Det pædagogiske arbejde med køn og kønsidentitet i institution. med særlig fokus på børn i alderen 4-8 år

Det pædagogiske arbejde med køn og kønsidentitet i institution med særlig fokus på børn i alderen 4-8 år VIA University College Pædagoguddannelsen Jydsk Grenaa Studerendes navne: Karin Adzersen 167747/11TG og Susanne Nielsen 167333/11TG Vejleder/eksaminator: Jeppe Ellis Christensen Eksamenstidspunkt: 21.01.2015 Udgangspunkt for prøven: Bachelor projekt 7. semesters prøve: Ekstern eksamen Anslag: 93.881 1

Indhold Indhold... 2 Indledning - fælles... 5 Problemformulering - fælles... 6 Emneafgrænsning - fælles... 6 Metode - fælles... 6 Kønsproblematikken i pædagogisk praksis hvad bliver debatteret og hvad gør man i udlandet? - Karin... 10 Lovgivning - Karin... 10 Historisk blik for køn - fælles... 11 Politisk debat om pædagogisk arbejde med køn og kønsidentitet - fælles... Hvordan arbejder de med køn i Sverige? - Karin... 14 Hvad betyder genus? - Karin... 15 Hvad kan den svenske genus metode? - Karin... 15 Dansk pædagogstuderende går ind for Sveriges genuspædagogik - Karin... 16 Delkonklusion - fælles... 17 Den biologiske/neurologiske og socialkontruktivistiske tilgang til køn - Susanne... 18 Den biologiske/neurologiske tilgang til køn - Susanne... 18 Den socialkonstruktivistiske tilgang til køn - Susanne... 21 Delkonklusion - fælles... 22 Kønsidentitet - Susanne... 24 Delkonklusion - fælles... 26 Pædagogens rolle i forhold til køn i børnehaven - Susanne... 28 2

Rigtige piger og drenge - Susanne... 29 Stereotyper - Susanne... 30 Pædagogens rolle - Susanne... 31 Løsningsforslag til lige rettigheder for alle børn i børnehaven - Susanne... 33 Delkonklusion - fælles... 35 Skolestart med fokus på køn - Karin... 36 Køn og kønsidentitet i indskolingen - Karin... 36 Hvordan ser vi på drenge og piger? - Karin... 37 Hvordan ser skolen på kønsperspektivet? - Karin... 39 Fokus på køn i danskfaget - Karin... 41 De stakkels drenge - Karin... 45 Delkonklusion - fælles... 45 Fremtid - Karin... 46 Konklusion fælles... 47 Litteraturliste... 49 3

Resumé: Formålet med dette projekt er, at belyse den bekymrende tilgang der baserer på manglende kønsfilter i danske institutioner. Hvorfor har ministeriet negligeret kønsproblematikken i børnehaver og skoler? Vi har gennem projektet brugt andres forskning, undersøgelser og teorier om pædagogisk arbejde med køn i Danmark. Vi har bidraget med et interview som henholdsvis blev foretaget i børnehave og skole, som vi har sammenholdt med de teoretiske udsagn gennem projektet. Vi har undret os over at institutioner ikke ser det som en nødvendighed at pædagogisk arbejde og didaktiske planlægninger foregår med fokus på køn, da stereotype socialkonstruktivistiske forventninger former køn og begrænser mangfoldigheden. Vi er i vores analytiske projekt kommet frem til at manglende definition på begreber som kønsneutral og manglende udførlige beskrivelser om anvendelsen af køn i daglig pædagogisk praksis og didaktisk forberedelse har givet udtrykket kønsneutral et negativ syn. 4

Indledning - fælles Grunden til at vi valgte emnet køn og kønsidentitet tog sin start, da vi begge læste tillægget FORSKNING 1 til børn og unge nr. 24 i september 2014. Temaet handlede om køn & pædagogik. Vi læste det begge uafhængigt af hinanden, og kom til at snakke om, at det var et rigtigt spændende emne at tage fat i. I tillægget er der nogle artikler omkring, hvordan børn bliver dannet ud fra de forventninger og den tiltale vi voksne og samfundet omkring os har til, hvordan piger og drenge er. Altså får børnene ikke selv lov til at danne deres egen kønsidentitet og deres egen opfattelse af køn. De reagerer og agerer ud fra de forventninger der er fra de mennesker der er omkring dem, og ud fra de tilkendegivelser de får, i kraft af deres handlemåde. Den stereotype tiltaleform holder fast i forforståelser af kønsrollemønstre hos drenge og piger, og er med til at forme børnenes identitet. Vi synes det var tankevækkende at læse, at der i Danmark ikke er mere fokus på køn i børnehave og skole end der er, når det har så stor en betydning for børns videre opvækst og rolle i samfundet.. Vi kunne i FORSKNING læse, at der i vores nabolande er stor fokus på køn og dets betydning for børns udvikling og trivsel, og undrede os over den manglende fokus på køn i Danmark. Specielt når der i Dagtilbudsloven bl.a. står, at dagtilbuddene har til formål at ( )understøtte det enkelte barns alsidige udvikling( ) 2. Hvorfor bringes køn slet ikke i spil her? Børns alsidige udvikling har da utrolig meget med deres køn at gøre. Og hvordan kan vi som pædagoger bidrage til, at børn selv får mere indflydelse på deres køn og kønsidentitet? Vi undrer os over grunden til, at arbejdet med køn og kønsidentitet i pædagogisk praksis ikke bliver anerkendt som metode i det danske samfund. 1 Børn og unge, 2014 2 Kirk, Ane H., 2010 citat s. 41 5

Problemformulering - fælles Hvordan kan vi som pædagoger blive mere bevidste omkring vores arbejde med køn og kønsidentitet i institutionerne og hvorfor er det vigtigt at arbejde med køn i pædagogisk praksis? Emneafgrænsning - fælles Vi har i vores opgave valgt at skrive omkring køn og kønsidentitet. Inden for dette emne er der mange muligheder for fordybelse og vi har valgt dem som vi fandt mest relevante og interessante. Vi er fuldt ud klar over, at der er mange andre vigtige og spændende vinkler på emnet, fx legens og venskabers betydning for udviklingen af køn, børns seksualitet, opdragelse/forældre og kultur. Det var planen, at flere af disse, specielt legens og venskabers betydning samt børns seksualitet, skulle indgå i denne opgave, men de måtte vige pladsen for dem, vi nu har valgt at gå i dybden med, da vi ikke kunne få plads til det hele i denne opgave. Metode - fælles Vi har valgt at skrive denne opgave om køn og kønsidentitet som gruppeopgave, fordi vi mener at vi med vores individuelle kompetencer og gode diskussioner bedre kan komme i dybden af problemstillingen om køn i det pædagogiske arbejde. Vi vil gennemgå materiale om forskning og undersøgelser, hvor man har haft fokus på køn og kønsidentitet. Vi vil undersøge med hvilke kriterier ministeriet ikke tidligere har ændret syn og praksis for at forebygge stereotyp opdragelse i pædagogisk og didaktisk arbejde, da emnet også i 70erne og for ca. 10 år siden har været til debat. Dette for at få en forståelse for, hvorfor der ikke arbejdes med køn i pædagogisk praksis i Danmark i dag. Vi har i vores opgave gjort brug af et semistruktureret interview, som er en interviewform som foretages på baggrund af nogle åbne spørgsmål med henblik på at understøtte en flydende dialog og samtale med den interviewede. Vi har ikke anvendt en decideret interviewguide, men har lavet to hold spørgsmål til de to interview vi har foretaget. Dette da spørgsmålene skulle være forskellige, i henhold til at det var i en børnehave og i en 0. klasse interviewene foregik. 6

Semistrukturerede interview giver mulighed for, at de interviewede kan besvare bredt og nuanceret i forhold til deres opfattelse og syn på emnet køn og giver dermed også mulighed for, at vi kan opnå ny viden, som vi ikke havde forudset. Det vi forventede af vores 2 interview, var ny viden omkring køn og kønsidentitet og fortællinger omkring dette gennem de interviewedes erfaringer. Dette som supplement til vores teoretiske vinkler. Vi forberedte interviewene på følgende måde: Først lavede vi et mindmap for at få inspiration og finde ud af, hvad det var der interesserede os og som vi gerne ville vide mere om. Derefter formulerede vi nogle spørgsmål og en mail (se bilag 3) til de to pædagoger vi gerne ville interviewe. Vi fik aftaler omkring interviewtidspunkt i stand og forberedte os grundigt med spørgsmål som vi mente kunne give os relevante svar. Det første interview (se bilag 2) lavede vi forholdsvis hurtigt i vores projektforløb. Vi har ikke så stor erfaring i at interviewe, og vi havde lidt svært ved at holde vores interviewperson Gitte, som er pædagog i en børnehave, inde på emnet. Denne erfaring, samt det at vi arbejdede koncentreret med vores emne og dermed fik større viden omkring dette gjorde, at interviewet (se bilag 1) med Hanne fra 0. klasse på Vestre Skole forløb meget bedre, og vi fik mere relevante svar end fra det første interview. Vi interviewede pædagogerne om deres syn og praksis på køn og kønsidentitet i henholdsvis børnehaven og 0. klasse. Vi vil læse om den psykologiske og neurologiske vinkel som Ann-Elisabeth Knudsen har skrevet om i Pæne piger og dumme drenge og Hallo, er der hul igennem. De stakkels drenge er ofte blevet nævnt i den offentlige debat, og vi vil i den forbindelse tage udgangspunkt i Svein Ole Sataøens bog: Drengeliv og Gideon Zlotniks bog: De stakkels drenge, da de har en forskellig fortolkning og holdning til de stakkels drenge. Vi vil bruge antologien Åbne og lukkede døre af Ane H. Kirk, Cecilie Nørgaard og Bonny Vittrup, Katrine Scott, Karoline Siemen & Anne Wind der går i dybden med artikler om køn i pædagogisk praksis. Ane H. Kirk har en god og dybdegående fortolkning af den socialkonstruktivistisk kønspædagogik. Bonny Vittrup har en anden holdning til den biologiske hjernemæssige tilgang til køn end Ann-Elisabeth Knudsen, og vi bruger hende som en modpol til Knudsens tilgang. 7

Vi vil bruge materiale og udtalelser fra mellemmer af socialminister Benedikte Kiærs Task Force om fremtidens dagtilbud 3 (som har udarbejdet en rapport omkring skoleparathed). Julie Manley, som er talsperson for Foreningen Køn i Pædagogik, skriver om Kønsblindhed i Danmark. Ifølge kønssociolog Cecilie Nørgaard gjorde man meget for at opløse kønsforskellen i 70érne nu er der igen åbnet for politiske debatter omkring køn i pædagogisk arbejde. Cecilie Nørgaard siger, at danskerne ikke er så stor tilhænger af at bruge det svenske udtryk hen, men hun siger at man kan lære så meget andet af svenskerne. Lotta Rajalin, leder af Egalia i Sverige, siger at mange formoder, at machomænd vil forsvinde, men det gør de ikke, der bliver faktisk plads til flere typer. Undervisningsministeriets og folkeskolens holdning til kønspolitik er også relevant. Vi har brugt DR2 tema, som bidrog med interview om kønspolitik i nov. 2014. Signe Strandby Nielsen skriver i Børn og unge om Mette Nielsen, som har været dansk pædagogstuderende og været i praktik i Sverige pga. deres genuspædagogik. Hun undrer sig også over den manglende kritiske kønspædagogik i Danmark og beskriver formålet med genuspædagogikken. I afsnittet om den biologiske/neurologiske og socialkonstruktivistiske tilgang til køn, vil vi beskrive disse to forskellige anskuelser omkring køn. Dette for at få en forståelse for, at der er forskellige tilgange til at anskue køn, og dermed også forskellige måder at agere på. Vi vil bruge litteratur af forfatter Ann-Elisabeth Knudsen 4, som er forsker i hjerneudvikling og mener, at det hovedsageligt er den biologiske/neurologiske udvikling, der gør de store forskelle mellem piger og drenge. En af grundende til, at det blev hendes bøger vi valgte at bruge, er den letlæselige, letforståelige og humoristiske måde hun skriver på. Samt det at hun har arbejdet og forsket i hjernens udvikling, og pigers og drenges forskellighed i mange år gennem hendes arbejde som gymnasielærer, psykolog, konsulent i indskolingen og foredragsholder. Derudover vil vi inddrage litteratur af forfatter Gideon Zlotnik 5 som i 30 år har været drengenes advokat, og som også er fortaler for den biologiske 3 dr.dk/nyheder 4 Ann-Elisabeth Knudsen: Lektor cand. mag. i dansk og psykologi, har siden 1996 arbejdet med neuropsykologi og hjerneforskning. 5 Gideon Zlotnik: Speciallæge i børnepsykiatri og tidligere overlæge. Terapeut, debattør, underviser og foredragsholder. 8

tilgang til køn. Vi finder ham dog noget negativ, med en klang af, at alle drenge i hele Danmark har det værre og sværere end piger og er så svage, at vi har haft svært ved at arbejde med hans materiale. Som modpol til Knudsen og Zlotnik, har vi valgt at bruge Christian Gerlach 6, som er forsker i kognitiv neurovidenskab ved DPU, og som har en anden indgangsvinkel til køn. Han mener nemlig ikke, at der er en biologisk forskel i hjernen, som kan dokumenteres som værende medvirkende til forskellene på drenge og piger. I bogen Åbne og lukkede døre, som er en antologi om køn i pædagogik, vil vi specielt bruge kapitlet Køn teoretisk set af Ane Havskov Kirk 7, som beskriver opfattelsen af kønnet fra den socialkonstruktivistiske vinkel. Derforuden vil vi drage den anerkendte franske sociolog og antropolog Pierre Bourdieus begreb habitus ind under den socialkonstruktivistiske tilgang til køn. Bourdieu taler ikke så specifikt omkring køn, men vi synes alligevel at hans vinkel er meget relevant, da køn, ud fra den socialkonstruktivistiske tilgang, dannes gennem vores opfattelse af os selv, gennem relationerne til andre og gennem omverdenens forståelse for/om køn. 8 Kønsidentitet er vigtigt at forholde sig til i det pædagogiske arbejde med køn. Hvis ikke vi, som professionelle pædagoger, har en forståelse for hvad det er der sker, når børn skaber deres kønsidentitet, har vi også sværere ved, at hjælpe børnene til en stærk kønsidentitet. Vi har valgt primært at bruge litteratur af Ann-Elisabeth Knudsen vedrørende kønsidentitet, da hun i hendes bog Pæne piger og dumme drenge, har en fyldestgørende og igen meget humoristisk og nemt forståelig tilgang og beskrivelse af, hvad det er der sker når børn jagter deres kønsidentitet. Vi har også brugt materiale indsamlet vha. vores interview med pædagog Gitte i Skovvangens Naturbørnehave i Auning. 6 Christian Gerlach: Dr. psych., ph.d., cand.psych. og lektor i kognitiv neurovidenskab ved Institut for Psykologi på Syddansk Universitet 7 Ane Havskov Kirk: Kønsforsker ved det svenske universitet i Lund og fortaler for, at danske pædagoger og lærere skal undervises i mangfoldighed og kønsblindhed, dette for at give en større forståelse for børns forskellighed. 8 Pierre Bourdieu (1930-2002): Anerkendt fransk sociolog og antropolog hvis arbejde indeholdt metoder fra en lang række af discipliner; fra filosofi og litteraturteori til antropologi og sociologi 9

I det afsnit vi har valgt at kalde pædagogens rolle i forhold til køn i institutionen har vi valgt litteratur af Julie Bjerrum Fischer 9 fra antologien Åbne og lukkede døre som bl.a. bliver brugt i den nye pædagoguddannelse i modulet der omhandler køn. Vi har valgt hendes kapitel i antologien Meget mere end drenge og piger da hun har brugt mange forskningsresultater fra vores nabolande, samt en af de få rapporter der er gjort omkring emnet herhjemme: Flere end to slags børn, som er en rapport udarbejdet for ligestillingsministeren i 2010. Hun tager udgangspunkt i undersøgelser, der er gjort på området, og beretter om hvordan professionelle fagfolk ser på arbejdet med køn i hverdagens institutioner. Vi har også gjort brug af Blik for køn i pædagogisk praksis, som er et notat lavet for en bedre forståelse for den biologiserende og den sociokulturelle opfattelse af køn, og som samtidig kommer med gode bud på, hvordan vi kan arbejde med køn fremover. Vi bruger også bogen Piger, drenge og pædagoger ligestillingspædagogik i praksis af Kajsa Wahlström, som er børnehaveleder for 2 børnehaver i Sverige. Kajsa og hendes ansatte udviklede i årene 1996-2000 en ligestillingspædagogik for børnehavebørn og pædagoger. En pædagogik der også kan bruges i skoler, seminarier, gymnasier, ledelsesteam, personalegrupper osv.. I bogen er der mange super gode eksempler på, hvordan vi ser, opfatter og reproducerer køn og kønsroller. Kønsproblematikken i pædagogisk praksis hvad bliver debatteret og hvad gør man i udlandet? - Karin Lovgivning - Karin Ifølge kønssociolog Cecilie Nørgaard, ser det ikke ud til at vi har en lovgivning 10 der kræver pædagogisk arbejde med køn og kønsidentitet, i den form som har været omtalt og været til debat siden 70erne. Det vil sige, at man i Danmark ikke har haft en speciel kønsholdning eller kønspolitik man har udført pædagogisk arbejde efter i daginstitutioner og skoler. Man har set drenge og piger som forskellige køn, og dermed også behandlet dem forskelligt. Eller har man det? Talspersonen for 9 Julie Bjerrum Fischer: Pædagog og medforfatter til antologien Åbne og lukkede døre en antologi om køn i pædagogik 10 Lfs.dk, 2014 10

Foreningen Køn i Pædagogik, Julie Manley Vorsaa 11 skriver, at det hovedsagelig foregår efter ens egen opfattelse af, hvordan en dreng skal behandles og hvordan en pige skal behandles, da man ikke har drøftet køn i personalegrupper eller ved personalemøder. Resultatet bliver derfor, at opdragelsen af køn i daginstitution oftest forbliver stereotypt. Julie Manley Vorsaa, som er pædagog har undret sig over, hvad der foregår i praksis, og henviser til en rapport fra 2005, som er udarbejdet af Nordisk Institut for Kundskab. Denne tydeliggør at der er en kønsblindhed 12 i Danmark. Hun har bemærket, at når man spørger pædagoger, dagplejere og forældre, så vil næsten alle sige nej til at behandle drenge og piger forskelligt. Derimod har de i Norge og Sverige en lovgivning der siger at daginstitutioner og skoler skal tilbyde kønsmæssig mangfoldighed. Ud over det har de i Sverige en tilføjelse i lovgivningen, der kræver at man skal modarbejde kønsstereotyper 13. Historisk blik for køn - fælles Tine Sejbæk skriver i teksten se barnet før kønnet 14 at man for 100 år siden sagde, at piger/kvinder ikke var velegnet til læring, da de pga. deres biologi let blev følelsesmæssigt forstyrret, og derfor ikke havde ro i kroppen til at sidde stille og modtage indlæring. Det ligner meget det der bliver sagt og skrevet om drengene i dag. Tilbage i 1920erne var den lyserøde farve en maskulin farve, hvilket vi i dag kalder en pige farve. Ifølge uddannelses og kønssociolog Cecilie Nørgaard gjorde man meget ud af at opløse forskellene mellem kønnene i 1970erne. Det ser ud til at vi lige nu igen prøver at åbne for emnet køn og kønsidentitet, for at belyse forskellen mellem piger og drenge, hvor der traditionelt ses store forskelle. 15 11 Lfs.dk, 2014 12 Lfs.dk, 2014 13 Lfs.dk, 2014 14 Lfs.dk, 2014 15 Lfs.dk, 2014 11

Politisk debat om pædagogisk arbejde med køn og kønsidentitet - fælles DPU (Danmarks Pædagogiske Universitet) har i 2008 lavet en undersøgelse 16 i tre børnehaver i Danmark, der var bygget på observationer på køn. Resultatet viste at stereotype forestillinger om de to køn prægede hverdagen i daginstitutionen. I en helt ny fritidsordning havde man i 2008 malet syrummet lyserødt og computerrummet grønblå, hvortil daværende ligestillingsminister Karen Jespersen udtalte: Det er ikke bare ærgerligt. Det er dumt. 17 I 2011 udtaler Benedikte Kiær sig om kønssforskelle under dr.dk nyheder. Hun mener ikke at man skal udviske kønsforskellene mellem piger og drenge i daginstitution. For at tydeliggøre hvad hun mener, citerer vi følgende: 18 Danske daginstitutioner skal give drenge mulighed for at være drenge og undgå, at for meget tid i børnehaven bruges på stillesiddende aktiviteter med perleplader og dukker. 19 Benedikte Kiær er lydhør overfor udtalelsen: nogle drenge har et problem i børnehaven 20, men hun mener principielt at de enkelte daginstitutioner selv skal bestemme, hvordan problemet kan løses. Socialministeren Benedikte Kiær tilføjer dog, at hun er åben for alt hvad hendes Task Force vil anbefale. Niels Egelund er formand for socialministerens Task Force om Fremtidens Dagtilbud 21, han er også professor ved DPU. Han ses som ekspert på området og anbefaler, at der i fremtiden bliver indskrevet en særlig drengepædagogik i børnehavers pædagogiske læreplaner, med mere fokus på vilde lege som fodbold, træ-klatring og mindre brug af perleplader samt fri leg. Niels Egelund udtaler sig endvidere om drengene i børnehaven med ord som klemt i det feminine univers. 22 16 Lfs.dk, 2014 17 Lfs.dk, 2014 (der er ikke oplyst sidenr.) 18 Dr.dk.nyheder, 2011 19 Dr.dk.nyheder, 2011 ( der er ikke oplyst sidenr.) 20 Dr.dk.nyheder, 2011 (der er ikke oplyst sidenr.) 21 Dr.dk.nyheder. 2011 22 Dr.dk/nyheder, 2011 12

Irene Davidsen som er leder af Børnehuset Ørnehuset i Ishøj og et af de seks medlemmer af Task Force, udtaler sig også om den svenske genuspædagogik og drengepædagogikken. Hun er ikke enig med Niels Egelund og skeptisk overfor en særlig drengepædagogik, som Niels Egelund foreslog. Hun skriver om svensk genuspædagogik, at vi ikke skal udviske kønsforskelle. Irene Davidsen forholder sig til, at man med udsatte børn skal være ekstra opmærksom, men at det at være dreng i sig selv er en udsathed 23, vil hun lade være udsagt, som hun siger det. 24 Delkonklusion - fælles Efter Karen Jespersen havde udtalt sig om, hvor uhensigtsmæssigt den kategoriserende indretning i den ny etablerede fritidsordning var, så tænker vi som næsten nyuddannede pædagoger, hvorfor der ikke lige skete mere ved kønspolitikken dengang? Fritidsklubben gav udtryk for at fortsætte med en stereotyp kønspolitik, hvor børns kønsidentitet ikke kan udfoldes. Hvorfor ikke ændre på denne snæversynethed og give børn lige muligheder? Umiddelbart tænker vi at holdningen og udtalelsen af socialminister Benedikte Kiær kunne være grunden til, at kønspolitikken i danske daginstitutioner ikke findes, samt at læreplaner under daginstitutionen ikke nævner pædagogisk arbejde med køn og kønsidentitet? Gad vide om der er en misforståelse om hvad kønspolitikken skal indeholde? Vi mener heller ikke at man skal udviske kønsforskellene, der er piger og der er drenge! Derimod mener vi, at man alligevel kan have en holdning til den stereotype pædagogik der foregår i pædagogisk praksis. Den stereotype tilgang mener vi skal italesættes i personalegruppen med hensyn til ændring af forskelsbehandling. F.eks. kan man diskutere, om det er godt, at man tiltaler piger og drenge forskelligt. Endvidere kunne man diskutere den måde vi italesætter et tilbud om en aktivitet, da italesættelsen nemt kan ekskludere enten piger eller drenge fra aktiviteten, selvom det måske ikke var et bevidst formål. Ydermere mener vi, at vi kan tilbyde børn større mangfoldighed i deres udvikling og identitetdannelse, ved at have et pædagogisk arbejde med fokus på køn og kønsidentitet. 23 www.dr.dk citat (sidetal ikke oplyst) 24 Dr.dk/nyheder, 2011 13

Vi er ikke enige i Niels Egelunds udtalelse, når han anbefaler at kun drengene skal have mere vilde lege som træ-klatring og fodbold, for så tænker vi: hvad med de piger der har lyst til vilde lege? Vi mener, at drenge skal have lige ret til at lave perleplader og anden finmotorik som pigerne, især efter at vi har læst Ann Elisabeth Knudsen, som er hjerneforsker. Hun skriver om hvordan finmotorikken, som perleplader, udvikler hjernen til senere indlæring af læsning og skrivning. Hun skriver at drengenes hjerne i børnehavealder i gennemsnit er 1,5 år senere udviklet, dette forklares der nærmere om i afsnittet Den biologiske/neurologiske og socialkonstruktivistiske tilgang til køn. Derfor er det specielt vigtigt for drenge at stimulere hjernen med finmotorik, for at drengene kan opleve en god skolestart. 25 Irene Davidsen skriver at vi ikke skal udviske kønsforskelle, som i svensk genuspædagogik. Hvad mener hun mon den svenske genuspædagogik praktiserer, når de bruger det nye begreb hen, der skal erstatte han og hun? Bliver kønsforskellen udvisket og hvad ligger der i det? Eller er det en metode svenske pædagoger bruger mere voksenrettet, og dermed en hjælp for at de ansatte ikke glemmer at holde fokus på kønspædagogikken og dermed ikke bruge stereotyp tilgang i praksis. Hvordan arbejder de med køn i Sverige? - Karin Cecilie Nørgaard 26, der udover at være forfatter til flere bøger om køn og diversitet også har firmaet Mangfold, tager udgangspunkt i institutionen Egalia i Sverige, når hun prøver at konstruere en tilgang for alle børn. I Sverige er de blevet berømt på at kalde piger og drenge i børnehaven for hen, samt for deres genuspædagogik. Det viser sig at danskerne ikke bliver tiltrukket af at bruge ordet hen, skriver Cecilie Nørgaard, men vi kan bruge så meget andet pædagogisk praksis, som de har fået god erfaring med i Sverige. F.eks. så betyder det meget hvordan vi præsenterer sproget til børnene under legene og desuden påpeger Cecilie udvalget af bøgerne, idet bøger dirigerer piger eller drenge i en bestemt rolle. Hun mener at noget af det vigtigste er, at vi lærer børnene noget om den kønskultur, som de selv er en del af, med det formål at de kan føle sig frie, og kan vælge frit 25 Knudsen, Ann-Elisabeth, 2008 26 Lfs.dk, 2014 14

uden at bekymre sig om hvilket køn de har. Dermed også sagt, at børn ikke skal forholde sig til hvilke forforståelser der tilhører bl.a. drenge- og pigeadfærd 27. Hvad betyder genus? - Karin Signe Strandby Nielsen 28 beskriver betegnelsen genus sådan her: På svensk er det sådan at genus bruges som en betegnelse for det sociale køn, mens betegnelsen kön står for det biologiske køn. Forklaringen på det sociale køn handler om hvordan vi som enkeltpersoner er præget af normer og forventninger, som vores samfund har til de 2 køns adfærd. Genuspædagogik er en samlet betegnelse for forskellige pædagogiske metoder, der synliggør og modvirker stereotyp voksenadfærd og de forskellige forventninger, som drenge og piger ofte mødes med. Hvad kan den svenske genus metode? - Karin I svenske daginstitutioner 29 vælger man børnebøger, der ikke definerer roller ud efter stereotype mønster. Drenge går f. eks. ind som prinsesser og faren kan stå og bage med bjørneungerne. Man er meget opmærksom på børns reaktioner, og får snakket om situationen, hvis nogle børn skulle få behov for det. Typisk kan børn efterfølgende gå hen og lege sig ind i rollen, hvor både drenge og piger vælger udklædning efter ønske. I 1990érne oplevede de at en dreng elskede at gå i prinsessekjoler, hvilket fik pædagogerne til at indkalde til forældremøde. Resultatet blev at drengen en gang om ugen om torsdagen mellem kl. 14-15 måtte have kjolen på. Denne beslutning fik barnet til at føle sig forkert og at han gjorde noget der var forbudt. Drengen var fascineret af tyllet, de skinnende og gyldne farver og mønster. Alle børn vil mødes med respekt og have lov til at udfolde sig efter eget ønske og dermed være et helt menneske samt den man er, siger Lotta Rajalin, som er institutionsleder i Sverige og nu går ind for genuspædagogik i det daglige pædagogiske arbejde. 30 27 Steenhold, 2003 28 Bornogunge.dk, 2011, nr. 19 29 Bornogunge.dk, 2011, nr. 19 30 www.bornogunge.dk, nr. 19, 2011 15

En anden metode, de i Sverige er blevet kendt for er, at de undgår at sige pige og drenge, han og hun, samt kvinde og mand. Ikke fordi de syntes, der er noget forkert i disse ord, men for at hjælpe pædagogerne af med et mønster der automatisk knytter sig til ordene. I stedet bruger de i Sverige ord som venner og børn samt hen, hvor hen står som et udtryk for både drenge og piger. I Sverige er man meget bevidste om, at spørge alle børn som individer, om de vil være med til specifikke aktiviteter som fx fodbold og madlavning. Med denne metode ekskluderer man ingen børn, og piger og drenge er gode til at være venner på lige fod. Lotta Rajalin har oplevet hadefulde indlæg af modstandere på hendes genuspædagogik, fordi folk troede at hun ville ændre drengene til pigernes køn og ligeledes omvendt. Men hun understreger at der i genuspædagogikken ikke arbejdes med seksualitet og med det biologiske køn, men de arbejder kun med det sociale køn. Det mener hun mange misforstår. Hun formoder at mange tror, at de rigtige machomænd vil forsvinde med den nye kønsopfattelse, men der er plads til alle og faktisk flere forskellige typer, som hun siger. 31 Lotta Rajalin udtaler sig også om at børnene allerede i en meget tidlig alder kan udvikle en tolerance for homoseksuelle, biseksuelle og transseksuelle ved at anvende genuspædagogik. 32 Dansk pædagogstuderende går ind for Sveriges genuspædagogik - Karin Vi bliver stadig hos den svenske genuspædagogik, og tager udgangspunkt i Mette Nielsen, som har været dansk pædagogstuderende, men har været i praktik i Sverige pga. deres genuspædagogik. Mette Nielsen savnede kønskritisk pædagogik i Danmark, og undrede sig over der ikke var større interesse for den kønspædagogiske tilgang i Danmark. Det er tankevækkende at læse om hendes oplevelse af, at undervisere var af den holdning, at der skulle flere mandlige pædagoger ind i daginstitutioner, for at der kunne spilles fodbold og leges vilde lege, endvidere med den bemærkning om, at kvinder hellere vil lave perleplader med børnene. Mette Nielsen siger dertil at underviserne i Danmark dermed reproducerer stereotype kønsopfattelser. 31 www.bornogunge.dk, nr. 19, 2011 32 Politikken,dk, 2011 16

Mette Nielsen har været i praktik i Stockholm i en lille institution der hedder Korken og som drives af et forældrekooperativ. Der er det sådan at forældre deltager aktiv i institutionens dagligdag, og en stor del af både medarbejder i institutionen og forældre er interesseret i genuspædagogikken. I denne institution brugte de også pædagogiske konsulenter, der kunne hjælpe de ansatte i gang med kønspædagogisk arbejde i dagligdagen. Mette siger også at alle børn skal have mulighed for at få en god barndom og blive det de gerne vil og dermed danne deres egen identitet, og mener dermed at det handler om at skabe rum for diversitet 33. Delkonklusion - fælles Vi ser denne manglende viden om genuspædagogik i Danmark, som årsag til at vi til dags dato ikke arbejder med genuspædagogik i danske daginstitutioner. Misforståelsen af begrebet hen, kan have ført til en angst for at drenge og piger skulle udviskes, til et intetkøn og dermed evt. tab af seksualitet? Vi kan her forstå, at det er uvidenheden om den faglige diskurs, der har givet bange anelser om, at alle børn blev ens. Som vi nu kan læse er der derimod mulighed for at danne sin kønsidentitet ud fra en større mangfoldighed, fordi man kan vælge aktiviteter fra et bredere spektrum uden at føle sig forkert. Vilde piger kan få spillet fodbold med de vilde drenge. Dermed vil pigen ikke føle sig ekskluderet mere, hun får mulighed for at danne drengevenner, hun føler sig mere som et helt menneske. Pigen her, der er til fodbold, er stadig en rigtig pige, både socialt og biologisk. Drengen som kan lide at klæde sig ud med farvestålende og tyllede kjoler, kan nyde det smukke stof eller rollen som pige/kvinde og den fortryllende forandring i udklædningen. Denne dreng føler sig ikke ekskluderet, når han får lov til at eksperimentere med sine lyster og fantasier, som skal udforskes gennem barndommen. Han vil føle sig som et helt menneske, når han nogle gange kan klæde sig ud og i andre situationer kan klatre i træer. Vi mener at denne mangfoldighed, åbner for en basis af flere venskaber piger og drenge på tværs. Betegnelsen hen, som er så udskældt her i Danmark, ser vi som en metode og hjælp til pædagogerne, for at de ikke af gammel vane falder tilbage på stereotyp tænkning og handling. 33 Bornogunge.dk, 2011, nr. 19 I lære hos svenskerne 17

Den biologiske/neurologiske og socialkontruktivistiske tilgang til køn - Susanne Der er forskellige tilgange til, hvordan man mener at køn bliver dannet. Der er den åbenlyse biologiske forskel, nemlig det at piger/kvinder har en vagina/skede og drenge/mænd har en penis. Men hvad er det ellers, der er med til at danne vores køn? Den biologiske/neurologiske tilgang til køn - Susanne Forskning omkring det biologiske blik på køn viser, at en betydningsfuld faktor i forskellene på piger og drenge ligger i hjernen den neurologiske. Hjerneforsker Ann-Elisabeth Knudsen fortæller i sine bøger Pæne piger og dumme drenge og Hallo er der hul igennem at der er forskelle på drenge og pigers hjerner. Altså er der en biologisk/neurologisk forskel der gør, at piger og drenge udvikles og handler forskelligt. Den væsentligste forskel, som Knudsen påpeger, er vedrørende hjernebjælken. Denne er hos hunkønsvæsener større end hos hankønsvæsener. Hvilket gør, at piger har lettere ved at koble de to hjernehalvdele sammen end drenge har. Knudsen forklarer 34, at vores hjerner er delt op i højre hjernehalvdel som er analog styret, dvs. at den arbejder i helheder, rum, helmeninger og mønstergenkendelser, og venstre hjernehalvdel som er digitalt styret og arbejder med enkeltdele (vores sprog består af enkeltdele), bratte overgange og analytisk. Mellem disse to hjernehalvdele befinder hjernebjælken sig, som kobler de to halvdele sammen. Et eksempel på en sådan kobling kunne være, at hvis man står og kigger på et træ, ser den digitale hjernehalvdel blade, kviste, grene og først ved sammenkoblingen med den analoge hjernehalvdel ser man det samlede billede - et træ. Altså kræver det samarbejde fra de to hjernehalvdele, at få et sammenhængende billede og forståelse for verden omkring sig. Det at hjernebjælken spiller så vigtig en rolle for funktionen af hjernen som helhed, ses tydeligt som en forskel hos piger og dreng når de skal lære at læse forklarer Knudsen. Facts er, at 4/5 af alle specialpædagogiske tiltag bliver brugt på drenge, det er primært dem, som har læsevanskeligheder, er ordblinde, har ADHD, autisme, Aspergers mv.. Der er lavet et forskningsprojekt omkring pigers og drenges hjerner omkring skolestart. Dette for at bruge hjerneforskning som udgangspunkt for 34 Knudsen, Ann-Elisabeth, 2002 18

specielt drenges vanskeligheder omkring skolestart. Og forsøget viste en forskel. Piges hjernebjælke er dobbelt så tyk som drenges. Dette gælder faktisk 97%, så det er generelt sådan. Dette betyder, at piger har potentielt hurtigere og bedre kobling mellem de to hjernehalvdele og synes dermed det er sjovt og nemt at lære at læse. Drengene derimod, har svært ved at koble fra helhed til enkeltdele. Dvs. at de har svært ved at høre endelser, bøje ord og at skelne bogstavers lyde fra hinanden. Piger har et biologisk forspring som ikke udelukkende har med fysik og kropslig modning at gøre. Det har nemlig også noget med hjernen at gøre. Begge hjernedele udvikles samtidigt og hjernebjælken udvikles hurtigere og bliver større hos piger. Rent biologisk har pigernes xxkromosomsammensætning en større stabilitet, er bedre i balance, mere robust og modstandsdygtig overfor nogle arvelige sygdomme, hvorimod drengenes xy-sammensætning er asymmetrisk, skrøbelig og i højere grad disponeret for sygdomme. Der kan være op til et til to års forskel i hjernemodning hos piger og drenge i seksårsalderen! 35 Ifølge Knudsen hæmmer drenges hormon testosteron adgangen til den digitale hjernehalvdel og dermed også til der hvor sprog udvikles. De går derfor en omvej gennem deres analoge hjerenehalvdel, og får på denne måde et tættere neuralt netværk i højre hjernehalvdels hjernebark. Dette giver drenge en potentielt styrkelse i rummelighed, fysik og kemi, mønstergenkendelse, at finde vej, geometri og atomfysik. Til gengæld er drenge så også mere afhængige af en analogisk indlæring end piger. Dvs. at kollektive beskeder med mange informationer, er sværere for drenge end for piger at fange og at drengene gerne vil have fysisk kontakt med det de skal lære. Altså er piger og drenge i 6-års alderen meget forskellige, både modningsmæssigt, koncentrationsmæssigt og indlæringsmæssigt. En anden fortaler for, at det er det biologiske islæt, der har den største betydning når vi taler om køn, er Gideon Zlotnik. Han har i sin bog De stakkels drenge 36 beskrevet hvordan han mener, at drenge rent faktisk er det svage køn: Der dør flest drenge, de er svagere, er disponeret for flere alvorlige sygdomme end piger, langsommere udviklet end pigerne og generelt mere skrøbelige end 35 Knudsen, Ann-Elisabeth, 2002 36 Zlotnik, Gideon 2004 19

det modsatte køn. Zlotniks pointe er, at grundet den store forskel på piger og drenge rent biologisk, kan man ikke bruge fællesbetegnelsen børn om dem, men må præcisere ud piger og drenge. Han mener også, at vores institutioner i Danmark, og specielt skolerne, ikke er indrettet til at kunne rumme drenge, som derfor bliver stemplet som uromagere, vilde og ukoncentrerede. Både Zlotnik og Knudsen taler for en større forståelse for, og en anden tilgang til børns forskelligheder som køn i skolen og institutioner. Men hvor Zlotnik udelukkende ser udfordringerne ud fra drengenes synspunkt, og mener det er dem der bøder for uddannelsessystemet som det ser ud i dag, har Knudsen en anden synsvinkel. Hun mener, at også pigerne bliver tabere i dette spil. De bliver brugt som hjælpelærer og får ikke brugt og udviklet deres egne kompetencer i tilstrækkelig grad grundet de urolige drenge, som kræver stor opmærksomhed fra lærernes side. Begge argumentere dog for, at biologiske kønsforskelle skal tages seriøst, og at der skal fokuseres på dette fra professionel side i den pædagogiske praksis. De plæderer begge for kønsopdelt undervisning i skolen, for på den måde at kunne tage hensyn til de to køns forskellige udviklingsstadier og behov. 37 Mere omkring dette emne i afsnittet Skolestart med fokus på køn. Hvor Knudsens forskning i hjernen viser klare biologiske forskelle, er Christian Gerlach af en anden overbevisning. Han forklarer 38, at der ikke er entydig forskning der dokumenterer dette, og at forskellene på drenge og piger nok snarere skyldes opdragelse og den forventning vi som voksne møder dem med. Han argumenterer for, at det er miljøet der afgør hvilke forbindelser i hjernen der overlever, og dermed former hjernen hos drenge og piger. Ydermere mener Gerlach, at forskellene inden for kønnene er større end forskellene mellem kønnene. 37 Danmarks Evalueringsinstitut, 2009 38 Kirk, Ane H., 2010 (Kønsopdeling som pædagogisk strategi) + information.dk 20

Den socialkonstruktivistiske tilgang til køn - Susanne Den socialkonstruktivistiske tilgang til et individ er, at alle mennesker er en flydende og aldrig fuldendt størrelse. Dvs. at vi skaber, omskaber og genskaber os selv afhængigt af de forhold og relationer vi befinder os i. Individet skabes ud fra de relationer og sammenhænge det har med andre mennesker, og kan ændre sig afhængigt af hvilken kontekst og med hvilke personer det er sammen med. På samme måde ændrer køn sig også, og har ny betydning afhængig af, hvilke relationer det er i. Den socialkonstruktivistiske tilgang til køn giver mulighed for, i det pædagogiske arbejde med børn, at arbejde åbent og se hvad børn kan i kraft af deres forskelligheder og modsætninger. 39 Ane Kirk definerer, at der findes bestemte strukturer eller normer for hvordan man er en rigtig dreng eller en rigtig pige. Der er altså spilleregler for, hvordan man agerer i sociale sammenhænge som dreng eller pige. Disse sociale strukturer er grundlaget for handlemuligheder og konsekvenser af ens handlinger. Sagt på en anden måde: Hver person bruger de sociale strukturer som ramme for at positionere sit køn, samt af omverdenen for at vurdere denne positionering. En positionering er den plads i normen/strukturen man tilegner sig - det er en proces der sker, når man som individ får/tager en plads i den sociale forståelse af fx køn. Når man skal positionere sig som fx dreng, vil den diskurs 40 der er for hvad man selv mener drenge er, og hvordan man som dreng skal agere i forhold til omverdenen, og hvordan omverdenen ser på hvad der er muligt for drenge at gøre, når nu man er dreng (om noget er underligt, sært eller i orden, normalt) være udgangspunkt for denne positionering. Der findes tydelige strukturer for den opførsel man forventer af drenge og piger (fx at drenge er mere larmende, spiller fodbold, er frække, leger vilde lege, og piger er stille, leger med dukker, er gode i skolen). Disse normer/strukturer gør det mere attraktivt at tage nogle positioner frem for andre det er nemmere at falde ind hvis man følger kønsnormen. Den franske sociolog og antropolog Pierre Bourdieu har et begreb kaldet habitus. Habitus er et produkt af socialisering, og Bourdieu beskriver det som kropsliggjorte erfaringer der ligger dybt forankrede i os, altså dynamiske relationer mellem individet og det sociale. Socialisering er det 39 Kirk, Ane H. 2010 40 Diskurs: Måden der handles, tolkes, opfattes og tales på i en given tid på et givent sted hvad er rigtigt/forkert, hvilke tanker/forståelse dominerer lige her og nu, 21

grundlæggende i habitus og navnlig den tidlige socialisering er vigtig for menneskets dannelse af habitus. Det er vores socialisering gennem livet, og navnlig i vores tidlige barndom, som vi handler ud fra. Mange af de helt tidlige erfaringer, vi som mennesker indlejrer i os, er ubevidste men kropsliggjorte erfaringer. Det er ikke noget der er tillært gennem forklaring, men simpelthen via erfaring. Vi har gennem vores opvækst opnået en erfaring i, hvad og hvordan man gør og ikke gør ting, hvad der er godt og skidt, rigtig og forkert og har på denne måde opbygget hvert vores habitus, afhængig af hvem vi er. Det er habitus vi handler ud fra. Habitus er en kropstilstand ikke en sindstilstand. Det er en rygmarvsviden som gør, at man ved hvordan man forventes at agere i bestemte situationer, og at man nogle gange handler uden at tænke først fordi det er fornuftigt for den person som gør det. 41 Habitus er både individuel, kollektiv og samfundsmæssig. Individuel idet vi alle har en unik historie og fordi habitus integrerer alle vores tidligere erfaringer. Vi forstår sociale begrænsninger som vores egne valg og vores habitus gør, at vi ved hvad vi formentlig kan forvente i bestemte situationer. Samtidig er habitus kollektiv, idet den læres i et fællesskab og i en fælles forståelse med andre i et bestemt socialt miljø. Sidst men ikke mindst er habitus samfundsmæssig. Habitus gør os i stand til at acceptere og tage uligheder i samfundet for givet. De dispositioner individets habitus har, bliver reproduceret og bekræftet i den sekundære socialisering altså i vores institutioner. 42 Delkonklusion - fælles Vi mener, at habitus også gør sig gældende for det, at skabe sig et køn. Vi bliver fra ganske små, bombarderet med indtryk, forestillinger om, billeder af, hvordan man er/forventes at være som pige eller dreng. Dette bliver lagret, for igen at blive brugt, ofte uden at tænke over det, i situationer hvor det er nødvendigt. Det ligger så naturligt i os, gennem de opvækstbetingelser og den socialisering vi har fået gennem tiden, at vi bare bruger denne rygmarvsviden til at agere ud fra. 41 Wilken, Lisanne 2006 42 Wilken, Lisanne 2006 22

Det at habitus er samfundsmæssig gør, at vi som professionelle pædagoger kan gå ind og gøre en forskel. At vi kan være med til at påvirke børns habitus, deres måde at anskue køn på. Så deres rygmarvsviden omkring køn det at være dreng og pige bliver så nuanceret som muligt. Ved at vi går ind og giver dem lov til, og giver dem redskaber til at agere modsat det forventelige giver dem mulighed for at se tingene fra det andet køns side, og dermed får en anden og mere bred forståelse for køn. Habitus er ikke uforanderlig Bourdieu beskriver det som trægt men foranderligt, det er dog vanskeligt at forandre habitus, det er en langsom og hård proces. 43 Derfor tænker vi, at vi som professionelle pædagoger, som er sammen med børnene hver dag i mange år, har mulighed for ikke at forandre habitus, men udvide habitus i barnets tidlige alder. Så det bliver naturligt for dem, at se mere nuanceret på sig selv og det omkringværende samfund i kønsmæssig forstand. Så vi mener bestemt, at vi som professionelle pædagoger, kan være med til at bidrage til den socialkonstruktivistiske dannelse af børns køn. Vi kan uddybe og åbne op for en bredere viden og forståelse af, hvordan man kan være pige og dreng. Men vi mener også, at man bør skele til, om der er nogle biologiske begrundelser for, om man i nogle tilfælde bør behandle drenge og piger forskelligt fordi de er forskellige. I hvert fald synes vi det er vigtigt, at være opmærksomme på de signaler de giver os, og fx have fokus på, om piger og drenge har forskellige måder at lære på, for at finde den bedst mulige indlæringsmetode for alle børn. At se alle individuelt. Men det kræver, at politikerne indser, at der i Danmark er brug for en kønspolitik. Så vi som pædagoger er opmærksomme på, hvad det er vi skal gøre for at hjælpe og guide børn bedst muligt imod en bred forståelse af sig selv som pige eller dreng. Noget vi i hvert fald skal være meget opmærksomme på er, at der er noget der hedder kønsidentitet, og ikke at sætte børn i bås/lave sterotyper på, hvad der er en rigtig dreng og hvad der er en rigtig pige. 43 Ibid. 23

I kraft af et interview vi i løbet af vores opgavetid lavede med en pædagog, Gitte, i børnehaven Skovvangens Naturbørnehave, fik vi svar på følgende spørgsmål: - Ser du kønsidentitet som værende primært biologisk eller socialkontruktivistisk? Gitte svarer, at hun ser køn som værende både socialkonstruktivistisk og biologisk funderet. At køn ikke kun er noget ydre, og at man i dag kan være som man er. Der er ikke så mange formalia omkring det at være dreng og pige, som der var i gamle dage. Hun siger, at det sociale liv og opdragelsen derhjemme har stor betydning for børns kønsidentitet. Altså siger hun ifølge vores forståelse, at vi som pædagoger kan være med til at danne børns køn i kraft af det sociale liv, som børn har i børnehaven. Men hun siger også, at opdragelsen derhjemme har en kæmpe betydning for, hvordan børn ser og opfatter sig selv som køn. Rent biologisk kommer hun ikke så meget ind på hjernens betydning for køn, men mere den rent biologiske forskel, nemlig den fysiske forskel på drenge og piger. Og den mener hun ikke er så betydelig som før i tiden. Kønsidentitet - Susanne Når vi har fokus på kønsforskelle, fortæller Knudsen 44, er der en fase i barnets liv der har størst betydning, nemlig den fallisk/ødipale fase fra ca. 4-6 års alderen. Det er her børnene begynder at arbejde med det at være dreng/pige, altså udvikle deres kønsidentitet. Det at udvikle sin kønsidentitet handler om at indgå i relationer, og om hvordan disse relationer udvikler sig. Vi starter med at se på en gennemsnitlig drengs udvikling af kønsidentitet. Hans første kærlighedsrelation er til hans mor. Det er oftest sådan, at det er moderen der har haft barsel med barnet, og derfor knytter barnet sig oftest tættes til sin mor, rent statistisk set, der er selvfølgelig undtagelser. Så er det, at der ifølge Knudsen sker et skift i 4-5 års alderen, hvor faderen bliver mere interessant for drengen. I hvert fald to ting starter denne udvikling: Den ene er hans selvstændighedsfase og 44 Knudsen, Ann-Elisabeth, 2002 24

trang til at blive sig selv. Den anden er de synlige kønsforskelle, hvor han jo ligner sin far og derfor også skal være lige som ham. Så de følelsesbindinger han indtil da har haft til sin mor, vendes nu mod faderen. Han identificerer sig med sin far, idet faderen har det han ønsker sig: at blive fri af mor, blive stærk og selvstændig og ikke mindst blive sig selv. Denne ødipale udvikling kan give både positive og negative elementer: De negative kunne være, at han undervejs i processen har cuttet nogle bånd af følelsesmæssig karakter, som i fremtiden kan give relations- og intimitetsproblemer. På positivsiden ses selvværd, initiativ, autonomi og selvstændighed. Drenge søger i denne periode efter distance, autonomi og forskellighed nærhed og intimitet truer deres begyndende maskulinitet. Det er en krævende proces, som kræver alt drengens psykiske energi og han lukker derfor af for forstyrrende impulser. Dette ses tydeligt i drenges leg, hvor der er fokus og det følelsesmæssige udelukkes. Hvis fx der skal spilles rundbold og to bedste venner er med, hvor den ene er god og den anden knapt så god til rundbold, vælger den gode rundboldspiller ikke sin ven, da han jo ikke er god til at spille rundbold. Men efter kampen er de lige gode venner igen, vennen er nemlig godt klar over, at han ikke er så god, og at det er derfor han ikke blev valgt. Så er det pigernes kønsidentitet vi skal se nærmere på 45. Også den udvikler sig i 4-5 års alderen og med samme trang til selvstændighed. Også her vil pigen løsrive sig fra sin mor, ikke pga. kønsforskellen, da de jo er ens, men hun prøver at adskille sig fra den person hun skal blive som en ikke helt ukompliceret proces. Også pigen vender sin kærlighed mod faderen for at blive fri for mor, blive selvstændig og stærk og blive sig selv. Hun håber på hans anerkendelse i hendes forsøg på begyndende kvindelighed og selvstændighed. Det er vigtigt at moderen kan slippe taget i datteren, og at faderen kan magte dette rolleskift og bekræfte datteren i hendes femininitet. Ofte går der noget galt i denne fase, og døtrene får et kompliceret had-kærlighedsforhold til deres mor. Dette afspejles i pigernes leg, hvor pigerne, til forskel fra drengene, først vælger hvem der skal være med i legen, men mere specifikt hvem der ikke må være med. Først derefter findes der ud af hvad der skal leges. Piger er meget afhængige af deres bedste veninde, også når der fx skal vælge hold til en holdsport. 45 Ibid. 25

Også hos pigerne ses der positive og negative sider, udviklet i den ødipale fase: Problemer med selvtillid, autonomi og selvværd. Men også evnen til at være empatisk, intim og have gode relationer udbygges her. Kampen for kønsidentitet fortsætter ind i skoletiden og er på sit højeste i indskolingen. Dette gælder både piger og drenge. Derfor mener Knudsen, at man som lærer og pædagog skal være opmærksomme på, ikke at presse drenge og piger til at skulle være sammen. I en periode har de det faktisk bedst med, at have afstand til hinanden, da de er ved at skabe deres eget jeg, deres eget køn. Delkonklusion - fælles Vi mener, at noget af det vi kan gøre i den pædagogiske praksis, for at hjælpe børnene i denne svære tid, hvor de kæmper for at finde sig selv, er at give dem mulighed for at styrke deres kønsopfattelse. Hvis drenge i en periode har brug for maskulinitet og at spejle sig i andre drenge og mænd, så er det dette behov vi må understøtte. Give drengene lov til, at lege uden forstyrrelser fra piger og feministiske kvindelige pædagoger. Selvfølgelig dermed ikke sagt, at der ikke skal tages hånd om drengene, tværtimod. Men at lave nogle aktiviteter der styrker deres begyndende maskulinitet, autonomi, selvstændighed og forskellighed, ville være gode tiltag for disse drenge. Men også være opmærksomme på, at relationer og intimitet stadig er vigtig for, at drengene videre i livet kan opbygge stærke relationer med intimitet og følelser. Dette kræver at man som pædagog er opmærksom på dette skift i drengenes personlighed, og har støtte og opbakning fra ledelsen og institutionen som helhed. Ellers er det for stor en opgave at løfte. Det samme gælder selvfølgelig pigernes trang til samme løsrivelse og behov for selvstændighed. Her mener vi, at det er vigtigt, at det professionelle personale, i kraft af italesættelser og aktiviteter, styrker pigernes selvværd og selvstændighed, samt trang til at være kvinde. At man giver dem mulighed for at udvikle den spirende selvstændighed, og styrker deres selvværd ved anerkendelse og ros. At man måske i denne periode laver nogle aktiviteter med pigerne, der styrker deres feminine sider, evt. vha. en mandlig pædagog eller pædagogmedhjælper, som pigerne kan opnå anerkendelse på deres femininitet fra. 26