffen sein, hängt auf das genauste zusammen mit der Frage: `Was soll durch die Erziehung bewirkt werden? 46, fra en antagelse om, at den ældre generation videregiver og formidler sin viden, erfaring og kunnen til den yngre generation. Hovedkomponenten i menneskets dannelse, hos Schleiermacher, er mennesket og hvordan mennesket lever sit liv i praksis. Schleiermacher var teolog og var optaget af teologiske spørgsmål i forhold til pædagogik og menneskelig praksis og han var den første der etablerede hermeneutikken og dialektikken som selvstændige videnskaber. Hermeneutikken blev senere videreført af Wilhelm Dilthey(1833-1911). Schleiermacher var, sammen med Herbart, blandt de første til at påpege teori/praksisproblemet, hvilket har sit udspring i, hvordan den moderne tids opdragelse skal begribes, da 41 Wolfgang Pross: J. G. Herder Über Den Ursprung der Sprache Text, Materialien, Kommentar Carl Hanser Verlag 1978 42 Johann Gottfried Herder: Bildung zur Menschlichkeit Quelle & Meyer Verlag 1970, s. 19 43 Immanuel Kant: Über Pädagogik Verlag F. Kamp 1961, s. 29. 44 Immanuel Kant: Was ist Aufklärung? Felix Meiner Verlag 1999, s. 20 45 J. G. Fichte: Grundlage der gesamten Wissenschaft lehre Felix meiner Verlag 1997, s. 203 46 Friedrich Schleiermacher: Pädagogische Schriften Erster Band Verlag Helmut Küpper Vormals Georg Bondi 1957, s. 13 s. 17

opdragelse i teleologisk forstand, ikke dækker det fremtidige behov. Den menneskelige praksis i en opdragelsesoptik har brug for teori som grundlag for refleksion over praksis. 47 For F. Schiller(1759-1805) var æstetikken i centrum af barnets opdragelse. At kunst og æstetik var lige så nyttig som f.eks. politik og religion skulle forklares og begrundes mere end almindeligt grundigt. Schiller søgte at implementere kunsten i pædagogikken og ved, sammen med etikken, at gøre æstetikken til omdrejningspunkt i opdragelse af mennesket: Zwar hat man schon zum Überdruss die Behauptung hören müssen, dass das entwickelte Gefühl für Schönheit die Sitten verfeinere, so dass es hierzu keines neuen Beweises mehr zu bedürfen scheint. Man stützt sich auf die alltägliche Erfahrung, welche fast durchgängig mit einem gebildeten Geschmacke Klarheit des Verstandes Regsamkeit des Gefühls, Liberalität Undselbst Würde des Betragens, mit einem ungebildeten gewöhnlich das Gegenteil verbunden zeigt. 48 Herbart var med en ansats til en systematisk pædagogik en del af oplysningstidens pædagogiske strømninger. Fælles for Herder, Kant, Fichte, Schleiermacher og Schiller og Herbart er, at de fremkommer med egentlige pædagogiske tanker, en pædagogisk teori rettet mod en løsning på det pædagogiske paradoks: hvordan opdrage til frihed ved tvang? Dette paradoks opstod dog ikke i oplysningstiden, men har rødder helt tilbage til det antikke Grækenland, men blev (igen) aktuelt i denne periode af historien. Hvert enkelt af de nævnte bidrag har været med til at sætte fokus på mennesket og været med til at sikre, at den pædagogiske udvikling er nået der til, hvor den er. Det kan diskuteres og bliver det også hvorvidt pædagogikken drager fordel af, hvor den i dag er nået til, men hvad vil det sige noget er videnskabeligt? 4.1 Hvorfor pædagogisk filosofi? Videnskaben bevæger sig altid fremad, og i sin søgen efter sandhed, forkaster videnskaben gamle sandheder. Videnskaben analyserer viden, vurdere udsagn, skaber sammenhænge og begrundelser i forholdet mellem teori og praksis eller teoretiske forhold alene. Videnskabens metoder, teorier og tilgange skal stemme overens med den virkelighed den er centreret omkring og som er i fokus. 49 Herder, Fichte, Kant og Schillers pædagogiske tanker er lineært konstrueret. Tanker starter et sted og slutter et andet sted end de startede til forskel fra Herbart hvor de pædagogiske tanker starter og slutter samme sted. Om Herbart siges det, at han var den pædagogiske tænker, der satte pædagogikken på videnskabelig grund. Herbart præsenterer i sin pædagogik en velovervejet systematik og sammenhæng med en klar logik i fremstillingen. I et forsøg på at selvstændiggøre 47 Umiddelbart kunne det hævdes, at Schleiermachers pædagogik, i lighed med Herbarts er videnskabeligt funderet, hvad von Oettingen kort antyder.(von Oettingen 2003, s. 57.) Det vil i denne forbindelse, føre for vidt med en nærmere undersøgelse af dette forhold. 48 Friedrich Schiller: Über die ästhetische Erziehung des Menschen Wilhelm Fink Verlag 1967, s. 106 49 Asger Sørensen: Om videnskabelig viden gier, ikker og ismer Samfundslitteratur 2010, s. 12ff s. 18

pædagogikken som videnskab, er Herbarts ærinde at tænke ontologisk om pædagogikken men hvorledes begribes pædagogikken som egenart? Pædagogisk filosofi som videnskab er kort sagt filosofiske tanker om pædagogik og opdragelse. To(1) & (2) perspektiver på pædagogisk filosofi præsenteres efterfølgende samt (3) en kritik af hvordan den pædagogiske forskning har det i disse år. Denne kritik(3) skal følgelig tolkes, hvorfor behovet for pædagogisk forskning er nødvendigt. I Alexander von Oettingens forståelse(1) er pædagogisk filosofi en undren over, hvori det pædagogiske i pædagogikken består. En søgning efter og afgrænsning af pædagogikkens rammer, for hvad det vil sige at erkende og handle pædagogisk. 50 I D. C. Phillips (2) forståelse er philosophy of education med dens kompleksitet, ikke indskrænket til, blot at være en del af filosofien men hele feltet af filosofi. Dette på baggrund af pædagogiske og filosofiske tænkeres divergerende metafysiske problemstillinger som udgangspunkt for deres forskning, vedr. spørgsmål om hvordan pædagogik/undervisning begribes; kan barnet udvikle personlig autonomi og på samme tid blive omfattet i fællesskaber af tillid samt etiske sondringer. Pædagogisk filosofi består i refleksion over praksis og blive konsekvent i overbevisningen, udvide horisonten af muligheder ved at tage alternative mål og idealer i betragtning, som måske ikke var synliggjort uden den pædagogiske filosofi. 51 I Diagnosis III Pædagogiske forhold kritiserer (3) Lars-Henrik Schmidt den pædagogiske forskning i Danmark, idet den udgør en forsvindende lille del i forhold til pædagogikkens øvrige berøringsflade, som f.eks. skoler, børnehaver, seminarier mv. i en selvforståelse af, at det eksisterende system virker efter hensigten, for dem der har sin daglige gang, børn, lærere, pædagoger mv., samt en kritik mod, at rammerne om forskningen udgør en større og større del af `set-uppet (forskning og rammen omkring) hvor det ligefrem på forhånd er bestemt i hvilken retning forskningen skal gå og hvad resultat skal være. 52 Hvad Schmidt i virkeligheden mener, er at: pædagogikken ikke endnu nyder den prestige, som dens magt, dens betydning og dens potentialer tilskriver den, og som den bør tiltage sig i en ny periode. Muligheden er til stede, hvis de pædagogiske forskere som kunne give pædagogikken og dens praktiske resultater saft og kraft ikke kommer til (at) spilde al deres krudt på at skaffe midler til at lave undersøgelser, som nogle andre på forhånd har udråbt som de relevante eller på at bekæmpe selvgodheden for overhovedet at argumentere for deres undersøgelsers relevans. 53 50 Frit efter radioprogrammet Eksistens 11/11 2006 på DR1. Hørt i denne sammenhæng d. 2/10 2013. Se også von Oettingen 2006, som er en uddybning af, hvad pædagogisk filosofi er. 51 R. Bailey, R. Barrow, D. Carr & C. McCarthy(edit): The SAGE Handbook of Philosophy of Education SAGE Publications Ltd. 2010, s. 17 52 Lars-Henrik Schmidt: Diagnosis III Pædagogiske forhold Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2006, s. 51 53 Op. Cit s. 55 s. 19

5 Her bliver pædagogikken videnskabelig ifølge J. F. Herbart Efterfølgende udfoldes Herbarts pædagogik. Som nævnt bliver omdrejningspunktet i fremstillingen andenudgaven af Umriss pädagogischer Vorlesungen (Herbart, 1841)hvilket er en pædagogisk filosofisk teori om hvad målet for opdragelsen er, samt hvordan dette mål opnås. Men værket er mere end det. Herbart gør pædagogiske nedslag og overvejelser uden på nogen måde at anvise entydige løsninger, men giver omvendt pædagogikken et videnskabeligt grundlag som pædagogisk praksis kan forholde sig til. Det er et forsøg på en pædagogisk filosofi med udgangspunkt i Regierung, Unterricht og Zucht. De tre komponenter er adækvate og komplementære i forhold til hinanden og bidrager hver især en komplet fyldestgørende videnskabelig pædagogik og uddybes under hhv. punkt 5.7, 5.8 og 5.9. I det efterfølgende uddybes Herbarts pædagogiske inspiration, samt hans filosofiske ophav. 5.1 Inspiration & ophav Herbart arbejdede i årene 1797 til 1799/1800 som huslærer for familien Steiger i Svejts. Familien havde tre børn Karl, Rudolf og Ludwig,(som den ældste). Det var i det praktiske pædagogiske arbejde med familiens tre drenge Herbart gjorde de første erfaringer med undervisning, opdragelse, pædagogik og det pædagogiske paradoks. Hvordan opdrage til indre frihed ved ydre tvang? 54 Erfaringerne medførte refleksioner over de pædagogiske implikationer, der er en del af grundlaget for Herbarts pædagogik. 55 Herbart havde et meget dårligt forhold til Ludwig men hvilken indvirkning havde det personligt på ham? Ludwig var en pædagogisk og tilsyneladende også en personlig udfordring for Herbart, idet Ludwig ikke lod til at være modtagelig for pædagogik og undervisning pga. et følelsesmæssigt iltert temperament. 56 Herbart står overfor en helt konkret pædagogisk problemstilling, som frustrerer ham og han gør sig mange overvejelser om hans arbejde med børnene. Frustrationen over arbejdet er stor, for han ved aldrig om hans indsats altid medfører mere arbejde og hans fridag(e) derved er i fare. Herbarts frustration kan tænkes at udgøre grundlaget for den handlingsteoretiske model om den pædagogiske Takt, som han senere udvikler. Takt forstået som en erkendelse af, at den, der står i en given situationen i praksis, har muligheden for at interagere og på den måde gøre en forskel i praksis. Ligeledes er det interessant, at han gør sig en overvejelse omkring ikke at kende udfaldet af indsatsen, men at han håber på, at udfaldet er indsatsen værd, i forhold til Ludwig, samt på længere sigt en erkendelse, af at pædagogisk teori skal have en indholdsmæssig værdi. 54 For en historisk gennemgang af det pædagogiske paradoks, se (von Oettingen, 2003). For flere og andre perspektiver i paradokset, se Udfordringer i filosofisk pædagogik (Uljens, 2005). 55 Alexander von Oettingen: Det pædagogiske paradoks Klim 2003, s. 79. 56 Karl Kehrbach: Joh. Fr. Herbarts Sämtliche Werke Erster Band Druck und Verlag von Hermann Beyer & Söhne 1887, s. 42 s. 20