Differentiering og motivation fra et sociologisk perspektiv. Bacheloropgave i engelsk. Ved vejledere Anja Bols Slåttvik og Torben Bo Roswall

Differentiering og motivation fra et sociologisk perspektiv Bacheloropgave i engelsk Ved vejledere Anja Bols Slåttvik og Torben Bo Roswall Julie Bjerg Mikkelsen (LN290024) 08-04-2013

Indholdsfortegnelse 1.0 Emne... 4 1.1 Indledning... 4 1.2 Problemformulering... 5 2.0 Afgrænsning... 5 3.0 Begrebsafklaring... 5 3.1 Elevdifferentiering og undervisningsdifferentiering... 5 3.2 Indre og ydre motivation... 7 3.3 Habitus... 7 4.0 Metodeafsnit... 8 5.0 Empiri... 9 5.1 Videnskabelig empiri... 9 5.1.1 Nivågruppering för elevernas eller lärarnas skull?... 9 5.1.2 Uligheder og variationer... 10 5.1.3 Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip... 12 5.2 Egen empiri... 14 5.2.1 Begrundelse for undersøgelsen... 14 5.2.2 Undersøgelsesmetoden... 15 5.2.3 Observationer... 15 5.2.4 Interview med lærer T... 16 5.2.5 Interview med elever fra det dygtige hold... 17 5.2.6 Interview med elever fra det svage hold... 18 5.2.7 Opsummering... 18 6.0 Elevernes motivation og dennes betydning for deres faglige evner samt deres arbejdsindsats i engelskundervisningen... 19 6.1 Forskellige teorier om motivation og betydningen af motivation i forhold til læring... 19 6.1.1 Albert Banduras teori om mestringsforventning og motivation samt elevens selvopfattelse og dennes betydning for hans motivation... 19 6.1.2 Empirien i forhold til mestringsforventning og selvopfattelse... 20 6.1.3 Pointering... 21 6.2 Lærerens relationer til eleverne i forhold til deres motivation og læring... 21 6.2.1 Læreren som rollemodel og den dobbelte opmærksomhed... 21 6.2.2 Empirien i forhold til Lærerens dobbelte opmærksomhed... 22 Side 2 af 42

6.2.3 Pointering... 22 7.0 Elevernes sociale baggrunde og deres betydning for deres færdigheder og kundskaber, samt betydningen af elevernes sociale baggrunde i forhold til elevdifferentiering... 23 7.1 Pierre Bourdieus teori om habitus i forhold til elevdifferentiering i folkeskolen... 23 7.1.1 Pierre Bourdieus teori om habitus... 23 7.1.2 Empirien set i forhold til Bourdieus teori om habitus... 24 7.1.3 Pointering... 24 7.2 Betydningen af elevernes sociale baggrunde ud fra et samfundsmæssigt perspektiv samt i forhold til elevdifferentiering... 25 7.2.1 Klassekammerateffekten og ulighed i samfundet... 25 7.2.2 Empirien set i forhold til Lars Olsens opstillede problematikker... 25 7.3.3 Pointering... 26 8.0 Elevernes individuelle læringsforudsætninger i forhold til sprogtilegnelse og lærerens udfordring som følge heraf... 26 8.1 Elevernes individuelle læringsforudsætninger i forhold til lærerens udfordring med differentiering... 27 8.1.1 Forskellige teorier om sprogtilegnelse og elevernes individuelle læringsforudsætninger... 27 8.1.2 Empirien i forhold til de forskellige teorier om sprogtilegnelse og læringsforudsætninger... 28 8.1.3 Pointering... 29 8.2 Eleven og læring i samarbejde med klassekammerater og lærere... 30 8.2.1 Lev Vygotsky og Spencer Kagan om fordelene ved elever som samarbejdspartnere i egen læring.. 30 8.2.2 Empirien i forhold til teorien om ZNU og om Cooperative Learning... 31 8.2.3 Pointering... 32 9.0 Lærerens udfordringer og overvejelser omkring undervisningsdifferentiering og elevens udbytte heraf32 9.1 Lærerens udfordringer og overvejelser omkring undervisningsdifferentiering ud fra Hiim og Hippes relationsmodel... 32 9.2 Empirien set i forhold til Hiim og Hippes relationsmodel... 33 9.3 Pointering... 35 10. 0 Afslutning... 35 10.1 Konklusion... 35 10.2 Perspektivering... 37 Bibliografi... 39 Bilag 1... 41 Bilag 2... 42 Side 3 af 42

1.0 Emne Differentiering og motivation fra et sociologisk perspektiv. 1.1 Indledning Jeg har i denne opgave valgt at beskæftige mig med undervisnings- og elevdifferentiering. Jeg har sammen med mit linjehold i engelsk været i Teaching Lab Practice og senere i 4. årgangspraktik i en klasse, hvor man har valgt at niveauinddele eleverne i engelskundervisningen, og har haft succes med det. I folkeskoleloven har det dog siden 1993 været forbudt at inddele eleverne efter niveau, og i stedet er undervisningsdifferentiering blevet et krav til lærerne. Derfor synes jeg, det er interessant, at undervisningsdifferentiering ikke synes at fungere for nogle lærere, som i stedet tyr til elevdifferentiering, hvilket ser ud til at fungere. Der er lavet undersøgelser, som viser sammenhæng mellem elevernes sociale baggrunde og deres faglige evner, samt deres senere uddannelser. En af disse undersøgelser er foretaget af Lars Olsen, som mener, at denne tendens er skadelig for samfundet, da vi øger uligheden med elevdifferentiering (Olsen, 2011). En anden af disse undersøgelser er rapporten Uligheder og variationer, som viser samme resultat, og som ydermere viser en sammenhæng mellem sociale baggrunde, faglige kompetencer og motivation (Nordahl m.fl., 2010). Jeg har derfor valgt også at beskæftige mig med elevens motivation, og dennes betydning for hans læring. I forbindelse med engelskundervisningen har jeg valgt at have fokus på sprogtilegnelse, da der er mange forskellige teorier indenfor området og da sprogtilegnelse er grundlaget for, om eleven mestrer engelsk generelt. Der lægges altså her op til, at læreren kan benytte sig af forskellige teorier, og dermed finde de bedste metoder til at fremme elevens sprogtilegnelse. I Fælles Mål står der: Undervisningen skal gennem varierede arbejdsmetoder, brug af it, tværfagligt samarbejde og internationale kontakter skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst. Herved skal undervisningen bidrage til, at eleverne bevarer lysten til at beskæftige sig med sprog og kultur til fremme af deres alsidige udvikling. (Undervisningsministeriet, Ministeriet for børn og undervisning, 2009) Ideen med at indføre undervisningsdifferentiering som grundlæggende pædagogisk princip er at skabe en inkluderende og rummelig skole, hvor der tages hensyn til elevernes forskellige læringsforudsætninger, og hvor eleven bliver medansvarlig for egen læring. Dette fremgår også af Fælles Mål, som lægger op til, at læreren skal benytte sig af undervisningsdifferentiering i engelskundervisningen. Side 4 af 42

Ud fra alt dette mener jeg, at det er relevant at undersøge, hvilke udfordringer og eventuelle konsekvenser det vil have, hvis man benytter elevdifferentiering i engelskundervisningen, samt hvilke udfordringer der ligger i at lave differentieret undervisning i en klasse med elever fra forskellige sociale baggrunde. 1.2 Problemformulering Hvilken betydning har elevens sociale baggrund for hans motivation i engelskundervisningen? Hvilken betydning har dette for lærerens didaktiske overvejelser i forhold til differentiering af engelskundervisningen? 2.0 Afgrænsning Jeg har valgt at beskæftige mig med elever på 5.-6. klassetrin i denne opgave, fordi jeg har tilbragt min 4. årgangspraktik og lavet min egen undersøgelse på 5.-6. klassetrin. Desuden er det væsentligt, at elever i denne alder endnu ikke skal til eksamen i engelsk, samtidig med at de har haft engelsk i 2-3 år. De har altså allerede stiftet bekendtskab med faget, mens der stadig er tid til at benytte nye metoder for at optimere deres sprogtilegnelse, inden de fortsætter i overbygningen og inden de skal til eksamen i engelsk. Derudover står der i trinmålene for faget engelsk efter 7. klassetrin, at eleverne skal være i stand til at: vælge arbejdsform, herunder praktiske og kreative arbejdsformer i forhold til den foreliggende aktivitet eller opgave (Undervisningsministeriet, Ministeriet for børn og undervisning, 2009) Der er allerede her fokus på elevens ansvar for egen læring. I forbindelse med undervisningsdifferentiering er det relevant at inddrage eleven i den individuelle målsætning samt læringsstrategier. 3.0 Begrebsafklaring 3.1 Elevdifferentiering og undervisningsdifferentiering Elevdifferentiering er, når man inddeler eleverne i hold efter fagligt niveau. Et af argumenterne for at elevdifferentiere er, at kvaliteten af undervisningen bliver bedre, når eleverne er delt ind i homogene grupper. Det har ikke været lovligt at dele eleverne på denne måde, undtagen ved specialundervisning, siden folkeskoleloven blev ændret i 1993. Da den blev revideret i 2003, blev det igen muligt at lave sådanne holddannelser i dele af skoleåret. Kravene herfor er at holddannelserne skal være dynamiske, eleverne må ikke være delt på denne måde i mere end 50 % af skoleåret, og holddelingen må ikke være planlagt fra skoleårets begyndelse (Egelund, 2010). Undervisningsdifferentiering blev indført som grundlæggende princip i folkeskoleloven i 1993. Side 5 af 42

I folkeskolelovens 18 står der: Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. Stk. 2. Det påhviler skolelederen at sikre, at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger og tilrettelægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever. (Nedergaard, 2010) Det er modsætningen til elevdifferentiering. Her underviser man heterogene klasser, og læreren tilpasser sin undervisning til hver enkelt elevs individuelle behov. Et af argumenterne for undervisningsdifferentiering er, at eleverne bliver rustede til den virkelige verden, hvor man skal arbejde sammen med forskellige mennesker. Derudover vil der blive stillet færre krav til nogle elever ved elevdifferentiering. Læreren må altså i samarbejde med elever og deres forældre sætte mål for hver enkelt elev og stræbe efter at nå dem. Der lægges ifølge Egelund (Egelund, 2010) op til, at eleven bliver ansvarlig for egen læring i høj grad. Egelund refererer til en rapport udarbejdet af det daværende undervisningsministerium, hvori der redegøres for, hvilke midler læreren har til rådighed i forbindelse med undervisningsdifferentiering. Læreren skal bl.a. vejlede hver enkelt elev, eller grupper af elever, i hvordan de kan gribe arbejdet an. Derudover skal læreren sørge for, at arbejdet løbende bliver evalueret, for at vide hvordan hver enkelt elev lærer bedst (Egelund, 2010). Ydermere skriver Egelund, at undervisningsdifferentiering kræver, at man arbejder med fem forhold: Indhold Metoder Organisation Materialer Tid (Egelund, 2010) Side 6 af 42

3.2 Indre og ydre motivation Indenfor emnet motivation er der forskellige teorier, men man kan overordnet tale om ydre og indre motivation. Mange af teorierne om motivation kan primært høre under indre eller ydre motivation (Imsen, Følelser og motivation, 2010). Indre motivation er, når man gør noget af egen interesse, fordi man synes, at det er interessant, spændende eller sjovt. Det er individuelt hvad man interesserer sig for, og hvad der driver mennesket til at gøre noget (Imsen, Følelser og motivation, 2010). I forhold til skolen siger man, at man skal forsøge at skabe indre motivation hos eleverne (Imsen, Følelser og motivation, 2010), ved at arbejde med relevante og spændende, nutidige emner, så de får lyst til at lære mere. Ud fra interessen for emnet vil de deltage aktivt i undervisningen og udføre de opgaver de får. Ydre motivation er, når man gør noget ud fra en forventning om belønning af en art eller et mål. Denne belønning kan være en god karakter, ros eller andet. Ved ydre motivation er det forventningen om belønning, der driver os til at udføre en opgave eller en handling. Desuden er det vigtigt at nævne, at ved både indre og ydre motivation er det en lystbetonet erfaring, som driver os til at gøre noget (Imsen, Følelser og motivation, 2010). I folkeskolen er det meningen, at vi skal drive den indre motivation frem hos eleverne, men det er alligevel mest den ydre motivation, der får eleverne til at udføre de opgaver de får stillet, i håbet om at få gode karakterer, opnå ros fra læreren og ofte for at komme ind på et senere studium. Hele konceptet omkring karaktergivning er ifølge Imsen med til at gøre den ydre motivation til den dominerende drivkraft (Imsen, Følelser og motivation, 2010). 3.3 Habitus Pierre Bourdieu har udviklet teorien om habitus, som har til formål at forklare hvorfor vi mennesker agerer som vi gør i forskellige situationer. Habitus er en praktisk sans. Det er menneskets handlegrundlag. Dog kan man ikke bruge ordet handle i denne sammenhæng, da en handling er noget man gør bevidst. Bourdieu kalder det i stedet at agere. Vores habitus fortæller os, hvad der er rigtigt eller forkert, og vi agerer derudfra (Olesen, 2003). Habitus bliver dannet på baggrund af de oplevelser og den opdragelse vi har med os. Vores forældre har deres habitus og videregiver herudfra nogle erfaringer og egenskaber til os, som bliver til vores habitus. Vores sociale baggrund har altså indflydelse på den måde vi agerer på. Da alle mennesker jo er forskellige og kommer fra forskellige baggrunde, har vi ikke samme habitus, og dermed vil vi ikke skelne mellem ek- Side 7 af 42

sempelvist godt og ondt på samme måde. Mennesker som kommer fra lignende sociale baggrunde vil dog også have lignende habitus (Olesen, 2003). I folkeskolen vil der være mange forskellige habitus tilstede, da eleverne kommer fra forskellige hjem. Nogle elever vil have lignende habitus, da de kommer fra lignende hjem. Læreren vil også have en habitus, som er mere lig nogle elevers end andres, og derfor vil hun i nogle tilfælde også have et bedre forståelsesgrundlag for disse elever. 4.0 Metodeafsnit For at besvare min problemformulering har jeg som videnskabelig empiri valgt at benytte en undersøgelse kaldet Uligheder og variationer (Nordahl mfl., 2010), som er foretaget for at redegøre for styrker og svagheder i den danske folkeskole. Derudover benytter jeg en svensk undersøgelse kaldet Nivågruppering för elevernas eller lärarnas skull? (Andersen & Eriksson, 2007), som omhandler fordele og ulemper ved elevdifferentiering. Desuden har jeg valgt en evaluering, Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip (EVA, 2011), som er foretaget for at undersøge om øget evalueringsfaglighed hos lærerne kan medvirke til bedre differentieret undervisning. Jeg har desuden selv foretaget en undersøgelse i form af observationer i en klasse, hvor man benytter elevdifferentiering i engelskundervisningen, samt kvalitative interviews med en lærer og elever fra både det fagligt stærke og det fagligt svage hold. I de følgende afsnit har jeg bearbejdet empirien ud fra forskellige teorier, som er relevante for min problemformulering. Til at belyse elevernes motivation og dennes betydning for læring har jeg valgt at benytte Albert Banduras teori om mestringsforventning (Imsen, At se fremtiden gennem nutidens vindue - Om forventninger som motivationsbegreb i skolen, 2007), Martin Covingtons teori om selvopfattelse som værende vigtig for motivation (Skaalvik, 2007), samt en artikel af Helle Bjerresgaard om lærerens rolle i forhold til elevens motivation, og om betydningen af relationer mellem lærer og elev (Bjerresgaard, 2007). Derefter har jeg benyttet Bourdieus teori om Habitus (Olesen, 2003) til at undersøge, hvilken betydning elevernes sociale baggrunde har for deres læring og deres skolegang. Jeg har desuden benyttet Lars Olsens bog Uddannelse for de mange (Olsen, 2011), til at belyse de samfundsmæssige konsekvenser elevdifferentiering kan få. Desuden har jeg forsøgt at redegøre for hvilke aspekter af engelskundervisningen, der er vigtige for elevens sprogtilegnelse. Dette har jeg forsøgt at belyse ud fra forskellige teorier, som er beskrevet i Sprogfagenes didaktik (Lindhardsen & Christensen, 2006a) og Veje til et nyt sprog (Bjerre & Ladegaard, 2007a). Derud- Side 8 af 42

over har jeg benyttet Lev Vygotskys teori om ZNU (Hansen, 1997) samt Spencer Kagans teori bag Cooperative Learning (Kagan, 1994a), for at undersøge elevernes faglige udbytte af samarbejde på tværs af faglige niveauer. Slutteligt har jeg undersøgt hvilke aspekter af undervisningen, læreren må gøre sig overvejelser omkring, når hun skal lave differentieret undervisning, ud fra Hiim og Hippes relationsmodel (Laursen, 2008). 5.0 Empiri I det følgende afsnit vil jeg arbejde med forskellige empiriske undersøgelser. Jeg har selv lavet en undersøgelse i form af interview med seks elever og deres lærer. De seks elever går i en klasse, hvor man har valgt at lave niveauinddeling i engelsk. Derudover har jeg valgt en svensk undersøgelse om fordele og ulemper ved niveauinddelinger samt en evaluering fra Danmarks Evalueringsinstitut, som omhandler undervisningsdifferentiering og evaluering. Slutteligt har jeg valgt en dansk undersøgelse, som forsøger at klarlægge på hvilke områder, der er ulighed i elevernes kompetencer. Da jeg ikke kunne finde en undersøgelse, som omhandler niveauinddelinger set i forhold til elevernes motivation og sociale baggrunde, har jeg valgt disse tre, som kan supplere hinanden, og min egen til sammenligning. 5.1 Videnskabelig empiri 5.1.1 Nivågruppering för elevernas eller lärarnas skull? Denne undersøgelse er en eksamensopgave udarbejdet i 2007 af Liv Andersen og Ida Eriksson. De har ønsket at undersøge hvilke fordele og ulemper, der er ved niveauinddelinger, og har i den forbindelse interviewet fire lærere, som alle har erfaring med dette (Andersen & Eriksson, 2007). Da undersøgelsen er svensk, skal der tages højde for, at det svenske skolesystem ikke er identisk med det danske. Det ligner dog det danske til en sådan grad (Oresunddirekt.com), at jeg synes, jeg kan overføre resultaterne af undersøgelsen til vores skolesystem. Derudover skal det tages i betragtning, at det er en mindre undersøgelse, som er foretaget af studerende. Jeg har valgt den, da emnet passer til min problemformulering, samtidig med at den supplerer den undersøgelse jeg selv har foretaget. Undersøgelsens metode Undersøgelsen er udarbejdet ud fra interviews med fire lærere. Den er kvalitativ, da de har valgt en mere dybdegående strategi, og har fået mulighed for at få uddybet lærernes svar, samt stille opfølgningsspørgsmål. Derudover er der benyttet semistruktureret interview, men forfatterne mener at interviewene efter- Side 9 af 42

hånden blev helstrukturerede, da de benyttede de samme spørgsmål ved de fire interviews (Kvale & Brinkmann, 2009). Uddybning af undersøgelsen Forfatterne har som nævnt ønsket at undersøge, hvilke fordele og ulemper der er ved niveauinddelinger. De har talt med fire lærere, som gav nogenlunde samme svar. De kunne kun se fordele for de stærke elever, og både fordele og ulemper for de svage elever. Dog er ulemperne for de svage elever markante. Af fordele nævnes det, at eleverne får niveautilpasset undervisning, de bliver udfordrede og klasserne bliver mindre. Desuden mener lærerne, at det er lettere at individualisere i grupper, der er niveauopdelte. De mener, at en af ulemperne er, at de stærke elever er med til at løfte de svage, og dette går tabt ved niveauinddeling (Andersen & Eriksson, 2007). Lærerne mener dog også, at der er fordele ved niveauinddelinger for de svage elever, såvel som der er ulemper. De svage elever kan let føle sig dumme når de bliver undervist sammen med de stærke. De får mere selvtillid når de får undervisning alene, fordi de får mulighed for at føle sig dygtige og de har mulighed for at arbejde i eget tempo (Andersen & Eriksson, 2007). En af de markante ulemper for de svage elever er, at deres kundskaber bliver synliggjorte og dette kan give dårlig selvtillid hos eleverne. De kan føle sig stemplede og sænke kravene til sig selv. Derudover har lærerne oplevet, at klasserne får øgenavne som de kloge / de dumme. Desuden mener lærerne, at det er en stor udfordring at undervise det svage hold, og de fleste foretrækker derfor at undervise det stærke hold (Andersen & Eriksson, 2007). Undersøgelsen i forhold til min problemformulering Jeg har i min problemformulering fokus på differentiering, og denne undersøgelse understøtter mit problemfelt. Derudover lægger den op til, at denne form for differentiering i virkeligheden mere er for lærernes skyld end for elevernes. Lærerne i undersøgelsen nævner flere fordele for dem selv, men mener alligevel, at det også gavner eleverne, at de er delt op. Det vides ikke, om man på de fire læreres skoler har forsøgt sig med undervisningsdifferentiering frem for elevdifferentiering og derfor giver denne rapport ikke svar på, om elevdifferentiering er at foretrække frem for undervisningsdifferentiering. Desuden vides det ikke, om man på disse skoler har fået delt eleverne op efter sociale baggrunde, samtidig med at man har delt dem op efter niveau, hvilket jeg også har fokus på i min problemformulering. 5.1.2 Uligheder og variationer Jeg har desuden valgt en dansk undersøgelse omhandlende elevers forskellige kundskaber inden for centrale områder i skolen; motivation, sociale kompetencer og læringsudbytte. Undersøgelsen er udarbejdet af Side 10 af 42

Thomas Nordahl m.fl. og er en rapport til skolens rejsehold, for at kortlægge styrker og svagheder i den danske folkeskole (Nordahl m.fl., 2010). Jeg har valgt at have fokus på afsnittet om elevernes motivation og afsnittet om deres faglige læringsudbytte, da jeg mener, at disse to områder har størst relevans for min problemformulering. Undersøgelsens metode I undersøgelsen er der benyttet spørgeskemaer, som er delt ud til lærere og elever på 122 skoler. Undersøgelsen er kvantitativ, da man ikke har haft mulighed for at spørge ind til svarene (Kvale & Brinkmann, 2009). Grundet undersøgelsens brede omfang og høje svarprocent, anses resultaterne for at være repræsentative for den danske folkeskole (Nordahl m.fl., 2010). Desuden har man inddelt eleverne i forskellige kategorier, for at se hvilke grupper, der klarer sig bedst og dårligst på de forskellige områder. Undersøgelsens resultater Undersøgelsen viser, at den danske folkeskole i mange tilfælde lykkes godt, men nogle elevgrupper skiller sig ud. I alle kategorier klarer tosprogede børn med en ikke-vestlig baggrund sig dårligere end de andre (Nordahl m.fl., 2010). I undersøgelsen har man forholdt sig til elevernes faglige resultater i hovedfagene dansk, matematik og engelsk. Resultatet viser, at eleverne klarer sig generelt dårligere i engelsk end i dansk og matematik. Der er dog mindre forskel på nogle af elevgrupperne i engelsk, bl.a. ligger drenge og piger tættere i engelsk end i dansk og matematik (Nordahl m.fl., 2010). I forhold til motivation klarer tosprogede elever sig også dårlige end danske elever. Udover at redegøre for graden af elevernes motivation, har man set nærmere på, hvad der er med til at hæmme og fremme motivation hos eleverne. Lærerne vurderer umiddelbart, at følelsen af at mestre har afgørende betydning herfor, samt at de sociale aspekter, især elevens trivsel, også har betydning. Eleverne derimod nævner trivsel, struktur på undervisningen samt ro og orden og relation til læreren som de faktorer, der har indflydelse på motivation. Variation i undervisningen har mere betydning for elevernes motivation set fra lærernes synsvinkel end fra elevernes (Nordahl m.fl., 2010). Også i elevernes læringsudbytte i hovedfagene, dansk, engelsk og matematik er der forskel på de forskellige elevgrupper. Elevernes samlede gennemsnit vurderes af lærerne til at være relativt højt. Dog er der stor spredning blandt eleverne, mange ligger i bunden af skalaen og mange i toppen. Det overordnede billede viser igen, at tosprogede ikke-vestlige elever klarer sig markant dårligere end danske og tosprogede vestlige elever på alle områder (Nordahl m.fl., 2010). Side 11 af 42

Undersøgelsen konkluderer, at man for at skabe de bedste muligheder for fagligt udbytte hos alle elever må læreren mestre sit fag, samt opstille en struktureret undervisning. Samtidig spiller elevernes kulturelle og sociale baggrunde en rolle i elevernes motivation, som også er vigtig for deres faglige udbytte. Der er som nævnt markante forskelle på alle områder, og især forskellene mellem tosprogede ikke-vestlige elever og danske elever kan give sidstnævnte gruppe færre chancer for at komme ind på ungdomsuddannelserne. Derudover konkluderes det, at den danske folkeskole ikke formår at rumme alle elevgrupper til fulde, da der er store forskelle på elevgrupper på alle områder (Nordahl m.fl., 2010). Undersøgelsen i forhold til min problemformulering I undersøgelsen har man valgt at inddele eleverne i specifikke elevgrupper. Jeg har i denne opgave valgt at have fokus på elevers motivation og sociale baggrunde. I undersøgelsen gives der et klart billede af, at elevernes kulturelle baggrunde har indflydelse på deres færdigheder og kundskaber. Man har ikke skelnet mellem forældres uddannelser, men de antager i undersøgelsen, at tosprogede ikke-vestlige forældre i gennemsnit har lavere uddannelsesniveauer end danske (Nordahl m.fl., 2010). Der lægges vægt på lærerens rolle i forhold til elevernes faglige udbytte og motivation, og det er tydeligt, at læreren kan og skal forsøge at rykke elevernes faglige niveau ved at motivere dem, samt strukturere sin undervisning og skabe relationer til eleverne. 5.1.3 Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip Denne evaluering er udarbejdet af Danmarks evalueringsinstitut (EVA) i 2011, som opfølgning på en undersøgelse foretaget i 2004. I evalueringen har man fokuseret på skolernes arbejde med undervisningsdifferentiering, som har været et grundlæggende pædagogisk princip siden 1993 (Egelund, 2010). Man har desuden fokuseret på, om øget evalueringsfaglighed hos lærerne kan have indflydelse på mulighederne for undervisningsdifferentiering. Situationen omkring undervisningsdifferentiering ser overordnet bedre ud i 2011 end den gjorde i 2004, men der er stadig nogle essentielle problemer på området (EVA, 2011). Undersøgelsens metode Evalueringen er foretaget ud fra både kvantitative og kvalitative metoder. Der er anvendt spørgeskemaer, som er sendt ud til landets folkeskolelærere, hvoraf ca. 61 % har svaret. I spørgeskemaet har man spurgt ind til lærernes syn på undervisningsdifferentiering, deres forståelse af begrebet og hvilke faktorer de mener, er afgørende for at kunne foretage differentieret undervisning. Derudover har man udvalgt tre caseskoler, som er grundlag for den kvalitative del af evalueringen. Man har forud for besøgene læst skolernes kommunale kvalitetsrapporter samt eksempler på årsplaner og elevplaner. Derudover har man på to besøg på hver skole lavet kvalitative interviews (Kvale & Brinkmann, 2009) Side 12 af 42

med ledere og lærere i første omgang og med ledere, lærere og elever i anden omgang. Desuden har man i anden omgang observeret undervisningstimer hos nogle lærere (EVA, 2011). Resultater Lærerne har ikke den rette definition af begrebet undervisningsdifferentiering, hvilket betyder, at de ikke bruger det korrekt. De ser det som noget de kan benytte sig af i forbindelse med tværsuger, eller som at variere i metoder og sværhedsgrader. På nogle skoler bruger man sågar holddannelser som en form for undervisningsdifferentiering. Lærerne sætter desuden i høj grad lighedstegn mellem undervisningsdifferentiering og en-til-en undervisning (EVA, 2011). Derudover synes lærerne, at undervisningsdifferentiering kræver flere hænder og flere ressourcer, og derfor har de svært ved at bruge det som grundlæggende pædagogisk princip. Desuden kan de ikke dele eleverne ind i mange niveauer, så derfor ser de en bred middelgruppe med nogle elever på hver side. Mange af lærerne differentierer kun på sværhedsgrader af opgaverne samt på tiden eleven har til opgaven (EVA, 2011). Endvidere kunne få af lærerne se brugbarheden af evaluering i forhold til undervisningsdifferentiering. Lærerne evaluerer mere bagudrettet end fremadrettet, da de er ivrige efter at komme i gang med næste forløb. Da lærerne ikke bruger evaluering som redskab til at fastlægge hver enkelt elevs læringsforudsætninger og sætte mål derudfra, bliver den systematiske evaluering ofte sprunget over. Den ses som en pligt eller ekstraopgave, som der ikke er tid til. Lærerne bruger i stedet deres relationer og almene kendskab til eleverne til at evaluere, og fastsætte mål. Desuden bruger de afleveringer og nationale tests til at fastsætte elevernes individuelle niveauer (EVA, 2011). Det er et problem at lærerne ikke benytter sig af løbende evaluering for at se, hvad eleverne har lært og tilpasser undervisningen efter elevernes forskellige læringsbehov. Desuden bør man differentiere på læringsstile såvel som på materialer og sværhedsgrader og medtage eleverne i målsætningen. Dette gør flere af lærerne, for at motivere eleverne til at nå deres mål (EVA, 2011). Men den manglende evalueringsfaglighed er problematisk, når evalueringen er en så afgørende forudsætning for, at undervisningsdifferentiering kan realiseres. Undersøgelsen i forhold til min problemformulering I forhold til differentiering giver denne evaluering et klart billede på, hvor problemet ligger. Lærerne har ikke den rette definition på emnet, hvilket gør, at de ikke praktiserer undervisningsdifferentiering rigtigt. Desuden benytter nogle sig af holddelinger, for at gøre arbejdet lettere for dem selv og for at få mere tid til hver enkelt elev. Derudover er evaluering en væsentlig del af undervisningsdifferentiering, men lærerne Side 13 af 42

kan ikke se koblingen. De ser evaluering som en ekstraopgave og får derfor ikke benyttet det. Selvom situationen er forbedret siden 2004, ligger der altså et problem i, at lærerne ikke benytter undervisningsdifferentiering som grundlæggende princip, samt at nogle af dem ikke skelner mellem undervisnings- og elevdifferentiering. Jeg har i min problemformulering også fokus på motivation, og i forhold til dette benytter lærerne sig af, at inddrage eleven i målsætningen. Dette synes at virke, og eleverne arbejder hårdere, når de kan se meningen med det de lærer. 5.2 Egen empiri Jeg har i forbindelse med denne opgave lavet et interview med en lærer, som underviser på en skole i Vestjylland, hvor man på mellemtrinnet har valgt at dele eleverne i hold i stedet for klasser. 5. og 6. årgang er fordelt på tre klasser. Derudover har man i engelsk i den ene klasse valgt at inddele klassen i to hold, hvor man har taget de dygtigste elever fra, så de kan få mere udfordrende undervisning. Lærer T underviser resten af klassen, altså elever som ligger på middelniveau eller under. Denne opdeling af klassen foregår som regel kun i to af ugens tre engelsklektioner, da lærerne har valgt, at eleverne i den sidste lektion skal arbejde individuelt med opgaver. Desuden er det muligt for elever at skifte hold, hvis lærer, elev og forældre mener, at det vil gavne eleven. Jeg har interviewet seks elever, fire fra lærer T s hold og to fra det dygtige hold, som kaldes Lærer C s hold. Derudover har jeg i forbindelse med min 4. årgangspraktik undervist i og observeret på samme klasse, og vil inddrage nogle af mine observationer. 5.2.1 Begrundelse for undersøgelsen Min interesse for at lave denne undersøgelse stammer fra vores besøg på samme skole sidste år i forbindelse med Teaching Lab Practice. Efter at have observeret klassen lidt, og haft samtaler med læreren, fik jeg en fornemmelse af, at elevdifferentieringen faktisk fungerede, på trods af at stort set al teori om emnet siger det modsatte. Jeg har efter ønske tilbragt min 4. årgangspraktik i samme klasse, og har i den forbindelse haft mange samtaler med både lærer og elever. Derfor valgte jeg at lave et interview med Lærer T og med nogle elever. Efter at have arbejdet med det svage hold i syv uger mente jeg, at det kunne være spændende at tale med nogle af eleverne, og få et indblik i deres tanker omkring holddelingen og faget engelsk generelt. Jeg valgte selv de fire elever fra Lærer T s klasse, mens de to elever fra det Lærer C s hold er udvalgt af læreren. Side 14 af 42

5.2.2 Undersøgelsesmetoden Jeg har i undersøgelsen valgt at benytte interview. Undersøgelsen er kvalitativ, da den ikke giver tal og præcise svar, men derimod er dybdegående (Kvale & Brinkmann, 2009). Jeg valgte denne form, dels fordi jeg ikke fandt det muligt at undersøge elevdifferentiering bredt, da ikke alle skoler benytter det og dels fordi jeg i interviewene fik mulighed for at spørge ind til svarene. Ulempen ved interview frem for eksempelvist spørgeskema er, at man ikke får et ligeså bredt resultat, da man som regel ikke interviewer ligeså mange, som man ville uddele et spørgeskema til. Derudover ville målgruppen muligvis have bedre tid til at tænke over deres svar, hvis jeg havde valgt at benytte spørgeskema, men omvendt ville jeg risikere at få nogle mindre fyldestgørende svar fra især eleverne. Derfor valgte jeg at benytte interviews. Jeg benyttede semistruktureret interview. Jeg har ikke tematiseret spørgsmålene, men opstillet dem i en naturlig rækkefølge med plads til opfølgningsspørgsmål. Derudover fyldte jeg i alle tilfældene spørgeguiden ud med flere spørgsmål undervejs, så interviewene på nogle områder blev forskellige. Derudover har jeg under min praktik observeret på klassen. Jeg har efter timerne skrevet korte referater, nogle gange omkring undervisningen generelt, andre gange omkring bestemte elever og deres arbejdsindsats og tilgange til opgaven. 5.2.3 Observationer På Lærer T s hold har eleverne meget individuelle læringsforudsætninger, og der er langt fra de fagligt svageste til de stærkeste. Derfor får eleverne ikke altid samme opgaver. Fire af eleverne er så fagligt svage, at de slet ikke arbejder med engelsk. Deres opgaver er af mere kreativ art, som at lave plancher eller tegne noget indenfor samme emne som resten af klassen. De skal sommetider slå enkelte ord op i en ordbog og sætte dem på plancherne, men disse ord er hurtigt glemt. De arbejder sommetider med meget lette grammatikopgaver, men også her har de store problemer, og fagligt rykker de sig i det hele taget ikke. Disse fire sidder derfor ved et gruppebord og arbejder fast sammen, og deltager ikke i den samme undervisning som resten af klassen. En af eleverne har et fysisk handicap og har derfor en støttelærer tilknyttet. Hun fungerer også som støtte for de andre tre, og varetager på mange områder undervisningen af disse fire. Udover disse fire består klassen af fire drenge og ni piger (Mikkelsen, 2013a). Eleverne arbejder sammen i faste par. De fire drenge arbejder ikke sammen med hinanden, da der ofte opstår uro. Dog fungerer nogle af sammensætningerne ikke, da eleverne ikke vil arbejde sammen og derfor ender med at løse opgaverne hver for sig eller slet ikke. Der er generelt meget uro i klassen og eleverne har let ved at blive ukoncentrerede. Under praktikken afprøvede jeg nye sammensætninger, hvor drengene arbejdede sammen i to hold, som skiftede hver gang. Resultatet heraf var, at de nogle gange var urolige, mens de andre gang samarbejdede godt, og løste de opgaver de skulle. Især var en af drengene dog meget Side 15 af 42

umotiveret, og hang ind over bordet i stedet for at lave noget. Det gjorde, at de tre andre hellere ville arbejde sammen med hinanden. Pigerne har det godt med hinanden socialt, og vil derfor gerne arbejde sammen om opgaverne. Dog er der tendens til at et par stykker af pigerne er hurtigt færdige og derefter videregiver svarene til de andre piger (Mikkelsen, 2013a). Klassen arbejder som regel med en tekst, som bliver afspillet på cd, hvorefter eleverne selv skal læse enten parvist eller højt på klassen. Mange er usikre og vil helst ikke læse højt for klassen. Nogle af dem vil heller ikke læse højt for deres sidemakker. Især pigerne læser først højt efter at have fået positiv tilskyndelse af læreren. Eleverne formår ikke at lave fulde korrekte sætninger på engelsk og derfor snakker de mest i enkelte ord, når de bliver spurgt. Enkelte af dem kan dog formulere korte sætninger men sjældent uden fejl (Mikkelsen, 2013a). Derudover består arbejdet i opgaver, som passer til den læste tekst. Ud af de fire drenge går to som regel motiverede til opgaverne, og beder om hjælp når de har brug for det. De to andre er som regel umotiverede og løser sjældent opgaverne. Når eleverne har løst dagens opgaver, er der ofte en legende aktivitet og her er de fleste motiverede. Drengene bliver herunder let urolige, men får alligevel løst opgaven dog ofte senere end de andre (Mikkelsen, 2013a). Generelt foregår undervisningen fælles, men eleverne kan ikke klare samme opgaver. Alle elever, undtagen førstnævnte fire, skal deltage i højtlæsningen og løse opgaverne. Der differentieres nogle gange på opgaverne til dagens tekst, sådan at nogle må springe nogle opgaver over. Derudover har eleverne forskellige arbejdsbøger, som de individuelt arbejder i hver fredag, hvor klassen ikke er delt op. Disse er af forskellige sværhedsgrader. Eleverne på Lærer T s hold kan også arbejde med dem, hvis de bliver færdige med dagens opgaver. Generelt vil de fleste af eleverne helst arbejde individuelt i deres arbejdsbøger eller med opgaveark, eller parvist, hvis det vel at mærke er med den rette partner (Mikkelsen, 2013a). 5.2.4 Interview med lærer T I interviewet med lærer T spurgte jeg ind til begrundelsen for opdelingen, samt resultaterne af den. Spørgsmålene fra interviewet er vedlagt som bilag 1. Hun begrunder opdelingen med, at de har prøvet det sidste år, har set at det virker, og derfor besluttet at lave samme opdeling i denne klasse. De har ikke haft samme opdeling i de to parallelklasser, men ligesom i lærer T s klasse har de været to lærere. Hun fortæller, at der er stor opbakning til udfordringen, som de kalder det, fra både forældre og elever. De svagere elever føler sig mindre dumme, mens de stærke elever er fri for at vente på de andre (Mikkelsen, 2013b). Side 16 af 42

Lærer T nævner også, at eleverne er mest motiverede, når de får opgaver, som de kan sidde og arbejde med parvist eller enkeltvist. Hun fortæller at eleverne kommer fra forskellige sociale baggrunde og mener ikke, at de dårligste elever kommer fra bestemte hjem. Dog mener hun, at der kan opstå problemer, hvis forældrene ikke vil acceptere deres barns problemer i engelsk, så eleverne ikke får den nødvendige hjælp hjemmefra (Mikkelsen, 2013b). På grund af elevernes meget forskellige niveauer finder hun det nødvendigt at differentiere undervisningen yderligere. Hun har således opgaver og aktiviteter, der passer til alle elevernes niveauer, og mener, at klassen kunne inddeles i yderligere 3-4 kategorier, hvor de dårligste slet ikke laver opgaver som har med engelsk at gøre, men i stedet får opgaver, som skal få dem til at føle sig inkluderede. Hun differentierer primært på sværhedsgraden, men sørger for, at hele klassen arbejder med samme emne. Derudover har hun ekstraopgaver til de elever, som er hurtigst færdige eller grammatikbøger med forskellige sværhedsgrader (Mikkelsen, 2013b). Hun forsøger desuden at holde eleverne motiverede ved at dele en lektion op i 3-4 forskellige aktiviteter, så hun når omkring læsning, samtale, skriftligt arbejde og en legende aktivitet hver gang. 5.2.5 Interview med elever fra det dygtige hold I interviewene med eleverne fra begge hold spurgte jeg ind til, hvad de syntes om engelskundervisningen generelt, hvad de bedst kunne lide at lave og hvad de var bedst til. Jeg spurgte også ind til holddelingen. Spørgsmålene er vedlagt som Bilag 2. Jeg talte med to elever fra det dygtige hold (Lærer C s hold); en dreng, Elev N og en pige, Elev J. Begge elevers færdigheder i engelsk ligger flere klassetrin over deres eget. De er begge glade for faget og nævner at de synes, det er vigtigt at lære engelsk, fordi de kan bruge det senere i livet, fx hvis de skal lave forretninger med folk fra udlandet. De mener begge, at engelskundervisningen er god, men det ville være sjovere hvis de nogle gange selv måtte bestemme, hvem de vil arbejde sammen med. Elev J mener dog, at det ville blive for useriøst, hvis de selv bestemte, og ville hellere arbejde seriøst. Hun synes generelt, at det er irriterende når de andre i klassen ikke er seriøse, og ikke gider lave noget (Mikkelsen, 2013c). Eleverne er positive over for holddelingen. Det eneste negative de kan nævne er, at nogle af deres venner er på det andet hold. De er dog tilfredse med det, da opdelingen kun er i engelsktimerne. Som fordele ved holddelingen nævner de, at det er rart at lave noget udfordrende, noget på deres niveau, der er mindre larm og der er bedre tid til hver enkelt elev. De synes, at det er dejligt, at de oftere får sagt noget i klassen, når de ikke er så mange (Mikkelsen, 2013c). Side 17 af 42

5.2.6 Interview med elever fra det svage hold Eleverne fra det svage hold, Lærer T s hold, fik stillet samme spørgsmål som de andre. Jeg talte med to elever ad gangen og fire elever i alt. De fire elever ligger på forskellige niveauer og har svært ved forskellige dele af faget. Elev L er en dreng, som er god til mundtligt engelsk, men har sværere ved det skriftlige. Han er en af de dygtigste på det svage hold, men han er som regel umotiveret og doven eller træt, og får ofte ikke udført dagens opgaver. Nogle gange har det virket at placere ham sammen med en af de andre drenge, men resultatet heraf er tit, at ingen af drengene får lavet det de skal (Mikkelsen, 2013a). Elev R er en dreng, som ligger på middelniveau eller lige under. Han har svært ved skriftligt engelsk, og synes, at der er mange svære ord i sproget. Han går generelt motiveret til opgaverne, men har svært ved at arbejde selvstændigt (Mikkelsen, 2013a). Elev C og Elev O er piger og tvillinger. De ligger ikke på samme niveau, Elev C ligger på middelniveau og Elev O ligger under. Jeg talte ikke med disse to på samme tid, da Elev O ofte holder sig i baggrunden af Elev C. Elev C er meget motiveret i undervisningen, og er som regel den første, der er færdig. Elev O har meget svært ved at arbejde selvstændigt, og læner sig meget op af den, hun arbejder sammen med (Mikkelsen, 2013a). Eleverne synes, at engelskundervisningen er ok, og kan godt se, at de kan bruge det. Elev L nævner, at engelsk er vigtigt, fordi der er så meget engelsk i computerspil og på internettet. De fleste af dem synes dog, at undervisningen kan være kedelig. De vil helst sidde enkeltvist eller parvist og lave opgaveark, fordi det ikke er så svært. De bryder sig ikke om at læse højt på klassen, dog med undtagelse af Elev L, som generelt bedst kan lide mundtligt engelsk og synes, at resten af undervisningen er kedelig (Mikkelsen, 2013c). Derudover mener de, at det er fint, at de ikke selv bestemmer hvem de vil arbejde sammen med, fordi de let kommer til at fjolle. Drengene vil helst arbejde sammen med andre drenge, og pigerne vil helst arbejde sammen med andre piger, fordi de vil have en de kan snakke med (Mikkelsen, 2013c). Eleverne er med undtagelse af Elev L glade for holddelingen. De synes også, at det er dejligt at der er mindre larm og mere tid til hver enkelt. De nævner, at det er godt at Lærer T har mere tid til at komme rundt til alle. Elev L syntes at holddelingen er træls, fordi hans venner er på det andet hold (Mikkelsen, 2013c). 5.2.7 Opsummering Generelt er lærer og elever positive over for holddelingen. Dog virkede det til, at eleverne fra Lærer T s hold er mindre bevidste omkring inddelingen af dem efter niveau. De nævnte på intet tidspunkt, at det er dejligt Side 18 af 42

at arbejde sammen med nogen på samme niveau som dem selv. Eleverne synes, at engelskundervisningen sommetider er kedelig, men nødvendig. Det lader til at være vigtigt for Lærer T at differentiere på sværhedsgrad og tid, mens eleverne ikke er så bevidste om det. Derudover er der mere variation i undervisningen på lærer T s hold, end på lærer C s hold, men eleverne på begge hold er overordnede tilfredse med undervisningen, da de finder det vigtigt at lære engelsk. 6.0 Elevernes motivation og dennes betydning for deres faglige evner samt deres arbejdsindsats i engelskundervisningen I det følgende afsnit vil jeg beskæftige mig med forskellige teorier om motivation, samt dennes betydning for elevens læringsudbytte. Jeg vil benytte Albert Banduras teori om mestringsforventning, samt Martin Covingtons teori om selvopfattelsens betydning for læring (Skaalvik, 2007). Derudover vil jeg benytte Helle Bjerresgaards artikel om relationers betydning for læring (Bjerresgaard, 2007). Jeg har valgt at inddrage disse teorier, fordi de alle konkluderer, at manglende motivation kan betyde, at eleven ikke lærer og fordi undersøgelsen Uligheder og variationer (Nordahl m.fl., 2010) viser en klar sammenhæng mellem elevens faglige evner og hans motivation. 6.1 Forskellige teorier om motivation og betydningen af motivation i forhold til læring 6.1.1 Albert Banduras teori om mestringsforventning og motivation samt elevens selvopfattelse og dennes betydning for hans motivation Albert Bandura har udarbejdet teorien om mestringsforventning, som går ud på, at motivation hænger sammen med forventningen om at mestre. Hvis man har en forventning om at mestre en opgave, vil man være motiveret for at løse den og gøre en større indsats, samt være mere udholdende i forhold til at løse problemer undervejs. Omvendt vil man, hvis man ikke forventer at mestre en opgave, gøre en mindre indsats eller helt opgive (Skaalvik, 2007). For at øge elevens mestringsforventning, skal læreren i samarbejde med eleven opstille realistiske mål, stille eleven opgaver som passer til hans evner og præsentere eleven for tilpassede læringsstrategier (Imsen, At se fremtiden gennem nutidens vindue - Om forventninger som motivationsbegreb i skolen, 2007). Derudover er elevens selvværd vigtig for motivation. Selvværdet opbygges ved følelsen af mestring og gode resultater. Vi har behov for at værdsætte os selv og trang til at beskytte os selv. Desuden er vi bevidste om, Side 19 af 42

at gode resultater er vigtige i vores kultur. Når man har en forventning om at mestre, vil man arbejde mere motiveret for at opnå gode resultater, og hvis man forventer ikke at mestre, vil man benytte forsvarsmekanismer som eksempelvis at afvise at løse opgaven under begrundelse af manglende indre motivation. Eller man vil udskyde opgaven, for at kunne undskylde resultatet, hvis det som forventet bliver dårligt (Skaalvik, 2007). Når en opgave stilles, kan man vælge at yde en stor indsats for at løse den. Det vil dog være en risiko, da resultatet kan ende med at blive dårligt, og i så fald vil man ikke have noget at skyde skylden på, hvilket går ud over selvværdet. Omvendt er vi godt klar over, at en øget indsats øger chancen for et godt resultat. Denne indsats kalder Covington det tveæggede sværd, da gode resultater virker positivt på selvopfattelsen, mens dårlige resultater virker negativt (Skaalvik, 2007). 6.1.2 Empirien i forhold til mestringsforventning og selvopfattelse Ud fra ovenstående teorier kan holddelingen for Lærer T s hold give både mere og mindre motivation. Eleverne føler sig måske dårlige til engelsk, men holddelingen giver mulighed for opgaver, som svarer til deres færdigheder, hvilket styrker selvværdet hos eleverne, der her får muligheden for at mestre. Samtidig kan de ikke direkte sammenligne egne resultater med de fagligt stærke elevers resultater i samme opgave. Mine interviews med elever fra Lærer T s hold, viser umiddelbart forskelle i elevernes motivation. Elev O, som fagligt er den svageste af de interviewede elever, læner sig meget op af søsteren og er i det hele taget tilbageholdende, hvilket kan tyde på, at hun ikke føler, hun kan mestre opgaverne og derfor ikke gør en særlig indsats. Elev L var ligeledes meget umotiveret, på trods af, at hans faglige niveau er blandt de højeste på holdet. Hans manglende motivation viste sig i de skriftlige opgaver, og det kan tyde på, at han ikke forventer at mestre. Han nævnte som den eneste, at han hellere vil være i en samlet klasse, fordi vennerne er på det andet hold. Hans manglende motivation kan skyldes lavt selvværd, da det med holddelingen er blevet tydeligt, at han er den dårligste til engelsk blandt hans venner. Generelt har de fleste af eleverne på holdet let ved at opgive en opgave, hvilket kan tyde på, at deres mestringsforventninger er lave. Deres lave forventninger til dem selv giver lav selvopfattelse, og derfor afviser de opgaven, eller udtrykker kedsomhed i stedet for at indrømme et nederlag. De to interviewede elever fra Lærer C s hold har derimod en klar forventning om at mestre. Holddelingen har styrket deres selvværd, og de føler, at de mestrer opgaverne. Derfor yder de en større indsats, og opnår gode resultater. Side 20 af 42

Holddelingen kan altså både styrke og svække elevernes selvværd og deres mestringsforventninger. Lærer T er opmærksom på at sætte individuelle og realistiske mål samt give eleverne forskellige opgaver, som de kan mestre, for at styrke deres selvopfattelse. Hun forsøger på denne måde, at opbygge deres selvtillid i forhold til faget. Men omvendt kan opdelingen gøre, at elevernes faglige niveauer bliver tydelige for alle, hvilket kan have den modsatte effekt for eleverne på Lærer T s hold. Det samme er gældende i Andersen og Erikssons undersøgelse, hvor det lader til at elevernes færdigheder er stillet mere til skue, end det er tilfældet i klassen i min egen undersøgelse. Her er der stor fare for at de svage elevers selvværd bliver nedbrudt, og derfor giver de op. Elevernes manglende arbejdsindsats, kan være årsag til, at lærerne helst vil undervise de dygtige, og føler at det er hårdt arbejde med de fagligt svage. Uligheder og variationer viser, at der er klar sammenhæng mellem elevernes faglige niveau og deres motivation. Man kan altså konkludere, at lavt fagligt niveau medfører lav motivation i faget, som medfører lav arbejdsindsats, som igen fører til dårlige resultater, hvorefter eleven bliver vurderet som fagligt svag. Det kan altså blive en ond cirkel, hvor elevens faglige niveau ikke udvikles, før læreren opstiller læringsstrategier og indhold, som er tilpasset elevens læringsbehov. Læreren skal altså have fokus på den enkelte elevs forudsætninger, hvilket også er en af konklusionerne i EVA s evaluering. 6.1.3 Pointering Der er altså sammenhæng mellem fagligt niveau og motivation, som hænger sammen med elevens mestringsforventning. For at bryde elevens lave forventninger til egne evner, må læreren sørge for succesoplevelser i skolearbejdet, i form af opgaver, som svarer til elevens evner samt tilbyde varierede læringsstrategier, for at fremme læringen hos den enkelte elev. 6.2 Lærerens relationer til eleverne i forhold til deres motivation og læring 6.2.1 Læreren som rollemodel og den dobbelte opmærksomhed I Lærerens dobbelte opmærksomhed lægges der vægt på, at læreren skal medbringe sin personlighed i undervisningen og blive rollemodel for eleverne. Hvis læreren er motiveret og har styr på sit fag vil det smitte af på eleverne, som vil få lyst til at lære mere. Derudover motiverer det eleverne, hvis de har gode relationer til deres lærer og føler, at de kender hende. Det skaber et godt læringsmiljø, og eleverne får herved mere lyst til at deltage i undervisningen (Bjerresgaard, 2007). Side 21 af 42