Animationsværksted: Integration af kreative og boglige fag i undervisning

Animationsværksted: Integration af kreative og boglige fag i undervisning Forskningsrapport fra et projektforløb i 2.kl., marts-maj 2010, Nørup Skole, Vejle Tatiana Chemi Forsker 1 Universe Research Lab Alsion 2 DK - 6400 Sønderborg Telefon 6550 8180 universeresearchlab.dk

2010 Vejle Kommune og Universe Research Lab/Universe Fonden & 2010 Tatiana Chemi, PhD. 2010 Fotos Tatiana Chemi 2010 Illustrationer Camilla Bjerre Nærværende rapport er udarbejdet af forsker Tatiana Chemi, PhD. i samarbejde med Universe Research Lab/Universe Fonden. Tak til: Forfatteren ønsker at takke Nørup Skole i Vejle for et skønt samarbejde og en varm modtagelse. En særlig anerkendelse skal gå til lærerne i projektet, Nørup Skoles ledelse og The Animation Workshop i Viborg. Sidst, men ikke mindst, tak til alle elever, som lod sig observere, fotografere og interviewe. En særlig anerkendelse går til mine kolleger fra Universe Research Lab / Universe Fonden, som har bidraget med konstruktiv kritik og vejledning til denne rapport, og til Danmarks Pædagogiske Universitetsskole / Aarhus Universitet, samarbejdspartner i Postdoc projektet. 2

Indhold Resumé... 5 1. Introduktion... 7 2. Baggrund og formål... 9 3. Metode... 13 4.Teori... 17 5. Beskrivelse af Animationsværksted... 21 6. Findings: børneperspektiv... 27 6.1. Positive emotioner... 27 6.1.1. Det sociale... 27 6.1.2. Det kunstneriske og kunst-medierede... 28 6.1.3. Det didaktisk-pædagogiske... 28 6.1.4. Det udtryksbaserede... 29 6.2. Læring... 29 6.2.1. Boglige emner... 29 6.2.2. Tekniske og kunstneriske redskaber... 30 6.2.3. Mindset... 31 7. Findings: voksenperspektiv... 33 7.1. Udbytte... 33 7.1.1. Læring... 33 7.1.1.1. Teknisk-kunstnerisk forståelse... 34 7.1.1.2. Faglighed... 35 7.1.1.3. Dropouts... 36 7.1.1.4. Samarbejde... 36 7.1.2. Kognitiv intensitet... 37 7.1.3. Positive emotioner... 38 7.1.3.1. Lyst til at være med... 38 7.1.3.2. Flow... 39 7.2. Det særlige ved animation... 39 7.2.1. Kunst som omvej... 40 7.2.2. Selv-udtryk... 41 7.2.3. Æstetiske kriterier... 41 7.3. Lærernes rolle... 42 7.3.1. Hjælp... 43 7.3.2. Observation... 43 7.3.3. Dilemma... 44 3

8. Diskussion... 46 8.1. Dilemmaer... 47 8.2. En hjælpende hånd... 48 8.3. Flow... 49 8.4. Leg, læring og kunstskabelse... 51 8.5. Positive emotioner... 51 8.6. Kognitiv intensitet... 52 8.7. Mesterlære og Artfulness... 54 8.8. Feedback session... 55 8.9. Kreativitet... 57 9. Tegn på positive behov... 61 9.1. Ønsker... 62 10. Anbefalinger... 63 11. Afslutning... 64 Litteraturliste... 66 4

Resumé Denne rapport bygger på nye originale data fra et kvalitativt studie indenfor emnet æstetiske og kunstneriske læreprocesser, og er en del af et Postdoc studie i samarbejde med Danmarks Pædagogiske Universitetsskole / Aarhus Universitet. 1 Den forskningsmæssige ramme er en større forsknings- og udviklingsindsats i kommunalt skole regi ved navn Mange Måder At Lære På (MMALP), 2 et projekt placeret i Vejle Kommune og udviklet i samarbejde med forskningsenheden Universe Research Lab under Universe Fonden. Formålet med MMALP er at undersøge og kortlægge en hel kommunes fokus på mangfoldige pædagogiske og didaktiske tilgange til læringspraksis. Med henblik på at undersøge vilkår, trivsel og faglighed har forskningsgruppen designet en forskningsplan, hvor kvantitative statistiske data og statistisk bearbejdning heraf om trivsel og læring fra hele kommunen krydses med kvalitative studier om nogle specifikke skoler. Nærværende rapport repræsenterer et af de specifikke bidrag via detaljerede kvalitative data. Hovedfokus i dette studie er at undersøge, hvordan de kunstneriske læreprocesser kan inspirere undervisningspraksis, og hvordan samarbejdet mellem praktikere i skolen og professionelle kunstnere fungerer. Nørup Skole er blevet samplet pga. dens interesse i kunst som håndværk og som refleksion. Resultaterne viser: en kulturkløft mellem den måde lærere og kunstnere tænker på, når de samarbejder i projekter, hvor de to fagligheder forsøges at integreres. lærernes behov for yderligere at eksperimentere med nye undervisningsformer, fx baseret på integrationen af kreative og boglige fag eller på en systematisk anvendelse af kunstneriske metoder i klasseværelset. lærernes skisma mellem kreativ tilgang og test-orienteret undervisning. et stort kognitivt udbytte, både på det emotionelle og det intellektuelle plan i form af positive emotioner (sjov, engagement, interesse, nysgerrighed) og af kognitiv intensitet (komplekst, udfordrende tankestof som skal reflekteres over og som kræver sans for detaljer og kvalitetsbevidsthed). elevernes begejstring er en forudsætning for en optimal (boglig) læring. en nedprioriteret opmærksomhed på kreativitet som refleksion og ikke blot skabelse eller håndværk. Den anvendte metode er etnografisk og baseres på en triangulering af feltobservationer (outer-view), samtaler med relevante deltagere (inter-view) og elevernes kvalitative evaluering (inner-view). Den teoretiske forståelsesramme er primært inspireret af kognitive teorier med særlig fokus på de æstetiske og kunstneriske processer, såsom Dewey 3. Desuden anvendes positiv psykologi med henblik på at opnå en forståelse af elevernes positive emotioner og flowtilstande. 1 Se www.universeresearchlab.dk/page4014.aspx 2 Se www.mmalp.dk 3 John Dewey (1859-1952) var en amerikansk filosof og læringsteoretiker som i høj grad har bidraget til forståelsen af læring som oplevelses- og erfaringsbaseret (experience), og som har undersøgt på hvilken måde kunst og kunstnere kan inspirere læring (Dewey, 1963 og 2005). 5

Rapporten afsluttes med en perspektivering for fremtiden set i lyset af de opståede positive behov for videreudvikling og i tråd med forskernes anbefalinger. Billede 1. Arbejdsstationer og udstyr 6

1. Introduktion Denne rapport er en del af et bredere kvalitativt projekt, som går ud på at dokumentere og formidle nogle æstetiske og kunstneriske tilgange til læring inden for Vejle Kommunes skoleområde, og er et Postdoc studie i samarbejde med Danmarks Pædagogiske Universitetsskole / Aarhus Universitet. 4 Rapporten er casebaseret og struktureret således: Det første afsnit introducerer rapportens baggrund og formålet med det projekt, som dokumenteres. Dette afsnit placerer også dette studie inden for den større ramme af forsknings- og udviklingsprojektet Mange Måder At Lære På. Efterfølgende beskrives den kvalitative metode og de anvendte videnskabsteoretiske overvejelser nøje, men dog i enkel form. Det altovervejende formål er at levere mest mulig forskningsmæssig gennemsigtighed i dataindsamlingen og i de metodiske procedurer med henblik på at sikre forskningskvaliteten og troværdigheden. Disse to afsnit formidles i en forskningsmæssig funderet men let tilgængelig form. Men alligevel vil jeg opfordre alle, som ikke har interesse i detaljerne om metoder og teorier, til at springe disse afsnit over og genoptage læsningen fra afsnittet "Beskrivelse af Animationsværksted", hvor rammerne for det beskrevne projekt formidles. Studiets resultater læses i to tematiske afsnit, som fokuserer henholdsvis på børneperspektivet og på voksenperspektivet. Det første skildrer elevernes mangfoldige udbytte i projektet Animationsværksted i form af positive emotioner og læring. Elevernes udtalelser om deres positive oplevelser afdækker deres forhold til det sociale, det kunstneriske, det didaktisk-pædagogiske og det udtryksbaserede udbytte. Her kan man observere, hvordan eleverne rapporterer om en tilegnet læring på forskellige områder: de boglige fag, de teknisk-kunstneriske redskaber inden for animationen samt et forandret mindset. Afsnittet om voksenperspektivet formidler faktisk to forskellige perspektiver: lærernes og kunstnerens. Her beskrives de forskellige findings ud fra interviews med lærerne og den kunstner, som var ansvarlig for Animationsværksted. Deres meninger om fx læring, faglighed, samarbejde, positive emotioner og observationer, men også deres dilemmaer, tvivl og uoverensstemmelser beskrives ved hjælp af informanternes udtalelser og citater. Derefter diskuteres disse findings i efterfølgende afsnit. Her kan læseren finde en perspektivering af resultaterne understøttet af de udvalgte teorier eller teoretiske vinkler. Afslutningsvis peges også på de områder, som foranlediger positive behov, kritikker og ønsker både fra deltagerne i projektet og fra forskerens side. Dette sidste punkt uddybes i afsnittet om anbefalinger, hvor nogle konkrete handlinger eller udviklingstiltag anbefales i punktform. Rapporten afsluttes med en fremtidsorienteret perspektivering, som tager hensyn til, hvad skolen og lærerne har (eller har ikke) sat i gang. Litteraturlisten opfattes som en guide til rapportens citater, men også som et konkret redskab læseren kan benytte. I tilfælde af specifikke interesser eller behov for videre 4 Se www.universeresearchlab.dk/page4014.aspx 7

undersøgelse af de æstetiske/kunstneriske læreprocesser kan læseren søge i litteraturlisten herunder. Målgruppen for dette studie og denne rapport er først og fremmest praktikerne: de lærere og pædagoger, som gerne vil vide mere om anvendelse af kunst i undervisning og vil undersøge koblingen mellem det emotionelle og det intellektuelle udbytte heraf. Ligeledes henvender rapporten sig til de kunstnere, som har interesse i at samarbejde med skolerne, og som gerne vil have en større forståelse for udfordringerne bag mødet med skolen. Sidst, men ikke mindst, taler rapporten til teoretikerne på baggrund af dens nye originale data og fortolkninger heraf, som kan øge en teoretisk forståelse for skolepraksisser. Men henblik på også at opnå en praktisk forståelse og implementering af teorier er rapportens ambition desuden at vække politikernes interesse i håbet om at indfri gode læringspotentialer, som rapportens resultater kan inspirere til. 8

2. Baggrund og formål Animationsværksted er et forsøgsprojekt, som falder indenfor en større forskningsindsats sat i gang af Vejle Kommune: projekt Mange måder at lære på (MMALP). Ambitionen med animationsprojektet på Nørup Skole er at undersøge bestemte måder at lære på, nemlig de kunstbaserede og kreative processer. MMALP, som gennemføres i samarbejde mellem Vejle Kommune og Universe Research Lab startede i 2008 og løber i to år, og er baseret på en antagelse om, at der er mange forskellige undervisningspraksisser og mange forskellige måder at opnå læring på. MMALPs forskningsambition har været at undersøge disse forskellige praksisser, former og måder. Mange måder at lære på i Vejle Kommune Projektet Mange måder at lære på startede i 2008 og er planlagt til at køre frem til medio 2011. Projektet omfatter alle skoler i Vejle Kommune, i alt 35 skoler med 1600 lærere og 12.000 elever Mange måder at lære på er iværksat af Vejle Kommune af flere grunde: Dels ønskede kommunen at give hele skolevæsenet en mulighed for udvikling, som lå udover det sædvanlige, dels ønskede man at styrke oplevelsen af at være blevet ét skolevæsen efter kommunesammenlægningen, og endelig ønskede man, at alle kommunens skoler skulle have mulighed for at stifte nærmere bekendtskab med den videnskab, der blev anvendt i Tv-programmerne Plan B og siden SKOLEN, der foregik på en af Vejles folkeskoler, Gauerslund Skole. Læs mere på: http://www.skole.vejle.dk/page30668.aspx Projektet MMALP indeholder dels udviklingsprojekter, som har til formål at styrke skolernes arbejdsvilkår, trivsel og faglighed, og dels pædagogiske forskningsprojekter rettet mod at bidrage med ny viden om læring, kreativitet, undervisning og innovation. Projektet tager udgangspunkt i et politisk ønske om at skabe rammer for en mere differentieret pædagogik, som i højere grad kan imødekomme elevers forskelligheder, og i dette øjemed tages den nyeste viden om læring og pædagogik i brug. Projektet er inddelt i tre faser: 1. I første fase gennemførte alle elever, lærere, pædagoger og ledere webbaserede surveys. På baggrund af resultaterne fra disse er der afholdt fortolkningsmøder på de enkelte skoler, hvor medarbejderne på baggrund af resultaterne fra undersøgelsen har kortlagt styrker og behov vedr. arbejdsvilkår og trivsel og herefter har udarbejdet strategiske anbefalinger vedr. videre udvikling af egen skole. 2. I anden fase skal en bred vifte af tiltag på grundlag af skolernes anbefalinger gennemføres. 9

3. I tredje fase skal det, man har opnået på skolerne, ved projektets slutning, beskrives, evalueres og bearbejdes. Undervejs vil kommunens forvaltning samt eksterne forskere og konsulenter samarbejde med skolerne for at realisere skolernes ønsker. 5 Det første behov eller erkendelse af et behov fra Nørup Skolens side opstod ved slutningen af den første fase for MMALP dvs. ved det fortolkningsmøde, som satte skolens fortolkning af resultaterne fra MMALP-surveyen på dagsordenen. Da Nørups lærere, pædagoger og skoleledelse blev bedt om at udtrykke deres mening om resultaterne og deres ønsker for fremtiden, blev en del af opmærksomheden rettet hen imod emnet kreativitet. Medarbejderne på skolen udtrykte dengang et klart ønske om at stimulere elevernes evne til nytænkning i fremtiden samtidig med intentionen om at sætte nye inspirerende mål for eleverne. Dette førte til en tættere dialog med forskningsenheden bag MMALP, Universe Research Lab, og til konkrete aftaler og initiativer. Om Universe Research Lab I Universe Research Lab arbejder man fokuseret på at kombinere teori og praksis ved at lade forskere og praktikere arbejde sammen om forskning og praksisudvikling. Forskningsmæssigt beskæftiger man sig bl.a. med komplementære sammenhænge mellem læring og livsglæde, mellem kreativitet og livsglæde, mellem kreativitet og social ansvarlighed, mellem individualitet og fællesskab og mellem leg og læring. Læs mere på: www.universeresearchlab.dk Skolen kastede sig ud i at italesætte den positive og fremadrettede dialog fra fortolkningsmødet, hvilket helt konkret førte til en projektbeskrivelse, som officielt formidlede skolens udviklingsstrategi. Blandt de forskellige punkter havde den æstetiske, kunstneriske, kulturelle dimension en strategisk prioritet, som tydeligt kan udledes af nedenstående uddrag fra Nørup Skoles projektbeskrivelse. 5 Knoop, 2009a. Faktabokse er også uddrag fra ibid. 10

Mål: 1) skabe stærkere vidensgrundlag, så pædagogiske holdninger og pædagogisk viden kombineres med øget arbejdsglæde til følge 2) skabe stærkere synergi mellem forskning og praktisk skoleudvikling 3) Bidrage til egen kompetenceudvikling hvad angår evalueringsmetoder og kultur På Nørup Skole betyder det, at vi undersøger: - Hvordan skaber vi kreativitet og æstetisk dimension i de traditionelle fag? - Vil det læringsmæssigt tiltale en bredere elevgruppe? - Lærer eleverne mere ved at bruge deres kreative/æstetiske/musiske/ praktiske/innovative kompetencer i flere almene fag? - Hvordan kan det gøres? - Hvordan kan eleverne vise det? - Kan vi i højere grad inddrage de lokale kompetencer (forældre m.m.) og give ny dynamik til alle? - Hvordan evalueres det? - Hvordan kan vi kreativt indrette storrum og klasselokaler herefter? - Gør det nogen forskel? [ ] Fra Nørup Skolens MMALP projektbeskrivelse Som en del af processen blev hele skolen inviteret til et todages kursus om Artfulness, afholdt af forskerne fra forskningsenheden, Universe Research Lab (URL), med henblik på at skabe en fælles forståelse for de kunstneriske læreprocesser og for udfordringerne omkring kreativ undervisning. I august 2009 startede alle praktikere på skolen skoleåret med en fælles kreativ øvelse baseret på principperne bag ved de mange intelligenser, Visible Thinking og Artful Thinking. 6 I løbet af skoleåret 2009-2010 fik to lærere kontakt til The Animation Workshop i Viborg, et privat initiativ støttet af EU, som har som mål at formidle animationskunst til skolebørn. 7 Konsulenterne fra værkstedet og lærerne blev enige om et projektugeforløb, hvor både lærere og elever skulle lære animationsteknikker med henblik på at anvende dem henholdsvis i undervisning og i læring. Det første forsøg foregik i uge 10 i marts 2010. Desværre er der ingen forskerdækning af seancen, dog en god filmdokumentation, samlet og gennemarbejdet af The Animation Workshop selv. 6 Se henholdsvis Gardner, 1994; Tishman & Palmer, 2007. Desuden kan man læse nærmere om disse begreber og didaktiske redskaber på: www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/visiblethinking1.html og www.pz.harvard.edu/tc/index.cfm. 7 Mere om The Animation Workshop: www.animwork.dk/da/ 11

Succesen i marts måned gjorde det muligt at gentage projektugen i maj 2010 med den samme 2. klasse, med de samme to lærere og med de samme konsulenter. Denne gang blev ambitionen endnu mere tydeligt målrettet en eksperimentel integration af de kunstneriske redskaber fra animationen og læringsindholdet fra de boglige fag, dansk og matematik. Dette skyldes det overraskende faglige udbytte af projektugen i marts, hvor eleverne ganske problemfrit havde lært nogle vanskelige grammatiske regler. Som dokumenteret i filminterviewet med lærerne havde eleverne forstået og anvendt forskellen mellem navneord, tillægsord og udsagnsord. Lærernes begejstring gav dem mod på at gentage projektugen i maj og til at turde eksperimentere endnu mere med den faglige integration. Ugen i maj lagde lærerne ud med en klar intention om at udfordre animationens kunstneriske og tekniske redskaber. Denne rapport er en fortælling om dette eksperiment og oplevelsen bag. Specifikt fokuserer dette studie på følgende forskningsspørgsmål: Findes der eksempler på kunstbaserede uddannelsesprogrammer i de danske skoler? Hvad er deres vigtigste kendetegn? Hvad er styrker og behov på dette område? 8 8 Se www.mmalp.dk/delprojekt-artfulness-i-l%c3%a6ring-og-undervisning.123.aspx 12

3. Metode Denne rapport anvender en kvalitativ tilgang dvs. at de indsamlede data består af mundtlige og skriftlige udtalelser samt observationsnoter (Launsø & Rieper, 2005). Rapporten er baseret på flg. empiri: Etnografisk observation (uge 20, maj 2010) Gruppeinterview med de to lærere i projektet (20.05.2010) Interview med konsulent og kunstner fra the Animation Workshop (20.05.2010) Uformelle samtaler med andre lærere på skolen og andre observatører ved projektugen (uge 20, maj 2010) Uformelle samtaler med eleverne (uge 20, maj 2010) Kvalitativ elevevaluering (maj 2010) Videoanalyse af projektugen i marts 2010 Supplerende telefoninterview med en lærer involveret i projektet (29.09.2010) Supplerende telefoninterview med den ansvarlige kunstner involveret i projektet (30.09.2010) Supplerende telefoninterview med en lærer involveret i projektet (12.11.2010) Den etnografiske metode, som karakteriserer feltobservationen i dette projekt, defineres som the task of describing a particular culture gennem direkte observationer og interviews (Spradley & McCurdy, 1972). En etnografisk observation består af en direkte kontakt med den kultur man observerer, som ofte suppleres med indsamling af udtalelser fra nogle medlemmer af den bestemte kultur. Etnografiske interviews kendetegnes af en uformel stemning og har ofte karakter af dialog, observationer og afklaring af forskerens forståelse (Høgsbro, 2008, s. 6). Nogle gange kan det være hensigtsmæssigt at gruppere nogle informanter (dem der interviewes) i en fælles samtale. I dette tilfælde taler man om gruppeinterviews, som ikke bør forveksles med fokusgruppeinterviews. Gruppeinterviews falder ikke nødvendigvis indenfor kategorien fokusgruppeinterviews dvs. en type interview, som kendetegnes ved en meget struktureret og guidet fremgang, som ligner mere en faciliteret forandringsproces end et interview (Halkier, 2010). Gruppeinterviews er blot et interview med flere informanter. I denne rapport bidrager data fra selvrapportering (elevernes evaluering), observation og interviews til en valid triangulering ( Metodetriangulering betyder, at man som undersøger anvender mere end én metode eller mere end én type af data i studiet af et socialt fænomen. Det drejer sig om at vælge forskellige indsamlingsteknikker, der supplerer hinanden. For eksempel kan mange af de svagheder, som knytter sig til de kvantitative metoder, opvejes af de stærke sider ved kvalitative data. Det gælder i de fleste samfundsvidenskabelige 13

undersøgelser, at de vil være bedst tjent med at anvende begge typer af data, i Andersen, 2005, s. 164). Inter-view Inner-view (selv-rapportering) Outer-view (observation) Formålet med triangulering er at validere data gennem: Konfirmation af udsagn og observation Integration af forskellige perspektiver (lærernes, elevernes, forskernes) Bredere og mere nuanceret syn på fænomenet Reduktion af oplagt bias (dvs. individets fordomme eller foretrukne perspektiver) Validiteten i de kvalitative interviewdata er sikret af lærernes feedback: alle citater fra lærernes interviews er blevet dobbelttjekket og bekræftet af informanterne (krydsvalidering). BIAS En tendens hen imod en bestemt måde at tænke på eller holdning, som påvirker individets evne til at være objektiv, saglig og neutral. ETNOGRAFI En forskningsretning, som søger at beskrive menneskelige handlinger og fænomener via skriftlig dataindsamling. Disse beskrivelser baseres på feltarbejde og deltagerobservation og kan suppleres med interviews. KVALITATIV METODE Dataindsamling via interviews, cases og fortællinger. KVANTITATIV METODE Dataindsamling via survey med henblik på statistisk undersøgelse. 14

Mht. elevernes skriftlige evaluering af forløbet drejer det sig om et kvalitativt spørgeskema, som beskrives nedenfor. Eleverne bedes tage skriftlig stilling til de positive og negative sider af oplevelsen med animationen; de opfordres til at tage stilling til forbedringer for forløbet og bedes fokusere på det læringsmæssige udbytte, både i form af opnået læring og ønsket læring for fremtiden. I spørgeskemaet formuleres ovenstående som følger: Opgaven Skriv løs om animation: Hvad var godt? Hvad var dårligt? Hvad kan blive bedre? Hvad har du lært? Hvad vil du gerne lære? Bare beskriv og tegn løs på de næste sider, og du må gerne få dine forældre til at hjælpe. God arbejdslyst! Spørgeskemaet afleveres i papirform og kendetegnes ved The Animation Workshops logo, tegninger, stil og henvisning til hjemmeside. Informanterne kunne ikke være i tvivl om, hvem de skulle stile deres svar til: til de søde, hjælpsomme og sjove kunstnere fra The Animation Workshop. Dette kan indebære en positiv bias og en tendens til at besvare yderligere positivt. Næsten alle elever har kortfattet eller mere uddybende besvaret skemaet, nogle få med hjælp fra de voksne. Besvarelserne tog form af fx tegninger, korte besvarelser eller længere fortællinger fra ugen. Den eneste undtagelse består af to børn, som fik hjælp henholdsvis af lærerne og forældrene. Et barn blev interviewet af lærerne, som derefter udfyldte en skriftlig redegørelse i jeg-form jeg har lært at ; alt var godt det var en super fed uge og med en kort opsummering af deres oplevelse af barnets deltagelse, fx: vi har oplevet en glad dreng, som har været optaget af noget meget spændende. Et barns forældre har bidraget med en personlig evaluering fra deres perspektiv: som forældre har det været spændende at følge med på sidelinjen, og har vurderet de anvendte didaktiske midler både som faktiske innovative midler ( positiv tilgang til læring, spændende læringsform ) og i forhold til et konkret udbytte for deres barn ( glad dreng ). Disse forældre har åbenbart fortolket opgaven som forældreevaluering, og derfor henvender de sig direkte til lærerne med en anerkendende besked: ligeledes skal I som lærere have meget ros, og de har et klart ønske om at fortsætte samarbejdet med The Animation Workshop, endda med forældreinddragelse: kan I ikke få lavet en studietur til animationsskolen for forældre? 15

Resten af elevernes besvarelser varierer i længde og dybde: nogle har udnyttet alle de fire sider, som var til rådighed, mens andre har begrænset deres bidrag til en side. Også kvaliteten af disse besvarelser varierer fra en meget uddybet og nuanceret fortælling om oplevelsen, eller genfortælling af dét børnene har lært, til meget korte og overfladiske svar på de givne spørgsmål fx: Hvad var godt? alting Hvad var dårligt? ikke noget Hvad kan blive bedre? ikke noget Hvad har du lært? en masse Hvad vil du gerne lære? at lave film En sidste bemærkning vedr. forskningsmetoden angår forskerens rolle i forløbet. Selv om den valgte metodiske tilgang indebærer en diskret observation og så lidt interaktion med genstandsfeltet som muligt, kan jeg redegøre for en rapporteret positiv indflydelse på genstandsfeltet vedrørende forskerens tilstedeværelse. En elev rapporterer om hjælp fra forskeren, ved navns nævnelse sammen med de andre observatører, selv om forskeren bevidst havde holdt sig udenfor de kunstneriske og pædagogiske aktiviteter. Barnets oplevelse af forskerens tilstedeværelse som positiv assistance er bemærkelsesværdig. Forskerens tilstedeværelse i klassen og på læreværelset, som senere i teksten beskrives uddybende, er også en kilde til glæde hos lærerne: de involverede læreres gengivelse af dialogen med forskeren viser, at de oplever forskerens deltagelse som positiv og som udbytterig sparring. Billede 2. Elever laver storyboard 16

4.Teori Den videnskabsteoretiske baggrund for dette studie er stærkt inspireret af John Deweys pragmatisme og læringsteori (Dewey, 1963 og 2005; Jackson, 1998). Deweys progressive pædagogik er den primære forståelsesramme, som anvendes hertil. Eklektisk af natur spiller pragmatismen en vigtig rolle i et moderne syn på pædagogik, pædagogiske studier og kunst. Jeg finder dette paradigme særligt anvendeligt til dette studie pga. det udvalgte genstandsfelt (skole) og forskningsobjekt (kunst). En pragmatisk tilgang hænger, efter min mening, bedre sammen med et kontekst-bestemt felt, som skole, læring og kunst kan være, fordi den er i stand til at fange de kontekst-bestemte elementer. Selv om nogle forskningsemner inden for skoleområdet kan tematiseres som generaliserbare, fx et statistisk studie om, hvor mange børn, der pjækker i skolen, så er skolen som miljø naturligt kontekst-relateret. Man kan ikke adskille en bestemt læringssituation fra dens sociale, kulturelle og ideologiske kontekst. Derfor anvendes kvalitative studier ofte i skole regi. Deweys pragmatisme sikrer en videnskabsteoretisk erkendelse af skolens kontekstbestemthed. Experience doesn t happen in a vacuum (Dewey, 1963, s. 40), men den opstår, opleves og forstås i en given kontekst. Ifølge Dewey danner Experience baggrunden for læring, især for god kvalitet af læring. Børn tilegner sig ny viden gennem gode oplevelser og direkte erfaringer, deres dybe læring kan omsættes til oplevelser og erfaringer i den virkelige verden. De æstetiske og kunstneriske læreprocesser er oplevelser som er kontekst-bestemte, lige som alle de kognitive aktiviteter og i større grad end andre type læring. Elliot Eisner har smukt defineret experience of environment som: process that is shaped by culture, influenced by language, impacted by beliefs, affected by values, and moderated by the distinctive features of that part of ourselves we sometime describe as our individuality (Eisner 2002, s. 1). Sansesystemet og kognitionen er kulturelt bestemte i og med, at de ikke eksisterer i sig selv, men inden for en kulturel kontekst: "sensory system doesn t work alone in a vacuum, but in a cultural context (Eisner, 2002, s. 2). Deweys teorier integreres med Vygotskijs kulturhistoriske tilgang og med den kognitivistiske tradition (Strandberg, 2009), som er en del af Gardners teori om de mange intelligenser (Gardner, 1994). Erkendelsen af, at vi lærer forskelligt, og at alle børn har bestemte styrker og talenter er dele af forståelsesrammen for MMALP. I dette studie fokuserer jeg på de æstetiske, kropslige og kunstneriske måder at lære på, som jeg dog ikke opfatter som ekskluderende de logiske, matematiske og sproglige. Selv om denne rapport har de kunstneriske læreprocesser som hovedtema, så fremhæver de læringsteorier, jeg henviser til, en klar integrerende tilgang. Når dette er sagt, bør man dog stadig advokere for et specifikt syn på og forståelse for de kunstneriske processer og teorier. Min tilgang vil derfor på den ene side undersøge et fagligt kendskab til de kunstneriske processer i deres særegenhed og på den anden side iagttage grænsefladen mellem disse processer og andre typer læring og tænkning. Gardners kognitivisme har i de seneste år inspireret flere forskningsindsatser i den retning som her undersøges: de kunstneriske læreprocesser. Disse studier er beundringsværdige som gode eksempler på forskningsbaseret udvikling og udviklingsbaseret forskning: the 17

Visible Thinking og The Artful Thinking frameworks repræsenterer en konkret fortolkning af Gardner, Piaget og Goodmans teorier (Piaget, 1971; Goodman, 1976). 9 En anden metateoretisk ramme, som jeg anvender, er positiv psykologi, især dens fokus på positive emotioner, positivitet, flow i læring (Andersen, 2002 og 2006; Csikszentmihalyi, 2000; Fredrickson, 2009; Knoop, 2002). Den positiv psykologiske retning har i de seneste år bidraget med forskningsbaseret viden om positivitet, hvilket anvendes her. POSITIV PSYKOLOGI Er et verdensomspændende forsøg på i højere grad at prioritere, hvad der er godt ved mennesker, end hvad der er galt med dem en bestræbelse på at komme i bedre humør ved at fokusere mere direkte på det, man kommer i godt humør af, og bruge det som afsæt for mere effektivt at gøre noget ved det, man er ked af (Knoop & Lyhne, 2008, s. 9). Fredrickson & Branigan (2005, s. 315) definerer positive affects som tanker med følgende karakteristika: Usædvanlige Fleksible og rummelige Kreative Integrerende Åbne for information Effektive Dette betyder, at positive emotioner kan bane vejen for læring ved at afføde tanker, som er åbne for (ny) information, og som er åbne for kreativitet: tanker, som er usædvanlige, fleksible, rummelige og integrerende kan nemt skabe noget nyt med værdi. At være åben for nye informationer kan fx føre til en forhøjet lyst til at lære. I animationsværkstedet var eleverne fx så engagerede og interesserede, at de reagerede med stor begejstring på kunstnerens forslag om at lave animation med modellervoksfigurer i fremtiden. Forskerne fra positiv psykologi og hjerneforskere ved, at følelser og emotioner hænger sammen med kognition generelt og læringssituationer specifikt. Dét at opleve positive emotioner [ ] er den grundlæggende forudsætning for gode læreprocesser (Knoop, 2009). Man lærer bedst, hvis og når man føler sig godt tilpas, tryg, tilpas udfordret, glad og hvis man oplever mening i dét, man laver. Det rare liv (hedonistiske nydelser), det engagerende liv (flowtilstand) og det meningsfulde liv (at høre til, at se frem til noget, at betyde noget afgørende for nogen) er grundstenene for et liv, der dyrker positive tilstande. 9 Om Visible Thinking se: www.pz.harvard.edu/vt/visiblethinking_html_files/visiblethinking1.html. Om Artful Thinking: www.pz.harvard.edu/tc/index.cfm. 18

Disse emotionelle tilstande er ikke i sig selv særligt lærerige, men hvis man er opmærksom på dem, så de kan betegnes følelser, bliver de selvfølgelig alene af den grund stærkt livsbekræftende forudsætninger for engagement, læring og kreativitet. Emotionerne er dog også vigtige, selvom man ikke er opmærksom på dem, for de er på mange måder indbegrebet af fysisk sundhed og dermed indirekte forudsætning for alle former for psykisk velvære også. Endvidere har vi via evolutionspsykologien fået gode svar på, hvorfor det har været en adaptiv fordel at udvikle positive emotioner gennem naturhistorien, trods det at tidlige arter klarede sig udmærket uden disse (Knoop, 2009b). Med positive emotioner udvider eleverne deres kognitive beredskab, således at de får en større platform at bygge kompetencer på. Det samme kan siges om lærerne, som selv er lærende individer og vigtige rollemodeller for børnene (Chemi, 2009, s. 35-36). Inden for positivitet har dette studie et særligt fokus på flowtilstande og flowoplevelse i undervisning. Flow er per definition en positiv tilstand af selvfordybelse (Andersen, 2002 og 2006; Csikszentmihalyi, 2000) og er meget ønskværdig i skoleregi, i og med at: Det er en positiv tilstand som kan opleves som velvære Det er en tilstand af selvfordybelse, derfor et tegn på stort engagement Figur 1. Flowmodel udarbejdet af Universe Research Lab, 2009. Inspireret af Csikszentmihalyi, 1990. Disse teoretiske tilgange fungerer som helhed i den forstand, at på den ene side opfattes læring som grundlæggende oplevelses- og erfaringsbaseret (experience), og på den anden afdækkes de specifikke forhold mellem positive emotioner og kognitiv intensitet inden for disse oplevelser og erfaringer. Læseren vil bemærke at informanternes udsagn fordeles i emotionelt udbytte, som forstås i lyset af den positiv psykologiske tilgang til positive emotioner, og intellektuelt-fagligt udbytte, som forstås ud fra den kognitivistiske tilgang. De kunstneriske aktiviteter iagttaget i dette studie er med til at situere læringsoplevelser og erfaringer i en æstetisk, sanselig og kropslig ramme. 19

Som forståelsesramme i dataindsamlingen sætter fænomenologien mennesket i centrum: fænomenologien tilbyder en grundig undersøgelse af, hvordan fænomenerne rent faktisk viser sig. Ifølge fænomenologien bør man aldrig tage det for givet, at man ved, hvad en anden person føler, tænker eller ønsker [ ]. Vi bliver nødt til at spørge og lytte omhyggeligt (Jacobsen, Tanggaard, Brinkmann, 2010, s. 186). Dette syn har inspireret mit feltarbejde og har været anvendt aktivt i min feltobservation og interaktion med informanterne. 20

5. Beskrivelse af Animationsværksted Animationsværkstedsforløbet består af to projektuger udviklet på Nørup Skole i marts 2010 (uge 10) og i maj 2010 (uge 20). Som beskrevet i afsnittet om metode er kun seancen i maj dækket af forskerens feltobservationer og seancen i marts dokumenteres via videodokumentation og interviews. Dette skyldes blot vanskeligheder af praktisk karakter og ikke et fravalg fra forskerens eller skolernes side. Heldigvis for forløbet i marts kom kontakten med The Animation Workshop meget hurtigt på plads, men det betød helt konkret, at det var vanskeligt at koordinere forskningsindsatsen. Af denne grund vil denne rapport især fokusere på projektugen i maj. Indholdsmæssigt er de to uger tilsvarende, men projektugen i maj er en videreudvikling af det første forsøg i marts: i den anden uge ønskede lærerne at eksperimentere endnu mere med mediets muligheder for undervisning, og specifikt ønskede de at finde en måde at integrere animationsteknikker og redskaber i bestemte fag, såsom dansk og matematik. Selve designet af de to forløb ligner hinanden meget med få undtagelser, som er beskrevet nedenfor. Begge gange bestod aktiviteterne af: en praktisk beskæftigelse med animationsteknikker med henblik på at producere en kortfilm; børnenes feedback på korte animationsfilm producerede andre steder; en lille filmfestival, hvor elevernes og lærernes arbejde blev fremvist for forældrene. I marts måned blev lærerne instrueret i animationens basale teknikker og procedurer ved selv at udvikle deres egen animationsfilm: Dorit: Det var sådan, at [The Animation Workshop] sagde til os, at vi skulle lave en gruppe sammen, og så skulle vi faktisk slet ikke være sammen med børnene. Vi var ovre i 'Billedkunst'-lokalet, hvor de så var inde i 'Billedkunst', og vi var inde på depotet. [ ] Ja, fordi [The Animation Workshop] synes, det var rarest at [eleverne kunne] være uden os. [ ] Vi var jo så også sammen med dem undervejs, men.. Lone: Ja, vi fik ikke helt lov til at være i fred. Dorit: Nej. 10 Lærernes rolle forandrer sig i maj, hvor de ikke har indbyrdes gruppearbejde, og hvor de ikke er elever længere, men genindtager deres guidende og pædagogiske rolle i klassen på lige fod og i samarbejde med The Animation Workshop. Programmet for dagene blev udviklet i samarbejde med lærerne på skolen og konsulenterne fra The Animation Workshop i Viborg. Lærerne er til dagligt et team, som dækker både de humanistiske fag (dansk, kristendom, musik, drama: Dorit) og matematiske fag (matematik, natur og teknik, idræt: Lone), og de to konsulenter er professionelle kunstnere inden for animationskunst (Hanne, hovedansvarlig, og Anker, assistent) 11. Begge parter havde en specifik interesse i hinandens arbejde og tilgang: lærerne ville udvide deres pædagogiske viden og praksis med de kunstneriske-filmiske redskaber og The Animation Workshop ville undersøge det læringsmæssige potentiale i animationskunsten. 10 Fra lærernes interview, Nørup Skole, 20. maj 2010. Alle følgende citater uden yderligere bibliografisk henvisning stammer fra feltinterviews. 11 Informanterne nævnes ved navn nævnelse ifølge mundtlig aftale. 21

Begge workshops havde faste eksterne observatører. I projektets anden uge i maj var der, udover forskeren fra URL, to observatører med en hjælpefunktion til stede: en kunstner interesseret i animationen, som også var til stede i marts, og en nyuddannet animationskunstner. Desuden blev forløbet i maj kort besøgt af forskellige interesserede: en konsulent fra kommunen, ledelsen samt andre lærere på skolen. Den deltagende klasse var en 2. klasse med 20 børn (8 drenge, 12 piger). Det undervisningslokale, hvor projektugen blev udviklet, er klassens almindelige klasseværelse. Det er meget lyst, med lys ovenfra og fra en glasdør, som giver adgang til en lille intern gård. Klasseværelset er farverigt og rummeligt, men ikke meget forskelligt fra et almindeligt lokale i folkeskolen. Elevernes værker hænger på væggen, de nødvendige undervisningsmaterialer er stablede i skabet, der findes også noget ekstra, såsom en sovesofa, puder, udklædningstøj, stereoanlæg, bolde osv. Lærerne har forberedt rummet i forvejen, fordelt de små borde til gruppearbejde, således at de danner små arbejdsstationer med hver sit kamera, stativ og laptop. Uge 20: Dagene starter (og afsluttes senere) med en fællessang, som læreren begynder at synge for at få ro, og børnene synger straks med. Den første dag i projektugen i maj bemærker de voksne straks, at børnenes føler sig trygge og er nysgerrige. Kort efter kaster Dorit og Hanne (som også har en lederfunktion ved The Animation Workshop og i denne workshop) sig ud i en opsummering siden sidst. Eleverne demonstrerer, at deres hukommelse er meget præcis i forhold til de faglige elementer i workshoppen, både indenfor de boglige og de tekniske elementer fx husker de med stor sikkerhed, at navneord er en ting ; at udsagnsord i animationssprog svarer til bevægelse; de husker, at det er meget vigtigt at holde pauser, og at der helst skal ikke være for mange billeder på en gang. De husker også, hvad de specifikke elementer i animationen er: figurer, storyboard, baggrund, lyd, handling, pauser og idé. Ugen i maj starter med en artikuleret opgave: eleverne skal på to timer lave en kortfilm. Inspirationen og ideen til historien skal komme fra de 120 ord, dvs. de ord vi bruger mest til dagligt. Eleverne bedes om at trække fire ord fra en stak med forskellige ord, og hvis de ikke kan lave en meningsfuld historie med de ord, de har trukket, må de selv finde på et ord i kategorierne navneord, tillægsord og udsagnsord. Derefter arbejder de i grupper, som skal finde en god idé til et storyboard. STORYBOARD Et storyboard er det billedmateriale, som en instruktør og en storyboarder + evt. en kameramand laver sammen for at have en visuel repræsentation af, hvordan den færdige film skal se ud. Storyboardet beskriver hver ny kameraindstilling og giver et overblik over hvilke vinkler af de givne rum, det er nødvendigt at visualisere, og hvilke skuespillere, det er nødvendigt at have til stede samtidig på sættet. Fra Wikipedia: http://da.wikipedia.org/wiki/storyboard 22

De didaktiske aktiviteter er præget af stort engagement, selvfordybelse, god stemning og praktiske opgaver definerede af klare linjer. Eleverne ser dybt koncentrerede ud og ser ud at glæde sig meget til igen at anvende de redskaber, de har lært at bruge i marts. Deres animationsproduktion fortsætter med store fremskridt og uden gruppekonflikter. Dagen efter starter med en feedback session, som meget kort fokuserer på de animationer, børnene var i gang med at udvikle. Opgaven på den 2. dag er at bygge en historie med forskellige ting, som børnene har omkring dem og løse en matematikopgave. Det går ud på at bygge en historie, hvor 18 ting går igennem 3 handlinger eller forandringer, således at der kun er 5 ting tilbage til sidst. Børnene går hurtigt i gang og drøfter regnestykket, mens de fokuserer specifikt på storyboardet. Som inspiration fremvises en animationsfilm lavet af børn med animerede blyanter. Efterfølgende giver eleverne feedback på spørgsmål, som handler om forståelse af handlinger i filmen ( ved I, hvad det handler om?, hvad handler det om? ) og de voksne fortolker filmen for dem. En anden animationsfilm fremvises som afslutning på elevernes arbejde med de eksterne konsulenter. Det drejer sig om en animationsfilm lavet af den nyuddannede animator, som er med i forløbet. Også i dette tilfælde følger en meget kort feedback, hvor det hovedsagligt er de voksne, som fortolker filmen. Denne dag i workshoppen i maj oplever lærerne og observatørerne en mistet gejst og manglende fokus på matematikopgaven i animationen. Omkring middagstid lægger man mærke til et længevarende afbrudt flow hos eleverne. Lærere er opmærksomme på den faldende energi og drøfter betydningen årsagen i pauserne. Om eftermiddagen opstår de første konflikter blandt eleverne, og dette præger også starten på den tredje dag på trods af lærernes hurtige og professionelle håndtering af situationen. Den tredje dag indledes med en konfliktløsningsopgave, som danner grundlag for nye grupper og alternative muligheder for at finde sammen med nye kammerater. Efter en kort opsummering af de tekniske animationskunstneriske retningslinjer og procedurer introduceres dagens opgave: at færdiggøre [filmen fra i går] eller begynde på en ny film, lidt frit, lidt frivilligt. 12 Dagens program er præget af lærernes oplevede vanskeligheder med at integrere fagligt indhold med animation og af det tydelige fald i elevernes flow og koncentration og ikke mindst af animationskunstnerens håb om at give børnene en succesoplevelse. Dagen efter skal filmene nemlig fremvises for forældrene og hele klassen ved en mini filmfestival. Ved første øjekast arbejder eleverne ukoncentrerede og ustrukturerede, men alle film afsluttes, og workshoppen når målet med stor ejerskabsfornemmelse og positiv evaluering fra børnenes side. Afslutningsvis bør de voksnes rolle i forløbet i maj beskrives. Herunder nævnes i punktform de observerede roller, som lærerne, forskeren, observatørerne og kunstnerne indtog i løbet af workshoppen, og som uddybes i afsnittet Diskussion : 12 Citat fra feltnoter. 23

Lærere: Hjælper o o o o Hjælper med at lave figurer: detaljer Hjælper med praktiske opsætninger Hjælper med teknik og pc Hjælper med at rette eller slette fejltagelser på pc Støtter med anerkendelse og ros Foreslår ideer til historie Stiller spørgsmål o o o o Stiller opklarende spørgsmål til historie, ideer, figurer Stiller guidende/ledende spørgsmål Stiller genererende spørgsmål: åbner op for (børnenes) nye synspunkter Stiller reelle spørgsmål fx kender du huse i USA? Forklarer utydelige ord eller opgaver Tjekker om det virker, om det holder teknisk set Giver inspiration, viser vejen fx skal jeg tegne det for dig? Guider o o elevernes logiske udfoldelse af historie eller handling elevernes æstetiske smag med egne synspunkter: jeg kan bedst lide fuldmåne Minder om at sætter pauser Designer forløbet o o Planlægger strategien for dagen Styrer tiden Opfordrer børn til at o o o Blive ved med deres arbejde Gøre det bedre Huske 24

Konflikthåndterer Kunstnere: Underviser i klassisk forstand i de tekniske redskaber (tavle- og erfaringsbaseret undervisning) Giver en oplevelse Overfører lærernes ønsker og ideer til forløbet Arrangerer og sørger for at de praktiske og tekniske detaljer er på plads Bygger bro mellem den kunstneriske viden og lærernes faglige interesse Løser tekniske, it-baserede problemer Observerer Hjælper o o o o o o Ved at vise helt konkret, hvordan man kan gøre det ( eyes-on ) Ved at løse de praktiske opgaver sammen med børnene Ved at give konkrete ideer Ved at give plads til frikvartertid Ved at fortolke Ved at stille sig selv som rolle-model ( mentoring, inspiration) Observatører: Hjælper helt konkret ved at o o o Klippe og klistre figurer Bevæge figurer Holde en åben og venlig dialog med børnene Reflekterer og evaluerer sammen med lærere og kunstnere i pauserne 25

Billede 3. Eleverne laver figurer Forsker: Observerer Tager feltnoter Reflekterer sammen med de andre voksne i pauserne Snakker uformelt med børnene Tager billeder Interviewer 26

6. Findings: børneperspektiv Eleverne har vurderet Animationsværkstedet som en meget positiv oplevelse både følelsesmæssigt og kognitivt, dvs. at børnene både har haft en fornemmelse af glæde og oplevet af de har læst noget nyt. Eksempelvis er nogle udtalelser karakteriseret ved en positiv spænding og forventningsfuld tilgang, som: jeg kunne ikke vente med at gå i gang med det hele. Eleverne glædede sig til workshoppen i maj og var ivrige efter at komme i gang. Læseren bør bemærke, at eleverne rapporterer to forskellige typer udbytte: et følelsesmæssigt og emotionelt udbytte i form af positive emotioner, og et intellektuelt og fagligt udbytte i form af læring. Både positive emotioner og læring defineres i disse udsagn via et bredt og mangfoldigt register. 6.1. Positive emotioner De positive emotioner, eleverne nævner, er: sjov, lethed, hygge, tilfredshed med resultater. Mere specifikt kan man sige, at glæden opstår af flere dimensioner såsom det sociale (at arbejde med andre), det kunstneriske og kunst-medierede (at tegne og klippe, at lave animation og at beherske nogle bestemte tekniske dele af processen), de didaktiskepædagogiske (at lære på en spændende måde, eller at lære de boglige fag på en ny engagerende måde), de udtryksbaserede (at få lov til at lave sin egen film, at se alle filmene). Et barn opsummerer de fleste dimensioner i en samlet feedback: det var sjovt at arbejde sammen i forskellige grupper [det sociale]. Det var sjovt at lære, hvordan man kunne slette billederne [det tekniske og specifikke film-kunstneriske]. Det var en god og ny måde at lære matematik på [det didaktiske og boglige]. Som introduceret i teoriafsnittet er tilstedeværelsen af positive emotioner en forudsætning for optimal læring, og derfor er det betydningsfuldt, at eleverne her rapporterer et højt niveau og et bredt spektrum af positive emotioner. Nuancerne i dette spektrum uddybes nedenfor. 6.1.1. Det sociale Kun få børn nævner eksplicit dét med at arbejde med andre eller med sine venner som et positivt udbytte af ugen, men dette udsagn er betydningsfuldt i den bredere kontekst af kunstprojekter i Vejle Kommune inden for projektet MMALP. Lærerne i folkeskolen i Vejle opfatter ofte kunstprojekter som et middel til at skabe positiv social sammenhæng blandt elever. I elevernes evaluering af animationsværkstedet nævnes de sociale udfordringer andre steder, hvor de forbindes med den følsomme, men mere generiske, problematik om den numeriske balance i gruppearbejde: godt at vi ikke var flere versus det var ikke godt kun at være tre. Eleverne har en klar fornemmelse af, at det sociale er en vigtig dimension i projektet, men tager ikke stilling til om deres oplevelse udelukkende er positiv, tværtimod viser de modstridende holdninger til det. Eleverne er ikke enige om, hvilken betydning animationsværkstedet har haft for deres emotionelle opfattelse af de sociale relationer og 27

interaktioner i klassen, men har en opfattelse af, at dette element er værd at nævne i den skriftlige evaluering. De udsagn, som dækker dette tema, er få, generiske, modsigende og ikke markante i sig selv inden for de kunstneriske processer og oplevelser. Ikke desto mindre er de værd at nævne med henblik på at beskrive den bredere kommunale kontekst, hvor disse findings er med til at definere de mangfoldige facetter de sociale interaktioner har inden for kunstprojekter. Den bredere kontekst undersøges i Chemi, 2010b og 2011. 6.1.2. Det kunstneriske og kunst-medierede De fleste elever nævner muligheden for at beskæftige sig med eller lære noget om de specifikke elementer inden for animationskunst som kilde til glæde, sjov og tilfredshed. De nævner fx at tegne og klippe figurer, som har været den materielle, sanselige, mikromotoriske og medierede aktivitet i ugen; mere generelt nævner de at lave animation som bredere kategori af projektugen, hvor de sandsynligvis tænker på hele processen i dens kompleksitet på flere niveauer og stadier (1. at lave figurer, 2. at optage med kamera, 3. at redigere og rette fejl, 4. at lægge lyd på); de nævner muligheden for at beherske nogle bestemte tekniske dele af processen såsom at lave pauser, at lægge lyd på film osv. I denne henseende rapporterer eleverne, at det har været sjovt at lære. Læring nævnes her ikke blot som undervisningsudbytte eller noget eleverne tager for givet i skolen, såsom i afsnittet om læring, hvor elevernes udsagn om, hvad de har lært specifikt, undersøges. Men læring nævnes som kilde til positive og energigivende emotioner. Dette er af betydelig signifikans i og med, at forskning viser, at glade børn lærer bedst. 13 Desuden viser disse børn, at de oplever positivitet og energi ud fra selve læringssituationen. Eleverne beskriver en optimal læringssynergi: fra læring til glæde, fra glæde til læring. Jeg vil dog understrege, at deres udtalelser ikke bør fortolkes som ren glæde for at lære, men for at lære et bestemt indhold på en bestemt måde: når børnene nævner deres positive indstilling til læring, nævner de det ovenstående specifikke lærestof, som jeg har defineret som kunstneriske og kunst-medierede. Samtidig peger nogle elever og forældre på den glæde, man føler ved at lære de boglige fag (dansk og matematik) på en ny måde. Det sidstnævnte emne uddybes herunder. 6.1.3. Det didaktisk-pædagogiske (At lære på en spændende måde eller at lære de boglige fag på en ny engagerende måde). Vedrørende det didaktiske bemærker flere, at denne uge har været sjovere end en almindelig skoledag og at man lærer på en anden måde. Nogle peger helt tydeligt på en forbindelse mellem denne oplevelse og en mere boglig læring ved at sige, at man har lært [ ] en masse udsagnsord og tillægsord og navneord. En elev understreger den didaktiske kvalitet af ugen ved at specificere, at animation er en god måde at lære navneord, tillægsord og udsagnsord på, og at de har lært hvordan man kan regne med animation. 13 Knoop & Lyhne, 2005 og 2008. 28