Sommer 2012 At danne og uddanne - En undersøgelse af anerkendelsesmuligheder i en akademiseret folkeskole Gruppe 2: Marie Lunau Dejgaard Anita Lund Gravesen Mia Sanberg Svenningsen Rikke Bech Ziirsen Vejleder: Elsebeth Hofmeister Det Samfundsvidenskabelige Basisstudium hus 20.1 RUC 2. semester
Indholdsfortegnelse 1. INDLEDENDE AFSNIT... 4 1.1 INDLEDNING... 4 1.2 MOTIVATION... 4 1.3 PROBLEMFELT... 4 1.4 PROBLEMFORMULERING... 6 1.5 ARBEJDSSPØRGSMÅL... 6 1.6 FORKLARING AF PROBLEMFORMULERING... 6 1.7 FORKLARING AF ARBEJDSSPØRGSMÅL... 7 1.8 BEGREBSAFKLARING... 8 1.9 AFGRÆNSNING AF PROBLEMSTILLING... 9 2. TEORIAFSNIT... 10 2.1 MITCHELL DEAN... 10 2.2 PIERRE BOURDIEU... 13 2.2.1 Kapitalformer... 13 2.2.2 Felter... 14 2.3 AXEL HONNETH... 14 2.4 TEORIERNES SPÆNDINGSFELT... 16 2.5 FRAVALG AF TEORI... 18 3. METODE... 19 3.1 PROJEKTDESIGN... 20 3.2 FORKLARING AF PROJEKTDESIGN... 21 3.3 ANALYSESTRATEGI... 21 3.4 DATAINDSAMLING... 23 3.5 PRÆSENTATION AF EMPIRI... 25 3.5.1 Den kvalitative empiri... 25 3.5.2 Den kvantitative empiri... 26 3.6 UDVÆLGELSESKRITERIER FOR INTERVIEWPERSONER... 27 3.7 PRÆSENTATION AF INTERVIEWPERSONER... 28 3.8 FREMGANGSMÅDE OG ROLLEFORDELING UNDER INTERVIEWET... 29 3.9 KVALITETSVURDERING... 31 3.9.1 Gyldighed... 31 3.9.2 Pålidelighed... 32 4. ANALYSEAFSNIT... 32 4.1 FÆNOMENETS EKSISTENS... 32 4.2 FOLKESKOLENS ÆNDREDE KARAKTER... 34 4.2.1 Videns betydning... 34 4.2.2 En ny mentalitet... 36 4.2.3 En resultatorienteret folkeskole en ny folkeskole?... 38 4.2.4 Delkonklusion... 41 4.3 ELEVENS ANERKENDELSESMULIGHEDER I EN AKADEMISERET FOLKESKOLE... 42 4.3.1 Usynlige barrierer for anerkendelse... 42 4.3.2 Anerkendelsens værdi... 44 4.3.3. Konsekvenserne af krænkelser... 47 4.3.4 Delkonklusion... 48 4.5 ELEVIDEALETS BEGRÆNSNINGER... 49 4.5.1 Fra industrisamfund til videnssamfund... 49 4.5.2. Folkeskolens elevidealer... 51 4.5.3 Menneskets intelligenser... 52 2
4.5.4 Efterspørgsel i erhvervslivet... 54 4.5.5 Delkonklusion... 55 5. KONKLUSION... 56 6. HENSIGTSMÆSSIGHED... 57 7. PERSPEKTIVERING... 60 BILAG... 65 BILAG 1: INTERVIEWGUIDE... 65 BILAG 2: INTERVIEWGUIDE... 66 BILAG 3: TRANSSKRIBERING... 68 BILAG 4: TRANSSKRIBERING... 74 BILAG 5: EN HISTORIE OM HÅB... 87 3
1. Indledende afsnit 1.1 Indledning Dette projekt har til formål at belyse hvorledes, der kan drages en sammenhæng mellem en akademisering af den danske folkeskole og elevernes udvikling af kompetencer i et videnssamfund. Vi beskriver udviklingen af den danske folkeskole i henhold til hvilke væsentlige politiske ændringer, der har været med til at forme og skabe akademiseringen, og hvilken betydning det har for den danske folkeskoleelevs udvikling af kompetencer i et konkurrerende videnssamfund. 1.2 Motivation Motivationen for nærværende projekt udspringer fra en fælles interesse for problemstillingerne i henhold til den danske folkeskole. Nærmere, folkeskolens funktion og hvordan den fortrinsvist har ændret karakter de seneste år pga. politiske interesser i, at eleverne opnår bedre resultater. Projektet blev oprindeligt inspireret af Lars Olsen og hans tese om, at folkeskolen er blevet akademiseret, altså blevet for bogligt orienteret. Denne boglige orientering finder vi interessant, både fordi den enkelte elev, men også arbejdsmarkedet, og i det hele taget det videnssamfund vi i dag lever i, i sidste ende bliver påvirket af den måde folkeskolen former individer på. Særligt, ser vi kritisk på hvad det stigende fokus på boglige fag kan have af konsekvenser for elever med mere kreative og praktiske evner. Derfor mener vi, at det er interessant at beskæftige os med en problemstilling, der søger svar på hvorvidt akademiseringen af folkeskolen skaber konsekvenser for eleven og for samfundet. 1.3 Problemfelt Vi lever i en globaliseret verden, der konkurrerer på tværs af grænser. I Danmark er vi nødsaget til at udmærke os i form af et udviklet videnssamfund. Vi er ikke længere baseret på landbrug som primære vare, da vi i da lever i et senmoderne videnssamfund, hvor uddannelse er vigtig. Akademiseringen af den danske folkeskole læner sig også op ad forestillingen om Danmark som et videnssamfund, og at fremtiden for Danmark 4
ligger i viden. Viden er vores produkt (Olsen 2011 a:72ff). Det er vores viden og kompetencer, der er vores force som arbejdskraft og dette er vores væsentlige produktionsmiddel. Med dette forudsætter det en god uddannelsesmæssig baggrund (Hvid m.fl. 2011:123). I det senmoderne videnssamfund er hvad, der egentlig legitimeres som viden og kundskaber, kerneproblematikken for den danske folkeskole. Der er en stigende erkendelse om, at det netop er beherskelsen og udøvelsen af viden, der er en forudsætning for legitimering af samme. Men i grunden handler dette jo om den sociale definition af viden i et såkaldt videnssamfund, vidensmonopoler og vidensdemokrati. Og sidste, men ikke mindst, handler det om forholdet mellem måder at vide og lære på og om de subjektive livserfaringer, som udspringer af konkrete menneskers sanselige oplevelser og placering i de sociale relationer. En sociologisk forståelse af viden og læring har derfor at gøre med nogle grundlæggende spørgsmål om, hvor moderniseringsprocessen kan føre hen., (Olesen 2011:214). Folkeskolens udfordringer er kendt og diskuteret, og der findes mange aspekter af samme. I det senmoderne videnssamfund er uddannelse i højere grad blevet anskuet i sammenhæng med en kvalificering af vores arbejdskraft som vores konkurrerende produkt (Olesen 2011:209). Dette kan betyde andre krav til folkeskoleeleven, da der i højere grad end før forventes en akademisk uddannelse i det senere uddannelsesforløb. De lovmæssige rammer for undervisningen i den danske folkeskole har ændret sig adskillige gange siden institutionens oprettelse i 1814. Senest i 2008, hvor det overordnede mål er at give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse (Retsinformation). Målet hænger formodentligt sammen med den uddannelsespolitiske vision fra 2006 om, at 95 % af alle unge skal tage en ungdomsuddannelse. Der er altså i de seneste år blevet skabt et øget fokus på at tilrettelægge undervisningen i folkeskolen, så der bygges bro mellem folkeskole og ungdomsuddannelse (Olsen 2011 a:19). Øgede kompetencekrav til eleven og en forventning om en akademisk uddannelse giver et nyt elevideal med forventninger om en selvreflekterende og selvansvarlige 5
studerende som ideal, der udsprang fra ideen om ansvar for egen læring i 1990 erne (Olsen 2011 a:70). Folkeskolens autonome kultur betinger de gældende kulturelle og sociale spilleregler. Der hersker nogle spilleregler for hvad, der uformelt kræves for succesfuldt at gennemføre uddannelsesforløbet i folkeskolen. Folkeskolens autonome kultur har været under forandring med en akademisering af folkeskolen. Der opstilles andre krav til folkeskoleeleven, som nogle børn forstår sig bedre på at håndtere end andre. 1.4 Problemformulering Hvorledes kan der drages en sammenhæng mellem en akademisering af den danske folkeskole og anerkendelse af kreative og praktiske elevers kompetencer i et videnssamfund? 1.5 Arbejdsspørgsmål 1) Hvilke politiske interesser ligger til grund for den ændrede karakter af den danske folkeskole? 2) Hvilken betydning har akademiseringen af folkeskolen for elevernes anerkendelsesmuligheder? 3) Hvilke begrænsninger er der ved elevidealet i en akademiseret folkeskole? 1.6 Forklaring af problemformulering Den tværfaglige problemformulering består af to sammenkædede led; akademiseringen af den danske folkeskole og anerkendelsesmuligheder af kreative og praktiske elevers kompetencer. Relationen er; i et videnssamfundet. Leddene skal ses i relation til hvilke kompetencer et konkurrerende videnssamfund i dag fordrer individet. Problemformuleringen kan karakteriseres ved typen normalia. Denne type af problemstilling formuleres idet, at der ses en række konsekvenser af et problem, som normalt ikke behandles. Der bliver ved denne form af problemformulering taget kritisk stilling til noget, som umiddelbart synes at være universelle sandheder. Disse 6
normaliteter bliver herved diskuteret i kraft af deres samfundsmæssige konsekvenser, som ellers ville være overset (Pedersen 2011:31). Vi problematiserer hermed akademiseringen af folkeskolen i forhold til individet og samfundet. Der antages at være både politiske, økonomiske og individuelle konsekvenser ved denne akademisering, som trænger til revurdering. 1.7 Forklaring af arbejdsspørgsmål For at strukturere besvarelsen af problemstillingen arbejder vi med 3 underproblemstillinger med hver deres analyse, der tilsammen vil udgøre besvarelsen af hovedproblemstillingen. Hvilke politiske interesser ligger til grund for den ændrede karakter af den danske folkeskole? Hensigten med første arbejdsspørgsmål er at klargøre grundlaget for den uddannelsespolitiske vision, der har haft indflydelse på folkeskolens profil. Herunder resultatorienteringen og nedprioriteringen af de praktiske og kreative fag. Vi arbejder under dette spørgsmål med de styrings-praksisser, der ligger til grund for akademiseringen af folkeskolen og den karakterdrejning som folkeskolen har taget. Hvilken betydning har akademiseringen af folkeskolen for elevernes anerkendelsesmuligheder? Med dette arbejdsspørgsmål søger vi svar på hvordan folkeskolens ændrede karakter får konsekvenser for de elever, der ikke mestrer de boglige fag tilstrækkeligt. Vi beskæftiger os med hvordan elevens mængde af kulturel kapital spiller en betydelig rolle for elevens præstation. Særligt, har vi fokus på konsekvenserne ved manglende anerkendelse af eleven. Hvilke begrænsninger er der ved elevidealet i en akademiseret folkeskole? Besvarelsen af tredje arbejdsspørgsmål sker på basis af andet arbejdsspørgsmål. Vi ønsker her at undersøge hvordan en akademisering af folkeskolen har en effekt på individets position på arbejdsmarkedet. Vi arbejder her med det elevideal som folkeskolen opstiller kontra den medarbejder arbejdsmarkedet efterspørger. 7
1.8 Begrebsafklaring Folkeskole: Den danske folkeskole. Akademisering: Med en akademisering menes et øget fokus på at tilrettelægge undervisningen i folkeskolen, så der bygges bro mellem folkeskole og videregående uddannelse. Folkeskolen er blevet formet og tilpasset efter gymnasiets undervisningstilgang med en tilsidesættelse af praktiskorienteret projekter og værksted til fordel for en mere boglig tilgang med synopser, metoder, begreber og teorier, som er lig undervisningen i gymnasiet og videregående uddannelser. Anerkendelse: Vi tilslutter os Honneths teori om anerkendelse. Elever og individet: Når børnene omtales som elever, er der tale om børnene som folkeskoleelever under uddannelse i den danske folkeskole. Når de børnene omtales som individer er der tale om en generel beskrivelse af mennesket og ikke kun i henhold til folkeskolen. Kompetencer: Individets udfoldelse og anerkendelse af alsidige kundskaber både faglige, praktiske og kreative. Boglige fag: Særligt fokus på humanistiske fag, matematik og naturvidenskabelige fag, da disse fag også optræder ved PISA-testen. Boglige fag omfatter ikke de kreative og praktiske fag i folkeskolen, såsom billedkunst, sløjd, hjemkundskab, håndarbejde, musik. Boglige elever: Elever med verbalt-sproglig intelligens og logisk-matematisk intelligens. Kreative og praktiske elever: Elever med alsidige intelligenser, såsom det personlige indre og den personlige omverden, den kropslige-kinæstetiske, det musikalske, det visuelt-rumlige, naturen, det verbalt-sproglige, det logisk-matematiske og bevidstheden om eksistensen. Kreative og praktiske elever skal forstås som elever med kompetencer inden for hvad, vi har betegnet som kreative og praktiske fag. Videnssamfund: Et samfund med fokus på viden som konkurrerende produkt med øgede kompetencekrav til individet og uddannelsesinstitutionerne som videnscertificerende. 8
Folkeskolens funktion: Socialisering og kvalificering. Kvalificering: Med kvalifikationsbegrebet menes, at arbejdskraftens viden og kunnen formes i relation til at udmærke sig og konkurrere på arbejdsmarkedet. Socialisering: Med socialiseringsbegrebet menes en opdragerfunktion. 1.9 Afgrænsning af problemstilling Der er mange antagelser om hvad, der karakteriserer nutidens samfund. Vi har valgt at belyse problemstillingen ud fra antagelsen om Danmark som et videnssamfund, hvilket danner ramme om vores projekt. Vi identificerer ikke klassebetingede ulighedsfaktorer i den danske folkeskole, og reducerer dermed ikke problematikken til et spørgsmål om forældrenes uddannelsesmæssige baggrund. Vi tilslutter os ikke den Bourdieuske forståelse om et klassesamfund. Vi anskuer ikke kreative og praktiske elever som værende fra ufaglærte hjem, da vi ikke mener, at man nødvendigvis kan drage den sammenhæng. Deres forældres uddannelsesmæssige baggrund er overflødig for denne problemstilling om hvorvidt kreative og praktiske anerkendes for deres alsidige kompetencer i folkeskolen. Men vi undersøger om der er tale om fordele ved en akademisering af den danske folkeskole for elever fra akademiske hjem, da vi ønsker at identificere de usynlige barrierer og uformelle krav i en akademiseret folkeskole. Dette gør vi i henhold til Pierre Bourdieus forståelse om selektionsprocessen, der viser, at en selektion betinges ved en kulturtilpasning til folkeskolen og elever, der er mere velkendte med den gældende kultur i folkeskolen hjemmefra, er bedre stillet. Vi fokuserer ikke på økonomiske eller geografiske barrierer i folkeskolen, da vi ikke mener, at disse er aktuelle problemstillinger i Danmark. Der er ikke tale om adgangsbegrænsende barrierer af økonomisk eller geografisk slags i folkeskolen, da det er en offentlig institution tilgængelig for alle børn. Barrierer af økonomisk og geografisk karakter er mere en problematik i henhold til private skoler, men vi undersøger kun den danske offentlige folkeskole. Vi har bevidst valgt ikke at skelne mellem alder og køn, da dette ikke har betydning for vores projekt. Vi belyser elever fra 0.-9. klasse af begge køn i det danske 9
folkeskolesystem som folkeskoleeleven. Dette danner et samlet referencepunkt, da det ikke er den enkelte folkeskoleelev, der er i fokus, men nærmere folkeskoleelevens muligheder og udvikling af kompetencer i den danske folkeskole. Vi har valgt at arbejde med folkeskoleeleverne som samlet referencepunkt, selvom vi er opmærksomme på, at der naturligvis er tale om divergens eleverne imellem. Eleverne betegnes som et samlet referencepunkt for at opnå en fyldestgørende konklusion på problemstillingen. Vi ønsker at udlede et mønster, der ikke blot er case-orienteret om én elevs oplevelser. En mere bolig skole er ofte blevet diskuteret i overensstemmelse med køn som ulighedsfaktor. Elevidealet i en boglig skole kan kritiseres for at være lettere for piger at leve op til. En akademiseret folkeskole fremmer et elevideal om en mere lydig og stillesiddende elev, der forstår at høre efter læreren og skrive gode noter, hvilket kan lede problemstillingen til et spørgsmål om ulighed mellem køn i folkeskolen. Vi har valgt ikke at skelne mellem køn i folkeskolen, da vi ønsker at identificere barriererne for kreative og praktiske elever uanset køn. Folkeskoleeleven er et fælles referencepunkt, da anerkendelse kreative og praktiske elevers kompetencer er i fokus. Vi ønsker derfor ikke at skelne mellem køn, da vi mener, at en kreativ og praktisk pige ville udfordres med mangel på anerkendelse af kompetencer, lige såvel og i samme grad som en kreativ og praktisk dreng ville. Det er relationen mellem folkeskolesystemet og folkeskoleeleven, der er i fokus og som betinger den mangel på anerkendelse af kreative og praktiskorienterede elever, der finder sted i den danske folkeskole. 2. Teoriafsnit Følgende afsnit består af de teorier og begreber vi finder nødvendige at anvende i vores analyse for at kunne besvare hovedproblemstillingen. Teoriafsnittet består af en præsentation af de væsentligste dele af Pierre Bourdieu, Axel Honneth og Mitchell Deans teorier. 2.1 Mitchell Dean Mitchell Deans teoretiske inspiration kommer i høj grad fra idehistorikeren, Michel Foucaults senere magtanalyser. Ifølge Foucault er governmentality en styringsmentalitet, 10
der præger magtudøvelsen i det moderne samfund (Lindgren 2007:339). Styrings- og governmentality-begrebet er relevant i analysen af hvilke interesser, der ligger bag de politiske aftaler, som har haft indflydelse på akademiseringen. Der sættes spørgsmålstegn ved hvordan vi styrer, bliver styret og relationen mellem selv-styring, styring af andre og styring af staten. Der er især fokus på styringen af menneskelig adfærd, der udøves af autoriteter og aktører ved brug af forskellige ressourcer og teknikker (Dean 2010:31). Med en videreudvikling af Foucaults term, conduct of conduct beskriver Dean begrebets dobbelthed. Conduct kan både betyde at dirigere eller føre og som styring af egen adfærd selvledelse. Ved en sammenlægning af de ti betydninger af conduct henviser begrebet til styring af adfærd. Denne styring kommer til udtryk ved at forme adfærd i retning af bestemte normsæt, således at specifikke mål opnås (ibid. 2010:43). Dette betyder, at så længe styringen har faste mål, opstilles der nogle standarder for hvad, der er det rigtige eller forkerte som individet ønskes styret mod. Styring drejer sig dermed ikke blot om at dirigere, men indbefatter snarere en måde at lede menneskelig adfærd (ibid. 2010:44). Ifølge Dean er det efterstræbelsesværdigt at have aktører, der sikrer, at reguleringen finder sted. Disse koder, som aktørerne benytter sig af, kalder Dean for codes of conduct. Centralt i en governmentality-analyse er at påvise, hvordan politikerne har mulighed for at regulere og kontrollere elevernes adfærd rationelt i form af lærerne som bindeled (ibid. 2010:43). Vi benytter teorien om governmentality og styring af adfærd i en analyse af de bagvedliggende politiske interesser for en akademisk karakter i folkeskolen. Governmentality-analysen tager udgangspunkt i en fler-dimentionel analyse af et styringsregime. Et styringsregime skal forstås som et praksisregime, hvori der skal forekomme et felt af synligheder, mentaliteter, teknologier og aktører (ibid. 2010:67). Et praksisregime er en organiseret måde vi tænker, praktiserer og udøver aktiviteter på indenfor et afgrænset tidspunkt og på et bestemt sted, altså praksisser (ibid. 2010:58). Et praksisregime skal ikke forstås som en specifik institution eller et system, da praksisregimer favner bredere og lapper ind over flere forskellige institutioner og systemer, men kan finde støtte i et bestemt system eller institution (ibid. 2010:59). 11
Praksisregimer udøver praksisser på basis af viden, gennem praksisprogrammer (ibid. 2010:60). Som tidligere nævnt, opereres der med fire dimensioner/begreber i et praksisregime, som er nødvendige at implementere i en governmentality-analyse: Synlighed vedrører de former for synlighed, der er bestemte for styringens visioner (ibid. 2010:72). I problematikken synliggøres visse elementer, der styrker argumenterne og andre elementer, der taler imod, mørklægges som strategisk overbevisning. Dette er i et forsøg på at rette fokus på egen vision. Vi bruger begrebet synlighed, når politikerne sætter fokus på de boglige fag fremfor de kreative ved eksempelvis indførelse af PISAog nationale tests. Techne vedrører styringens tekniske elementer med hvilke midler, procedurer og taktikker bliver styringen gennemført og interesseren manifisteres (ibid. 2010:73). Techne bruges i analysen til at belyse de tekniske redskaber politikerne benytter sig af for at markere deres politik. Episteme vedrører de former for viden, ekspertise og strategier, der har relevans for styringsaktiviteter og anvendelsen af dem. Det er forbindelsen mellem tænkningen og styringen, der er det essentielle for governmentality-begrebet. Tænkningen skal forstås som, at ideen skal have en materiel form og være nedskrevet som en tekst. Styringen har en programmatisk karakter og er adfærdsregulerende, da styringen søger mod at forandre allerede eksisterende rutiner, ritualer og procedurer i institutionelle rum. Ved denne magtudøvelse er der forskellige former for tydeliggørelse af de egentlige mål. Nogle implementeres ved en specifik lovændring, hvoraf andre mål udføres mindre eksplicit (ibid. 2010:73). I henhold til analysen vil vi se de konkrete lovændringer, der er skabt for at gøre folkeskolen mere akademisk, samt på hvilken måde politikerne adfærdsregulerer folkeskoleeleverne. Aktørerne vedrører en individuel og kollektiv identitet, som styringen både skaber og drager nytte af. Der er tale om et magtforhold mellem de styrede og de styrende, som begge er anset for at være aktører. De styrende determinerer ikke de styredes identitet, men skaber en identificering for individet med idealet. For at den promoverede identitet er succesfuld skal en identifikation være til stede (ibid. 2010:75). I denne sammenhæng 12
vil vi beskrive relationen mellem politikerne, lærerne og folkeskoleelevernes placering i en governmentality-analyse. 2.2 Pierre Bourdieu Bourdieus begrebsapparat er et væsentligt redskab i en undersøgelse af hvordan elevernes kulturelle kapital kommer til udtryk i deres faglige præstationer i en akademiseret folkeskole. 2.2.1 Kapitalformer Kapitalformerne skal forstås som et individs ressource til magt. Bourdieu opererer med fire former for kapitaler. Økonomisk kapital, der betegner et individs materielle rigdom, social kapital, der betegner individets netværk af forbindelser (Wilken 2011:58f), kulturel kapital, der omfatter et individs evne til at forstå bestemte værdier og goder samt evnen til at udtrykke denne forståelse kropsligt, mentalt og socialt (ibid. 2011:59f), symbolsk kapital, der fremkommer når de andre kapitalformer omveksles til indflydelse eller anerkendelse. Skal forstås som kvaliteter som moral, ære, ry, prestige, anerkendelse og berømmelse. Eleverne kan overføre deres kulturelle kapital til symbolsk kapital, hvis kapitalformen opfattes som legitim i feltet (ibid. 2011:63f) Kulturel kapital er oprindeligt udledt fra empiriske studier over det franske uddannelsessystem. Kulturel kapital bruges ofte i forbindelse med uddannelsessystemet som felt, hvor kulturel kapital betegnes som de kulturspecifikke kompetencer, der anerkendes i det akademiske miljø (ibid. 2011:72ff). Begrebet kan også overføres til andre sammenhænge end uddannelsessystemet, såsom kulturel kapital i en sportsklub eller på en kunsthøjskole. Kulturel kapital har stor betydning for individets position i et givent felt. 13
2.2.2 Felter Feltet er ifølge Bourdieu skal forstås som en social autonom arena, som samfundet er bygget op af. Inden for rammerne af dette felt gælder specifikke regler og værdier. Desuden er felter dynamiske og derfor kan regler og værdier konstant ændre sig (ibid. 2011:51ff). Feltbegrebet kan vi bruge i vores analyse til at opnå en forståelse af folkeskolen som et autonomt felt med historisk betingede værdier, og hvori der gælder specifikke regler. Vi har valgt ikke at tage teoretisk udgangspunkt i Bourdieu, men at anvende begrebet om kulturel kapital som redskab til en diskussion. Bourdieus teori skal derfor ikke anvendes som kernen for vores projekt. Vi anvender begrebet om kulturel kapital som redskab til at identificere den dominerende kultur og bringe til diskussion om hvilke elever, der er gjort til genstand for en selektion og eksklusion. Den dominerende kultur betinger hvilken form for kulturel kapital, der er legitim og værdsat. Dette fungerer som springbræt til Honneths teori om mangel på anerkendelse af kreative og praktiske elevers kompetencer, som er kernen i vores anden analysedel. Kulturel kapital er relevant for projektet for at undersøge hvad der forventes af en elev i folkeskolen. Begrebet bliver relevant for projektet, da det kan bruges til at forstå sammenhængen mellem elevens kulturelle kapital og præstationer i folkeskolen. 2.3 Axel Honneth Forud for Honneths anerkendelsesteori ligger en forståelse for hans moralteori. Ifølge Honneth befinder moralteorien sig på den ene side mellem følelsen af skyld ved forsømmelse af universelle forpligtelser og mellem fortvivlelsen over, at nogle livsmål synes uforenelige med de moralske fordringer (Honneth 2003:74). For at forene disse mener Honneth, at det er nødvendigt at sætte fokus på en etisk undersøgelse af det gode liv, som skal sikre, at de moralske holdninger universalistisk får et positivt virke. Med dette følger en undersøgelse af, hvad det gode liv er for det enkelte individ. Det er således gennem en gensidig overtagelse af moralske forpligtelser, at individer sikrer betingelser for hinandens identitetsdannelse (ibid. 2003:75). Honneth opstiller således tre anerkendelsesformer: Den privates sfære: Fra familie og venner. Skaber en grundlæggende selvtillid 14
Den retslige sfære: Fra staten. Udløser grundlæggende selvagtelse. Den solidariske sfære: Fra fællesskabet. Skaber selvværdsættelse. Ifølge Honneth skal individet gennemleve og opnå anerkendelse gennem disse tre udviklingstrin, for at kunne fungere som et individueret individ (Willig 2003:15). Til hver anerkendelsessfære findes krænkelser. I den private sfære er det krænkelser fra nære relationer, der således påvirker individets indre psyke. I den retslige sfære består krænkelserne af ikke at blive anerkendt som borger i et samfund. Dette vil true individets sociale integritet og resultere i en mistillid til staten. I den solidariske sfære kan krænkelser være ydmygelse. Dette vil føre til en krænkelse af individets ære (ibid. 2003:17). Anerkendelsessfærerne benytter vi os af til at belyse anerkendelsens betydning for hvordan folkeskoleeleverne håndterer den akademisering, som fremmes ved den uddannelsespolitiske vision. I en folkeskole, hvor boglige kompetencer vægtes højt, vil vi bruge den solidariske sfære til at anskue folkeskolen som fællesskab for elevernes muligheder for anerkendelse og mangel på samme. Den private sfære er ligeledes central for analysen, da denne sfære skaber grobund for senere i livet at kunne håndtere akademiseringen samt erhvervslivets kompetencekrav. Individer er kun i stand til at blive krænket fordi de forholder sig refleksivt til deres liv. Dette kan ikke lade sig gøre uden normer og standarder for, hvad der er rigtigt eller forkert. Individets opretholder et positivt selvforhold i kraft af andres anerkendelse. Moralske krænkelser kan således have betingelser for individets identitet og forudsætningen for individuel handledygtighed (Honneth 2003:85f). Vi vil anvende moralske krænkelser i en analyse af hvilken betydning krænkelser har for folkeskoleeleven i den private og solidariske sfære. Vi afgrænser os fra at skildre elevernes anerkendelse i den retslige sfære, hvoraf vi er klar over, at individet skal anerkendes i alle tre sfære for at blive fuldt individueret. Honneth taler om begreberne usynlighed og synlighed som en måde hvorpå individet enten kan ydmyge eller erkende andre mennesker (ibid. 2003:100). Med erkendelse mener Honneth menneskets bekræftelse af, at andre individer eksisterer. Anerkendelsen kommer hermed først efter man har erkendt et andet individ. De ekspressive 15
udtryksmuligheder, som er med til at give anerkendelse siger noget om individer indbyrdes bekræfter deres sociale anseelse. Herved bliver man social synlig og opnår social anerkendelse (ibid. 2003:109). Vi vil anvende begreberne om synlighed og usynlighed til at forklare, hvordan eleven kan føle sig overset i en folkeskole, der anerkender boglig intelligens. Senere redefinerer Honneth det til at anerkende. Han mener i stedet, at anerkendelse skal komme før erkendelsen, da det første mennesket gør, er at anerkende, vurdere og se individer an ekspressivt. Vi vil benytte os af Honneths teorier om anerkendelse til en analyse af, hvordan anerkendelse påvirker eleverne i folkeskolen. I denne sammenhæng vil vi undersøge folkeskolen som en solidarisk sfære. Udover den anerkendelse man får i privat sfæren gennem sine kammerater fra folkeskolen, må anerkendelse for det faglige engagement i skolen også formodes at have en betydning, for at eleverne i folkeskolen føler en grundlæggende selvværdsættelse. 2.4 Teoriernes spændingsfelt For at skabe et bedre indblik i hvordan vi bruger teorierne i projektets analyse, vil vi klargøre teoretikernes metodiske tilgang til deres teorier og begreber samt hvorledes de positionerer sig i forhold til hinanden. Mitchell Deans tilgang til styring er af sociologisk karakter, hvilket gør governmentality-analysen relevant for en sociologisk og politologisk undersøgelse. Governmentality-analysen klassificeres som epistemologisk orienteret, da denne form for analyse tager udgangspunkt i en kontrolleret metodisk undersøgelse af styring. Ved en kontrolleret metodisk undersøgelse menes, at det er nødvendigt at følge de fire dimensioner ved en governmentality-analyse. Governmentality adskiller sig ved, at styring optræder i et netværk af relationer, og kan ikke generaliseres og knyttes til enkelte aktører (Villadsen 2010:9f). Honneth placerer sig metodologisk inden for en socialfilosofisk position (Willig 2003: 11ff). Ved Honneths teori om det gode liv beskæftiger han sig både med sociologien og moralfilosofien. Honneth er interesseret i at bestemme betingelserne for individets selvrealisering, hvorfor hans normative socialfilosofiske kriterium bliver etisk (ibid. 16
2003:14). Hermed bliver hans fremgangsmåde at bruge sociologien til at beskrive hvordan samfundet er, og socialfilosofien til at beskrive hvordan samfundet bør være. Bourdieu arbejder med filosofiske problemstillinger på det empiriske og sociale område, hvilke ligeledes positionerer ham inden for socialfilosofien. Bourdieu har dog et kritisk syn på undersøgelser, der ensporet er forankret i teorien eller empirien (Wilken 2011:34f). Fælles for Bourdieu og Honneth er deres socialfilosofiske tilgang til videnskaben. Som tidligere nævnt kan Honneth betegnes som overvejende normativ i sin kritiske tilgang til videnskaben. Dean positionerer sig i opposition til det normative udgangspunkt som Honneth repræsenterer. Governmentality-analysen er ikke en kritisk og normativ tilgang, men mere en deskriptiv indgangsvinkel til at forstå styring på. Dean positionerer sig ligeledes modsat Bourdieu og hans magtteori, da Bourdieus magtteori bærer præg af et skel i magten, som den onde, altså undertrykkende magt og den gode, befriende magt, der hos Bourdieu kommer til udtryk som de dominerende og dominerede klasser i feltet. Dean tager afstand fra denne magtopfattelse, da Deans teori tager afsæt i Foucaults senere magtanalyser om, at magten ikke kan centreres (Villadsen 2010:23f). Nærværende projekt er både inspireret af den normative og deskriptive tilgang til videnskaben. Den normative tilgang, som er repræsenteret ved Honneth, er i fokus i arbejdsspørgsmål 2, hvori teorien om anerkendelse anvendes til at beskrive individets udviklingsprocesser i samfundet. Ved den deskriptive tilgang, repræsenteret ved Dean, beskæftiger vi os med en beskrivelse af samfundets processer som de faktisk ser ud arbejdsspørgsmål 1. Projektet bærer dog hovedsageligt præg af den normative tilgang, da vi med den valgte problemformuleringen vælger at fokusere på de skrevne, såvel som uskrevne normer for hvilken adfærd individet forventes at praktisere. Der er altså tale om forventninger til eleverne i folkeskolen fra politisk side, om disse opfyldes og hvilke konsekvenser disse normer har for eleven i folkeskolen og senere hen i erhvervslivet. 17
2.5 Fravalg af teori Ved besvarelse af vores problemformulering har vi valgt at arbejde overvejende med Mitchell Dean, Pierre Bourdieu og Axel Honneth for fyldestgørende teori til besvarelse af vores problemstilling. Mitchell Deans teoretiske inspiration kommer i høj grad fra idehistorikeren Michel Foucaults senere magtanalyser. Governmentality er et begreb først udviklet af Foucault og videreudviklet af Mitchell Dean i bogen, Governmentality magt og styring. Vi vil arbejde med Mitchell Deans videreudvikling af begrebet governmentality i den henseende at forklare hvilke styringspraksisser, der har været med til at forme en akademisering af den danske folkeskole. Vi har valgt at arbejde med Mitchell Deans videreudvikling af begrebet governmentality som analyseværktøj. Dean opererer mere i konkrette sammenhænge, hvorimod Foucault opererer med governmentality i mere abstrakt form. Efter vores opfattelse arbejder Foucault med magtbegrebet som en fænomensliggørelse af begrebet, hvorimod vi søger en konkret governmentality-analyse som kerne for vores analysedel 1. Vi inddrager dele Pierre Bourdieus begrebsapparat, men med et andet empirisk afsæt. Vi ønsker ikke at anvende Bourdieus statistikker, diagrammer eller tabeller, da dette er baseret på det franske klassesamfund og det franske uddannelsessystem, og vi mener ikke, at dette kan overføres til den danske folkeskole. Bourdieu arbejder med køn og klasse som ulighedsfaktor. Vi tilslutter os ikke hans ulighedsfaktorer til at belyse vores problemstilling, da håndtering af akademiseringen af folkeskolen ikke skal gøres til et spørgsmål om elevens køn. Vi ønsker ikke at reducere problematikken til ulighed mellem børn fra akademiske hjem og børn fra ufaglærte hjem. Vi tilslutter os ikke den Bourdieuske forståelse af et klassesamfund med herskende finkultur. Vi anskuer den danske folkeskole som et felt med egen kultur og spilleregler, men ønsker ikke at lave en feltanalyse på den danske folkeskole, da vi ikke tager teoretisk udgangspunkt i Bourdieu. Vi anvender feltbegrebet i relation til Bourdieus begreb om kulturel kapital, da det er en medvirkende faktor til at give en bedre forståelse af kapitalbegrebet. Vi inddrager som sagt dele af Bourdieus begrebsapparat, hvilket anvendes som bidrag til en diskussion. 18
Vi afgrænser os fra at anvende Honneths teori om den retslige sfære, da vores problemstilling tager udgangspunkt i folkeskolen som en solidarisk sfære. Selvom vi er klar over, at individet skal anerkendes i alle tre sfærer for opnåelse af personlig identitet. 3. Metode I et problemorienteret projektarbejde er formålet at besvare en problemstilling. Herunder er metoden måden, hvorpå denne problemstilling bliver besvaret. Følgende afsnit vil indeholde afsnittene; projektdesign, forklaring af projektdesign, analysestrategi, dataindsamling, præsentation af empiri, udvælgelseskriterier for interviewpersoner, præsentation af interviewpersoner og fremgangsmåde og rollefordeling i løbet af interviewene, som alle sammen angår projektets opbygning og analysens begrundelse og struktur (Olsen b 2011:169). 19
3.1 Projektdesign 20
3.2 Forklaring af projektdesign For at give læseren et overblik over projektets struktur, har vi valgt at lave en grafisk oversigt over projektets indhold i figur, som vist på foregående side. Projektdesignet omfatter ikke alle projektets kapitler og led, men opbygningen af projektets mest væsentlige afsnit. Projektdesignet viser en situationistisk fremgangsmåde (Olsen 2011 b:176), hvor designet løbende har ændret sig. Analysedelene er i relation til hinanden, som er illustreret ved pile, som forbinder analysedelene. Projektdesignet er opbygget således, at viden fra den første analysedel er forudsætning for diskussion af den næste analysedel. Først, et problemfelt i form af en beskrivelse af de ideer og tanker, vi har gjort os for at kunne sætte spørgsmålstegn ved fænomenet. Dernæst problemformuleringen, som er hovedfokus i projektet. For lettere at kunne besvare problemformuleringen, har vi opdelt den i tre arbejdsspørgsmål, hvortil der er knyttet to erkendelsesopgaver. Disse erkendelsesopgaver udgør et led i besvarelse af arbejdsspørgsmålene i hver deres delkonklusion. De 3 delkonklusioner udgør tilsammen hovedkonklusionen og dermed svaret på hovedproblemstillingen. Til sidst, en perspektivering i form af en diskussion af eventuelle nye problemstillinger. 3.3 Analysestrategi Vi arbejder i et tværfagligt perspektiv i henholdsvis politologi og sociologi. Dette kommer til udtryk ved den tværfaglige problemformulering samt valgte teorier. Vi er overvejende normative i vores analytiske tilgang i den forstand, at vi har en kritisk tilgang til akademiseringen af den danske folkeskole, og vi mener, at der er begrænsninger ved hvordan fænomenet indtil nu er blevet anskuet. Vores diskussion og analyse udtrykker, hvordan vi mener, at fænomenet bør anskues. Vi er dog ikke normative i den forstand, at vi har en løsningsorienteret tilgang til problemstillingen, og vi søger ikke at komme med eventuelle løsningsforslag. Vi begrænser os dog ikke ved den normative tilgang og inddrager et deskriptivt perspektiv ved at beskrive de gældende barrierer og udfordringer for kreative og praktiske elever i folkeskolen. 21
Vi er overvejende forklarende i vores metodiske tilgang, da vi undersøger årsagerne til problematikken. Antagelsen om Danmark som et videnssamfund danner ramme om vores projekt. Det senmoderne videnssamfund skal forstås som et samfund med viden som konkurrerende produkt med øgede kompetencekrav til individet og uddannelsesinstitutionerne som videnscertificerende. Denne antagelse er første led i udviklingsprocessen om en akademisering. Analysedel 1 har til formål at belyse væsentlige ændringer i folkeskolen, der har været med til at forme og skabe fænomenet. Analysedel 1 giver viden til videre diskussion og formes til analysedel 2. Analysedel 2 fungerer på samme måde til analysedel 3. På den måde arbejder vi med, at viden fra det første arbejdsspørgsmål er en forudsætning for diskussion i den næste. Vores fremgangsmåde er situationistisk, da vores projektdesign løbende har ændret sig i takt med, at vores viden har ændret sig (Olsen 2011 b:176). Vi ønsker at forklare akademiseringen af folkeskolen og mener ikke, at aspekterne af dette er tilstrækkeligt beskrevet før. Besvarelsen af problemformulering vil i dette projekt ske gennem tre arbejdsspørgsmål som knytter sig til hver deres analysedel. De vigtigste hovedpointer og konklusioner fra hver delanalyse udgør tilsammen konklusionen og svaret på problemformuleringen. Den analysestrategiske tilgang til dette projekt kan klassificeres som en abduktiv tilgang. Når man går abduktivt til værks, tages der udgangspunkt i empiriske observationer, som i dette projekt hovedsageligt består af kvalitativ empiri, som rapporter, artikler og interviews, samt kvantitativ empiri i form af statiskker, der tilsammen validerer akademiseringens eksistens og følger. Abduktion tager ligesom induktion udgangspunkt i empirien, men det karakteristiske ved abduktion er, at man prøver at forklare, hvad der ligger bag de observationer, man har foretaget sig (Pedersen 2011:151). Empirien anvendes efterfølgende i en forklaring af akademiseringens konsekvenser ved hjælp af egne interviews af en folkeskolelærer og folkeskoleleder, samt de udvalgte teorier. Vi søger altså ikke blot at udlede en teori eller tendens i folkeskolen af empirien, men vi søger derudover også at kunne identificere baggrunden for akademiseringens virkning. 22
De selvudførte interview bruges i nærværende projekt i en sociologisk fænomenologisk analyse. Dette er en analyse, der beskæftiger sig med aktørers subjektive opfattelser og erfaringer af verden (Kristensen 2007:279). Vi har et strukturalistisk perspektiv, idet vi er af den opfattelse, at de samfundsmæssige strukturer påvirker individets ageren. Som tidligere beskrevet danner antagelsen om Danmark som et videnssamfund ramme om vores problemstilling, hvilket gør, at vi tilslutter os den opfattelse at strukturerer, betinger samfundets karakteristika. Vi mener, at samfundsstrukturen med nye kompetencekrav til individet inden for viden og global konkurrence er medvirkende til akademiseringen af folkeskole. 3.4 Dataindsamling Formålet med dataindsamlingen er at indsamle empiri og data, der skal hjælpe til at underbygge projektets undersøgelse og sikre, at projektrapporten derved besvarer problemstillingen. Dette afsnit udgør derfor en beskrivelse af kombinationen af de fremgangsmåder, vi tager i brug for at indsamle vores empiri samt hvilken type empiri og data, der anvendes. Overordnet deles den indsamlede data for projektrapporten ind i to kategorier. Den første er den kvalitative data, der beskriver egenskaber og kvaliteter ved det valgte fænomen og som repræsenteres ved alt andet end tal (Rienecker 2010:294). Kvalitativ dataindsamling anvendes til fortolkning og analyse af samfundsmæssige processer, fænomener og sammenhænge. En kvalitativ dataindsamling bruges særligt, når der ønskes et helt konkret information. Med dette menes, at indsamlingen kan tilpasses, så den indsamlede empiri er hensigtsmæssig i forhold til besvarelsen af problemstilling (Olsen 2011 b:237). Der kan for det meste ikke generaliseres ud fra kvalitativt data, men i stedet dannes der ofte hypoteser eller teorier på baggrund af resultaterne fra det data, man har valgt at undersøge (Rienecker 2010:294f). Fordelen ved en kvalitativ metode er, at man kan nå mere personnære besvarelser og dybdegående svar. Vi foretager to interviews som begge hører indenfor kategorien, det kvalitative data. Det kvalitative forskningsinterview forsøger at forstå verden og det fænomen, der undersøges ud fra interviewpersonens synspunkter og erfaringer (Kvale m.fl. 2009:17). Forskningsinterviewet adskiller sig fra den spontane udveksling af synspunkter som 23
finder sted i dagligdagsamtalen, da forskeren i interviewet definerer og kontrollerer samtalen og hvad denne overordnet skal omhandle (ibid. 2009:19). Det ene interview er et ekspertinterview, hvis formål er enten at præsentere eller underbygge de forhold og problemstillinger, som bliver præsenteret i projektet. Interviewet benyttes altså som en underbygning af den påstand, som projektets vinkel er et udtryk for. Det andet interview er informantinterviewet, hvis formål er at informere om de forhold vi ikke selv har haft mulighed for at observere. Vi tager derfor brug af mennesker som har kendskab til det fænomen, vi ønsker at undersøge. Disse interviews kaldes for primære kvalitative data (Andersen 2011:25), idet vi personligt selv har udført interviewene og derfor selv indsamlet data. Ydermere hører disse primære kvalitative forskningsinterview også ind under kategorien stimulidata, hvilket indebærer, at undersøgelsesenheden har været udsat for en tilsigtet stimuluspåvirkning (ibid. 2011:24). I dette tilfælde er undersøgelsesenheden vores interviewperson, og stimulipåvirkningen er i form af interviewspørgsmålene. Udover det primære kvalitative data i form af interviews vil vi i vores projektrapport også inddrage sekundært kvalitativt forskningsdata i form af forskningslitteratur, såsom rapporten fra Rådet for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Folkeskolen, Beretning om evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen 2011, Undervisningsministeriets rapport Faglighed og Frihed, samt rapport af SFI Unge uden Uddannelse 2005. Fordelen ved at benytte sekundært kvalitativt data er for det første, at man sparer tid og ressourcer i forhold til selv at skulle indsamle data, og for det andet har disse nævnte forskningsrapporter indeholdt data, som vi ikke selv havde mulighed for at indsamle (Andersen 2011:38). Den næste overordnede kategori i vores dataindsamling er den kvantitative data. Det kvantitative data vil være sekundært data, da vi ikke selv vil foretage kvantitative undersøgelser, men derimod benytte os af allerede eksisterende resultater fra kvantitative undersøgelser. Det er dog vigtigt at understrege, at den sekundære kvantitative empiri bliver brugt kvalitativt i projektrapporten. Med dette menes der, at vi i vores kvalitative undersøgelse og analyse vil supplere med kvantitativ empiri i form af 24
statistikker. Formålet med dette, er at kunne fremlægge nogle målbare observationer, som kan underbygge eller modbevise de udsagn og pointer som vores interviewpersoner og litterære empiri fremstiller. Ulempen ved den kvantitative form er, at den tegner et meget generaliserende billede og det er derfor svært at konkludere og udlede en generel karakteristik af eksempelvis de unges håndtering af akademiseringen. 3.5 Præsentation af empiri Vi har, som beskrevet i dataindsamlingen, benyttet os af forskelligt data inden for de overordnede kategorier. Empirien ses som den data, vi har indsamlet og i analysen skal fortolkes (Andersen 2011:8). Følgende afsnit vil indeholde en præsentation og en beskrivelse af anvendelsen af empirien, samt relevansen for projektrapportens undersøgelser. 3.5.1 Den kvalitative empiri Under den primære kvalitative kategori har vi, som nævnt i dataindsamling, benyttet os af det kvalitative forskningsinterview. Herunder både et informantinterview og et ekspertinterview. Informantinterview med skolelæreren, Trine Kielland, indeholder erfaringer med elevernes faglige niveau, alternative indlæringsmetoder, nationale tests og anerkendelse af elevernes forskellige faglige kompetencer. Hendes erfaringer og udtalelser omkring ovenstående bliver brugt som understøttende argumenter i både delanalyse 2 og 3. I delanalyse 2, som omhandler elevernes anerkendelsesmuligheder, bruges hendes erfaringer med elevernes faglighed og anerkendelsen af samme som et understøttende argument i forhold til inddragelsen og benyttelsen af Axel Honneths teori om anerkendelse og krænkelse. I delanalyse 3, som omhandler begrænsninger ved folkeskolens elevideal, vil Trine Kiellands erfaringer blive inddraget i forhold til undersøgelsen af skolernes elevideal, overfor hvad erhvervslivet efterspørger af kompetencer. Ekspertinterviewet med Knud Nordentoft, indeholder hans viden og kendskab til SKUB-projektet, prioriteringer af fag, elevernes faglige niveau og skolernes elevideal. Interviewet med Knud Nordentoft bruger vi til at understøtte vores argumenter i både delanalyse 2 og 3. I delanalyse 2 anvendes kendskab til manglende anerkendelse af 25
elevernes alsidige kompetencer til underbygning af analysen med udgangspunkt i Axel Honneths teori om anerkendelse. I delanalyse 3 inddrages Knud Nordentofts erfaringer med elevernes mange forskellige måder at lære på i forhold til prioriteringen af fag og undervisning, som en del af teorien om menneskets intelligenser. Ydermere inddrages hans viden i forhold til folkeskolens opbygning og idealer kontra samfundets opbygning og idealer. Vores selvudførte forskningsinterview har været relevant for projektrapporten, idet interviewpersonernes udsagn har, kunne hæve pålideligheden af de teorier eller hypoteser, vi har, kunne udlede fra vores kvalitative sekundære kilder. De kvalitative sekundære kilder består, som nævnt i dataindsamlingen, af vores forskningslitteratur i form af rapporten fra Rådet for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Folkeskolen, Beretning om evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen 2011, Undervisningsministeriets rapport, Faglighed og Frihed og SFI s rapport, Unge uden Uddannelse 2005. Vi benytter os af forskningslitteraturens konklusioner, som kategoriseres som kvalitativt empiri. Forskningslitteraturens resultater og konklusioner har til funktion, ligesom interviewene, at være underbyggende for analysen af projektets problemstilling. 3.5.2 Den kvantitative empiri Den kvantitative empiri bliver i denne projektrapport brugt til at generalisere det undersøgte fænomen ved at validere problemstillingen. Alt kvantitativt empiri er som nævnt sekundær kvantitativt empiri, da vi ikke selv har udledt de benyttede tal. Under den kvantitative empiri har vi udvalgt enkelte rapporter, som hver især bidrager med konkret information til det undersøgte fænomen. Herunder har vi rapporten fra SFI, Unge uden uddannelse, der er relevant for delanalyse 2, da denne er med til at vise betydningen for relationen mellem lærer og elev. Den ovennævnte forskningsrapport, Beretning om evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen 2011 indeholder også statistikker, som er blevet benyttet i forhold til delanalyse 3. Rapportens tal fra PISA er benyttet for at belyse elevernes faglighed sammenlignet med andre elever internationalt. 26
Lars Olsens tal fra Undervisningsministeriet (2009) omhandler karaktergennemsnit ved 9. klasses afgangsprøve. Dette anvendes ved delanalyse 2 for at belyse sammenhængen mellem elevernes baggrund og deres faglige niveau. 3.6 Udvælgelseskriterier for interviewpersoner I forbindelse med udarbejdelse af vores projekt har vi valgt at interviewe netop de to personer, da de kan hjælpe med at belyse problemstillingen. Vi har valgt at interviewe en skolelærer, da hun formodes at have større indsigt i elevernes baggrund, bl.a. i form af kontakt til hjemmet ved skole-hjem samtaler mm. Det vurderes desuden grundet hendes stilling, at hun oplever eventuelle udfordringer på tætteste hold. Ydermere er det også skolelæreren, som står for selve udførelsen af akademiseringen i de forskellige fag og optræder derfor som en bindeled ved udførelse af den uddannelsespolitiske vision. Vi vurderer derfor, at en skolelærer vil være relevant at interviewe i denne forbindelse, da vedkommende besidder et tungt ansvar for at modvirke en mulig ekskludering af bestemte grupper af elever. Skolelæreren er ydermere relevant for undersøgelsen angående akademiseringens betydning for elevernes muligheder på arbejdsmarkedet, da hun grundet hendes stilling ses som værende en medvirkende aktør i forhold til at forme eleverne efter skolens elevidealer. Udvælgelseskriterierne for denne informant er dermed, at personen er folkeskolelærer og har været i sin stilling forholdsvis længe således, at personen har været i stand til at se et skift i undervisningen. Vi har valgt at interviewe en skoleleder ved et ekspertinterview, da skolelederen formodes at have kendskab til de bagvedliggende årsager for eventuelle timenedskæringer eller ændringer i fag i folkeskolen. Grundet personens stilling er hans erfaringer og viden relevant for analysen om den ændrede karakter i folkeskolen, da han som skoleleder formodes at have en del medbestemmelse og ansvar i forhold til prioriteringer af fag. Ydermere formodes det, at en skoleleder har et kendskab til hvilket elevideal, der søges at formes i den danske folkeskole i dag. Udvælgelseskriterierne for denne ekspert er dermed, at personen skal være skoleleder, 27