K.E. Løgstrup (1956)

Uddannelsens navn Pædagogisk Diplomuddannelse (PD) Modul nummer 7635908413 Modul navn Social inklusion Eksamens termin (Januar, 2014) Antal tegn med 18074 mellemrum Den enkelte har aldrig med at andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget eller lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej. K.E. Løgstrup (1956) Navn Ena Sørensen, Rikke Hoff Studienummer 1312381,1315143 Må udlånes Vejleders navn Ja Marieke N. Brinck University College Lillebælt, Asylgade 7-9, 5000 Odense C

Indholdsfortegnelse Indledning... s. 3 Problemformulering... s. 3 Metode... s. 4 Børneperspektiver og børnefællesskaber (Ena)...s. 4 Pædagogens rolle og anerkendelse (Rikke)... s. 6 Refleksion... s. 9 Konklusion...s. 9 Litteraturliste...s. 10 Ena Sørensen, Rikke Hoff 2

Indledning Vi arbejder begge inden for det specialpædagogiske felt, hvor synet på barnet typisk udspringer fra en behandlingsdiskurs (Bent Madsen, 2005) med fokus på individet. Vi har i børnehaven også fokus på relationer, men her tales primært om relation mellem voksen-barn. Når visitationen til børnehaven foregår ud fra et traditionelt syn på barnet, hvor blikket typisk er på diagnose og fejlfinding, hvordan kan vi da få rettet fokus mod meningsfuld deltagelse og fællesskaber? Gennem studieforløbet har vi fået blik for vigtigheden af relationer mellem børn, og dermed vigtigheden af at også børn med handicap er deltagere i børnefællesskaber (Dorte Kousholt, 2011). Vi er blevet opmærksomme på, at der er en risiko for, at vi trækker børnene væk fra hinanden i vores fokus på individet. Vi har typisk nogle andre udfordringer i specialbørnehaven, der går ud på at skabe læringsmiljøer for den enkelte. Børnene er på forskellige udviklingstrin både fysisk og psykisk, og det har typisk været styrende for vores måde at planlægge aktiviteter på. Altså med fokus på barnets behov for støtte på de områder, hvori handicappet udmønter sig. Det er vores vurdering, at i de gode læringsmiljøer, vi får skabt, er det væsentligt, at vi også får bragt de inkluderende børnefællesskaber i fokus. Inklusion som internationalt retsgrundlag er beskrevet i FN-konventionen om barnets rettigheder, i Salamancaerklæringen og i Handicapkonventionen (Bent Madsen, 2009). Ligeså har Odense Kommune formuleret en børne- ungepolitik (Sammen om de yngste, 2012), hvor visionen bl.a. er, at alle børn skal indgå i inkluderende børnefællesskaber. I Salamancaerklæringen taler man om, at alle børn uanset handicap skal kunne indgå i det almene tilbud (Salamancaerklæringen 1994). Inklusion er dermed et rettighedsprincip. Altså at alle børn uanset deres særlige behov har ret til at deltage i uddannelse og samfund på lige vilkår i institutioner og fællesskaber, der er for alle. Det betyder at det at være inkluderet og opleve sig som deltager i værdifulde fællesskaber er en ret. Derfor er vi blevet opmærksomme på, at vi i vores arbejde skal rette fokus mod de inkluderende og værdifulde fællesskaber, som har stor betydning for barnets trivsel, udvikling, læring og deltagelse.(bjørg Kjær, 2010) Dette fører os til denne problemformulering: Problemformulering Hvordan kan vi udvide børns muligheder for deltagelse i børnefællesskaber - med særligt fokus på specialbørnehaver? Ena Sørensen, Rikke Hoff 3

Metode Opgaven indledes med et afsnit, hvor vi fokuserer på børneperspektiver og børnefællesskaber. Det gør vi, fordi vi anser de to begreber for værende yderst centrale i en inkluderende pædagogik. I det efterfølgende afsnit har vi valgt at have fokus på pædagogens rolle, fordi det er blevet tydeligt for os, hvor mange ekskluderende mekanismer, der kan være til stede i løbet af en almindelig dag i vores specialbørnehave. Børneperspektiver og børnefællesskaber Tre børn sidder ved et bord sammen med to voksne. To børn sidder med hver deres kasse Dublo og den tredje sidder med en kasse Postmand Per legetøj. Kasserne og de voksne er placeret mellem børnene. Mads kører en Dublobil over i Viggos kasse. Viggo kigger på Mads bil. -Bil, siger Viggo og smiler. Min bil...arbejdsmand kører, siger Mads. -Ja, det er din bil Mads, siger ENA. ENA får placeret kassen mellem drengene igen. -Mig også arbejdsmand, siger Viggo. -Viggo, du har jo dine biler, og Mads har sine, siger ENA. Viggo kigger ned. Mads får øje på Emmy, som sidder over for og putter katten i Postmand Per bilen. Mig osse kat, siger Mads. -Nej, Mads nu leger Emmy lige med katten. Du må vente til Emmy er færdig med Postmand Per kassen, siger RIKKE, som sidder ved siden af Emmy. Emmy får øjenkontakt med Mads og smiler. Emmy kører Postmand Per bilen over til Mads. Mads kigger på RIKKE lidt spørgende... Ved at anvende Dorte Kousholts (2010) teorier omkring børneperspektiver får vi muligheder for at analysere barnets oplevelser ud fra dets positioner og ståsted i konkrete sammenhænge og forskellige kontekster. Ud fra casen er Mads, Emmy og Viggos perspektiv at kunne deltage i et legefællesskab, der for dem hver især giver mening og oplevelsen af at indgå i en barn-barn relation og et inkluderende fællesskab. I casen, hvor Mads kører sin Dublobil ind i Viggos kasse, opfordrer han Viggo til samspil; han siger min bil... arbejdsmand kører og inviterer dermed Viggo. Pædagogen skal ud fra en anerkendende tilgang være opmærksom på at være i øjenhøjde. Som Charlotte Højholt (2000) siger; vi skal blive bedre til at høre og se det, der er på spil mellem børnene, og hvad der for børnene giver mening. I stedet for hæmmer pædagogen fysisk drengenes deltagelse, ved at hun i casen placerer kassen mellem drengene igen. Pædagogen har fokus på det institutionelle arrangement, som er et begreb, der peger på en særlig institutionel organisering og håndtering af aktiviteter, der får betydning for, hvordan barnet handler (Maja Røn Larsen, 2011). Det er her vigtigt at se på, hvad det er Mads og Viggo handler ind i, så pædagogen ikke kun ser på Ena Sørensen, Rikke Hoff 4

drengenes handling (Højholt, 2005). Ved at handle ud fra et subjektperspektiv kunne pædagogen forsøge at forstå Mads og Viggos intentioner og handlinger, for at begribe det, der er på spil, (Højholt (2000). Mads initiativ ses ikke af pædagogen, men han gør et nyt forsøg; han får øje på Emmy. Pædagogen kunne forsøge at skabe læringsrum, der åbner for meningsfuld deltagelse i fællesskabet og samtidigt udvide fokus til Emmy, som opdager, hvad der er på spil for Mads. Her skulle pædagogerne have ageret inkluderende og set mulighedsbetingelserne for alle tre børns deltagelse i fællesskabet, (Højholt, 2000). Baes (1996) teori om voksnes definitionsmagt spiller en betydningsfuld rolle for pædagogernes intervention i casen, da det er tydeligt, at de fokuserer på relationen mellem barnet og den voksne, det institutionelle arrangement, afværgelse af eventuelle konflikter samt den individuelle læring. Pædagogerne definerer, hvad børnene tænker og føler, og de ser ikke situationen fra barnets perspektiv. Vi må derfor se kritisk på Baes (1996) optagethed af voksen-barn relation og rette vores blik mod børnenes egne perspektiver, og det som er vigtigt for det enkelte barn, og som beskrives af Kousholt (2011) som centralt, altså at kunne lege med andre børn. Vi har gennem studieforløbet fået fokus rettet mod barn-barn relation og deltagelse i børnefællesskaber. I vores pædagogiske arbejde har vi fokus rettet mod omsorg, trivsel, anerkendelse og relationen mellem barn og voksen samt fokus på børnenes generelle og individuelle udvikling og læring. F.eks. har vi tidligere haft fokus på ikke at forstyrre barnets opmærksomhed; vi vægter barnets evne til fordybelse. Set ud fra den kritiske psykologi har vi fået blik for vigtigheden af, at barnet får mulighed for at udvikle sig i samvær med andre børn (Line Lerche Mørck, 2009). Når Viggo i casen siger mig også arbejdsmand, viser han interesse for Mads og initiativ til samspil. Her er pædagogerne ikke opmærksomme på det, som børnene viser de er interesseret i, nemlig deltagelse i legefællesskabet, hvilket får en ekskluderende effekt. Vi skal have øje for, at barnet kan miste interessen for deltagelse. I casen kan vi konkludere, at Viggo giver op; han viser ikke yderligere tegn på initiativ til samspil. Vi skal undgå, at barnet føler sig ekskluderet og dermed mistrives. Der er videnskabelig evidens for, at trivsel hænger sammen men positivitet, og at positivitet udvider opmærksomheden og styrker kreativiteten. Positiviteten øger desuden tilliden og styrker sociale relationer og lysten til at deltage, (Barbara Fredrickson og Marcial Losada, 2008). I casen kunne pædagogerne gennem vejledt deltagelse (Bjørg Kjær, 2010) og intervention støtte børnenes deltagelsesmuligheder, f.eks. ved at justere eller udvide legen, pædagogen kunne sige: Vil du gerne køre bil sammen med Viggo?, så Mads og Viggo derved kunne indgå i et legefællesskab. Uden trivsel, foregår der ikke læring og deltagelse; uden deltagelse forekommer der ikke trivsel og læring, og uden læring foregår der ikke trivsel og deltagelse (Kjær, 2010). Derfor skal vi rette fokus mod børnenes muligheder for deltagelse i legefællesskaber. Ena Sørensen, Rikke Hoff 5

I casen kan pædagogerne fremme deltagelsesmulighederne ved at være bevidste om, hvornår de anvender forskellige former for voksendeltagelse, (Larsen, 2009). Pædagogen kunne i casen, i stedet for at blokere for initiativer vælge at gå ved siden af Mads og Viggo, og gå ind i legen og bidrage til legeprocessen for derved at følge op på drengenes interesse for hinanden. Efterfølgende kunne hun gå bagved og iagttage deres deltagelse i legerelationen(forskellige former for deltagelse Ministeriet for familie og forbrugeranliggender, 2004), og samtidigt have øje for det enkelte barns perspektiver. Det ser i det hele taget ud til, at børns samspil med hinanden betyder mere for deres indlæring og håndtering af udfordringer end tidligere antaget. (Højholt, 2011). Mads viser vedholdenhed i sin interesse for at opnå interaktion, da han forsøger at få kontakt med Emmy. Emmy inviterer til samspil og viser i casen, at hun er interesseret i deltagelse ved at køre Postmand Per bilen over til Mads. Hun fanger måske i virkeligheden, hvad der er på spil imellem børnene. Børns samspil og deltagelse har stor betydning, derfor skal vi have særlig opmærksomhed på, at vi udfordrer vores børn noget mere i barn-barn relationer og vi skal se vigtigheden i at anerkende det, som er på spil mellem børnene. Jørn Nielsen (2012) siger, at i barnets samspil med andre, skabes der muligheder for udvikling, læring og trivsel. Udviklingen afhænger af kvaliteten af samspillet (og relation) med omgivelserne. Vi har også i specialinstitutionen et ansvar for at rette fokus mod børnefællesskaber. Pædagogens rolle og anerkendelse Vi skal have morgensamling. Tre børn og en voksen er samlet om bordet. Bjarke skal lave dagstavlen og rejser sig. Godmorgen, siger Bjarke ud i rummet. Søren har lagt sig hen ad bordet og vil ikke kigge op. -Søren, kig op når Bjarke siger godmorgen, siger RIKKE -Hvorfor er det ikke min tur, siger Søren. Fordi i dag er det Bjarke, siger RIKKE Samtidig har også Line lagt sig hen ad bordet. Hun kigger op med det samme, hun bliver bedt om det. Bjarke fortsætter med tavlen, men får sat billederne af børn og voksne forkert. -Nej Bjarke, nu driller du vist lidt? De voksnes billeder sidder i taget ved du godt, og børnenes i huset, siger RIKKE og smiler. Bjarke og RIKKE smiler til hinanden og Bjarke får sat billederne rigtigt. Så skal vi synge goddagsang, og Line synger meget højt, nærmest råber. Line, du skal synge med lille stemme, siger RIKKE. Line kan ikke rigtig få dæmpet sig og får at vide igen, at nu skal hun altså dæmpe sig. Søren synger ikke med. -Søren, hvorfor synger du ikke med? Du kender da godt sangen? Søren lægger sig hen over bordet og svarer ikke. Line lægger sig også hen af bordet og smiler til Søren. Da morgensamlingen er slut, skal børnene på badeværelset. Søren er meget hurtig, og løber ned af gangen. Søren, gå... ikke løbe, siger RIKKE. Ena Sørensen, Rikke Hoff 6

For at forstå barnets reaktioner må vi kigge på pædagogens rolle og måde at anerkende på, samt prøve at forstå meningen ud fra barnets perspektiv. Helt fra fødslen er børn meningsskabende individer, og handlinger som kan se betydningsløse ud for os, må vi gå ud fra har en mening for dem (Bae, 1996). Så når Søren lægger sig hen ad bordet i casen og spørger, hvorfor det ikke er hans tur, så gør han det af en for ham betydningsfuld grund. Pædagogens reaktion i situationen er en afvisning med kommentaren: Det er ikke din tur, fordi det er Bjarkes tur, og her bliver Søren ikke forstået på en indlevende og anerkendende måde. I situationen må pædagogen reflektere både over den verbale og den nonverbale kommunikation, således at hun ikke gennem sit sprog ekskluderer ham. I casen bliver han flere gange mødt med irettesættelse, hvor en bekræftelse af Sørens kommunikation kunne have ændret situationen for ham. Bekræftelses i Baes (1996) forståelse, betyder at pædagogen får formidlet til barnet, at hun forstår hvad barnet er optaget af. Ikke ved ros og positiv feedback, men ved at gentage eller spejle deres eget udsagn, samtidig med at man formidler accept eller forståelse. Ud fra en kritisk psykologisk forståelse vil der være fokus på de involverede parters interesser, og pædagogen vil prøve at finde handlemuligheder, som tilgodeser alle parters perspektiver og interesser. Der er ikke kun én løsning, og man må som pædagog i situationen løfte sig op for at kunne se ud over ens eget perspektiv og handle ud fra det (Mørck, 2008). Det er muligt at støtte Søren i hans udsagn og samtidig anerkende hans betydning for fællesskabet ved at sige: Du synes, det er rigtig ærgerligt, at det ikke er din tur? Skal vi lige sammen finde ud af, hvornår det er Sørens tur, og hvornår det er Lines tur? I casen er pædagogen mest optaget af at gennemføre morgensamling som vi plejer og slet ikke lydhør over for børnenes kommunikation. Hun bruger sin voksenmagt til at bevare kontrollen i situationen, og det virker underminerende for barnets selvrespekt og selvstændighed. Voksenmagt skal bruges til at fremme barnets selvstændighed, tro på sig selv, respekt for sig selv og andre (Bae, 1996). Det er utroligt væsentligt at være bevidste om netop den magt, vi har i forhold til barnet, da vi som omsorgspersoner er vigtige i barnets børnehaveliv. Vi skal bruges vores voksenmagt til at fremme inklusionen frem for utilsigtet at ekskludere. Egentlig er morgensamlingen en læringssituation, men der er tydeligvis ikke tale om meningsfyldt deltagelse for børnene hele tiden, og når deltagelsen ikke er meningsfyld, er det tvivlsomt hvor meget læring, der foregår. I følge Marianne Bech Larsen (2009) vil det meningsfulde opstå i det sociale samspil med andre, herunder især barn-barn imellem. Derfor er barn-barn relationen så utrolig vigtig. I casen forsøger Line og Søren at skabe mening i aktiviteten ved at lægge sige hen ad bordet Ena Sørensen, Rikke Hoff 7

samtidig, men det bliver slet ikke set af pædagogen. Det virker tværtimod forstyrrende og skal stoppes! Men hvad ville der ske ved, at pædagogen slap kontrollen og gik med på børnenes initiativer? Ved at slippe kontrollen og glemme sin egen dagsorden, kunne hun inkludere og skabe mening i situationen for de to børn. De ville så have en følelse af at være værdifulde i fællesskabet, og det er det, vi skal stræbe efter som pædagoger. Ved at holde fast i den meget fastlåste struktur i morgensamlingen, ekskluderer pædagogen allerede helt fra starten af samlingen Søren, og hans følelse af ikke at være værdifuld afspejler sig i hans adfærd gennem hele samlingen. Pædagogens intervention er altafgørende for, hvordan samlingen forløber. Igennem vores sprog og handlinger styrer vi børnenes forudsætning for at indgå i fællesskabet. Vi kan enten ekskludere ved at bruge udtryk som: Fordi jeg siger det, kig op, gå... ikke løbe, eller inkludere ved at bruge udtryk som: Jeg kan se at... du synes, det ærgerligt, at... hvad ville der ske hvis...? Hvordan er det så, vi taler til børnene? Her beskriver Charlotte Paludan (2012) meget rammende, hvordan vi som pædagoger, skal være opmærksomme. Hun hæfter sig ved to tonearter, som hun kalder det, undervisningstonen og udvekslingstonen. Undervisningstonen beskrives med vægt på indføring, forklaring, instruering og har fokus på færdigheder. Udvekslingstonen beskrives med vægt på fortolkninger, meninger, begge parter spørger og svarer og har fokus på kompetencer. I casen får Line at vide, at hun skal synge med lille stemme. Denne tone forstår jeg som undervisningstonen, da det er en instruering (Paludan, 2012). Det får betydning for, om hun bliver en værdifuld deltager i fællesskabet med deltagelse, som giver mening, eller om hendes selvrespekt og selvstændighed vil blive undermineret (Bae, 1996). Som intervention, efter sangen var slut, kunne pædagogen sammen med børnene skabe en fælles opmærksomhed på det at synge højt eller lavt. De kunne alle skråle så højt de kunne og bagefter synge stille, og så snakke om, hvad forskellen er på at synge højt eller lavt og få børnene til at reflektere. Ena Sørensen, Rikke Hoff 8

Refleksion Vi er gennem arbejdet med denne opgave nået frem til forskellige bud på, hvordan vi kan arbejde med inklusion, når vi kommer tilbage til vores børnehuse. Vi er af den opfattelse, at vi har en forpligtelse til at sætte social inklusion på dagsordenen i vores børnehave. Det bliver en udfordrende proces at få sat gang i en mere socialt inkluderende pædagogik. Hvad er så det første, vi skal i gang med, når vi kommer tilbage? Forandringerne må nødvendigvis starte med os selv. Vi skal turde gå foran og reflektere højt i de situationer, hvor vi tvivler og ikke oplever, at vi lykkedes. Samtidig skal vi også have fokus på de gode eksempler. Vi skal have udbredt det nye børnesyn, vi skal have introduceret mulige redskaber for kollegaerne fx perspektiv-øvelse, og vi skal i personalegruppen finde en ny fælles forståelse af vores børnesyn. Det bliver en lang proces, som kræver en stor portion tålmodighed og meget motivation. Det kunne være en mulighed at få en ekstern underviser ud for at sparke udviklingsprocessen godt i gang og for at give et løft til vores samlede personalegruppe. Konklusion Vi ønsker at fremme inklusion i vores pædagogiske praksis. Med afsæt i den kritiske psykologi vil vi gerne have ændret vores blik fra et individorienteret fokus til et samspilsorienteret fokus i specialbørnehaven. Vi skal turde se på relationer og fællesskab, før vi ser på diagnoser. Vi skal have sat gang i en bevægelse væk fra traditionel tænkning og over på det nye børnesyn, hvor barnet ses i kontekst, og hvor vi kigger på, hvad barnet gør og er optaget af, ikke hvad barnet er. Der kan dog være et dilemma mellem på den ene side behov for individfokuseringen, da børnehaven er en behandlingsinstitution og på den anden side deltagelse i børnefællesskaber. Dette kræver et kritisk blik på den daglige pædagogiske praksis. Inklusionstoget kører og vi skal med! Ena Sørensen, Rikke Hoff 9

Litteraturliste Bae, Berit (1996): Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. I: Social Kritik nr. 47. Fredrickson, Barbara & Losada, Marcial (2008): Positiv affekt og den komplekse dynamik i menneskelige trivsel. I: Lyhne, Jørgen & Knoop, Hans Henrik (red.): Positiv psykologi positiv pædagogik. Dansk Psykologisk Forlag (s. 111 128) Højholt, Charlotte (2000): Børns udvikling og deltagelse en teoretisk udfordring. Nordiske Udkast 2000. Kjær, Bjørg 2010 Professionelle og professionel kommunikation s.93-111.pdf Kousholt, Dorte (2001): Børnefællesskaber og familieliv. Børns hverdagsliv på tværs af daginstitution og hjem. Dansk Psykologisk Forlag (s. 13-20). Larsen, Marianne Bech (2009): Når læring i børnehaven inkluderer og ekskluderer. I: Pedersen, Carsten (red.): Inklusionens pædagogik. Hans Reitzels Forlag. Kap 3 (s. 79-104). Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik integration og inklusion i det moderne samfund. Socialpædagogisk bibliotek. Hans Reitzels Forlag. Madsen, Bent (2009): Inklusionens pædagogik-om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer. I: Pedersen, Carsten (2009) Inklusions pædagogik. Hans Reitzels Forlag. Ministeriet for Familie- og forbrugeranliggender (2004): Pædagogiske læreplaner i dagtilbud undervisningsmateriale (s. 5-8). Mørck, Line Lerche (2008):Anerkendende samarbejde. Tidskrift for Socialpædagogik nr. 21 (s.47-57). Mørck, Line L. (2009): Om casemetode I: Bro, K., Løw, O. og Svanholt, J. (2009) Psykologiske perspektiver på intervention. Psykologisk Forlag (s. 20-32). Paludan, Charlotte (2012): Utilsigtet forskelsbehandling af etniske minoritetsbørn. I: Liberg, Ulla (red.): Forskning i pædagogisk praksis. Akademisk Forlag (s. 72-93). Ena Sørensen, Rikke Hoff 10