Skolen og de udfordrende elever

Terje Overland Skolen og de udfordrende elever om forebyggelse og reduktion af problemadfærd

Indhold Introduktion..................................................... 9 Af Bjarne Nielsen Forord..................................................... 25 Del 1 Socialøkologisk forståelse som grundlag for forebyggelse og reduktion af problemadfærd i skolen................... 27 Kapitel 1 Problemadfærd i skolen................................ 31 Hvad vil problemadfærd sige?.......................... 31 Klassificering af problemadfærd......................... 32 Risikofaktorer og beskyttende faktorer.................... 34 Adfærdens alvorlighedsgrad............................ 38 Forskellige teoretiske perspektiver på problemadfærd......... 42 Kapitel 2 Måden at tænke gør en forskel.......................... 49 Måder at tænke om problemadfærd...................... 50 Konsekvensen af uhensigtsmæssige tænkemåder............ 62 Opsummering...................................... 62 Kapitel 3 En analytisk arbejdsmodel............................. 65 Systemteoretisk tilgang og krav......................... 66 En analytisk arbejdsmodel til skolebrug................... 69 Kan den analytiske arbejdsmodel fungere i praksis?.......... 98 Eksempel på anvendelse af den analytiske model i skolen..... 99 Kapitel 4 Implementering af den analytiske arbejdsmodel i skolen.. 119 Planlagt forandringsarbejde i skolen..................... 119 Initieringsfasen.................................... 120 Implementeringsfasen............................... 129 Institutionalisering................................. 139

Del 2 Ændring af forhold, som opretholder problemadfærd i skolen................................................ 141 Kapitel 5 Samarbejde mellem skole og hjem...................... 145 Hvad menes der med samarbejde?...................... 145 Hvad viser forskningen om samarbejdet?................. 146 Problemadfærd og samarbejde med hjemmet.............. 149 Model for samarbejde mellem skole og hjem om ændring af problemadfærd.................................. 151 Kapitel 6 Regler og konsekvenser............................... 173 Skole- og klasseregler............................... 173 Hvordan læres normer?.............................. 174 Valg af normer, som skal læres........................ 175 Positive og negative konsekvenser...................... 179 Håndhævelse af regler og konsekvenser................. 184 Afsluttende kommentarer............................ 187 Kapitel 7 Relationen mellem lærer og elever...................... 189 Relationelle forhold og skoleopfattelse................... 189 Kendetegn for gode relationer......................... 190 Lærerorientering og problemadfærd..................... 192 Lærerstil og problemadfærd........................... 194 At udvikle en autoritativ lærerstil....................... 201 Gode håndgreb til at reducere alvorlige aggressioner........ 211 Kapitel 8 Elevrelationer........................................ 221 Negative mestringsstrategier........................... 222 Mangelfuld social kompetence......................... 226 Manglende gruppetilhørsforhold....................... 233 Modstand fra elevkollektivet.......................... 237 Særlige elevroller................................... 239 Konflikt mellem elever.............................. 240 Kapitel 9 Læreren som leder.................................... 243 Hvad menes der med klasseledelse?..................... 243 Klasseledelse og social indflydelse...................... 247 Klasseledelse og personlige forudsætninger............... 248 At fremstå som en autoritet........................... 251

Lederadfærd ud fra situationsvurderinger................. 255 Klasseledelse og konflikthåndtering..................... 261 Klasseledelse og samarbejde med andre................. 271 Kapitel 10 Problemadfærd og tilpasset læring..................... 273 Princippet om inkludering............................ 273 Tilpasset og ligeværdig undervisning.................... 274 Specialundervisning................................ 275 Effekten af specialpædagogisk bistand for elever, der udviser problemadfærd........................... 276 Problemadfærd og pædagogiske udfordringer............. 278 Afsluttende kommentarer............................ 295 Del 3 Samarbejde på tværs af alle instanser om alvorlig problemadfærd i skolen................................. 297 Kapitel 11 Samarbejde mellem skole og socialforvaltning........... 301 Præmisser for samarbejde og organisering................ 301 Udviklingslinjer.................................... 308 Kapitel 12 MST og alvorlig problemadfærd........................ 311 Teoretisk platform for MST........................... 311 Organisering, rammer og uddannelse................... 312 Den analytiske proces og de styrende principper........... 312 Kvalitetssikring af arbejdet............................ 316 MST i praksis..................................... 318 Litteratur.................................................... 335 Stikord.................................................... 343

Introduktion Af Bjarne Nielsen Formand for Landssamrådet af PPR-chefer og for Pædagogiske Psykologers Forening Terje Overland har skrevet en omfattende og vægtig bog Skolen og de udfordrende elever Om forebyggelse og reduktion af problemadfærd. I bogen sætter han fokus på en lang række væsentlige områder, der er afgørende for, om skolen kommer til at fremtræde som en professionel organisation, der kan arbejde konstruktivt med at finde løsninger på de opgaver, som enhver skole møder i dagens samfund. Terje Overland arbejder på samme systematiske og forskningsbaserede grundlag som andre kendte norske teoretikere og forskere som Terje Ogden og Thomas Nordahl, jf. litteraturlisten. Deres primære interesse er forholdene i skolen og skolens arbejde med at finde løsninger på vanskelige undervisningsopgaver. Ingen af dem underkender, at der kan være andre vigtige og relevante områder at inddrage til forståelse af givne problemsituationer som fx den enkelte elevs opvækst- og familieforhold samt elevens organiske eller medfødte beredskab. Deres budskab er alligevel klart, nemlig at ingen problemadfærd i skolen vil kunne forstås med baggrund i en enkelt årsagsfaktor hos elever. Det gælder uanset, om det omfatter psykologiske eller organiske årsagsfaktorer. Forståelse af problemadfærd i skolen vil altid kræve overvejelser over, hvilke faktorer i undervisningen der kan have sammenhæng med en konkret problemadfærd. Herudover vil det være nødvendigt at skaffe sig indblik i elevens virkelighedsopfattelse og dermed sikre sig en forståelse af elevens motiver til at agere på bestemte måder i bestemte situationer. Der lægges hermed op til, at de professionelle aktører i skolen er i stand til at foretage de nødvendige analyser af de sociale systemer, som de selv er en del af sammen med eleverne, så de efterfølgende bliver i stand til at aftale handleplaner, der tager sigte på at reducere konkret problemadfærd. 9

Skolens ansvar for elever i risikogruppen I det første kapitel omtales bl.a. skolens helt uvurderlige muligheder for at fremme en positiv udvikling for elever, der er udsat for mange risikofaktorer. Forskning viser bl.a., at skolen kan udgøre en helt afgørende forskel for enkeltelever i risikogruppen ved at: sørge for omsorg og støtte sætte og kommunikere realistisk høje forventninger skabe mulighed for meningsfuld deltagelse øge prosocial tilknytning sætte klare og faste grænser undervise i livsfærdigheder. Livsfærdigheder vil bl.a. kunne være samarbejdsfærdigheder, færdigheder i problemløsning og konflikthåndtering. Fem forskellige teoretiske perspektiver på problemadfærd I kapitel 1 gives en oversigt over fem forskellige teoretiske perspektiver på problemadfærd med hver deres teoretiske grundlag og forståelse af problemadfærd. 1. Individperspektivet har meget længe været det primære udgangspunkt for forståelse og forklaring af adfærdsproblemer i skolen, og det danner også baggrund for den traditionelle form for specialundervisning. Her søges en forklaring af problemerne gennem omhyggelig individuel faglig udredning og med efterfølgende foranstaltningsforslag om en specialindsats i forhold til de kortlagte problemer hos den konkrete elev. I nogle tilfælde fører den faglige udredning frem til at give eleven en diagnose, der skal søge at forklare problemerne og samtidig vise, hvilke foranstaltninger der måtte være nødvendige for at hjælpe eleven. 2. Aktørperspektivet i forbindelse med problemadfærd tager udgangspunkt i, at elever altid vælger handlinger, der er rationelle og fornuftige set ud fra elevens egne mål, værdier og virkelighedsopfattelse. Eleven er, ligesom alle andre mennesker, en aktør i egen tilværelse, der handler fornuftsmæssigt ud fra de fordele og gevinster, som eleven ønsker at opnå. Eksempelvis vil en elev, der bruger megen tid på at klovne og forstyrre i klassen, kunne antage, at det giver social prestige hos de betydningsfulde blandt klassekammeraterne. Set i det lys, vil det være muligt at ændre problemadfærd ved at arbejde med at ændre elevens virkelighedsopfattelse. 3. Mestringsperspektivet, hvor problemerne knytter sig til elevens kompetence til at møde udfordringer. Der bliver omtalt tre former for mestring, henholdsvis 10

intellektuel, følelsesmæssig og adfærdsmæssig mestring, og elever bliver udfordret i skolen på alle tre områder. Det er afgørende vigtigt, at skolen formår at udfordre og udvikle de enkelte elever på disse områder med udgangspunkt i de enkelte elevers muligheder og dermed sikre optimal vækst og udvikling. 4. Det socialkonstruktionistiske perspektiv, hvor problemerne knyttes til de voksnes forventninger og holdninger. I skolen har læreren definitionsmagten og er den, der bestemmer, hvad der udnævnes til problemadfærd. Det er vigtigt at tage udgangspunkt i, hvem en given adfærd er et problem for. Den enkelte lærers tro på eleven og muligheder for forandring vil være afgørende for, hvorvidt der kan arbejdes konstruktivt om ændring af en given problemadfærd. 5. Det socialøkologiske perspektiv, hvor problemerne knytter sig til systemer, der er i ubalance. Her rettes opmærksomheden mod de faktorer, der bidrager til ubalancen, snarere end mod selve problemadfærden. Ændring af problemadfærd vil her handle om at genoprette den økologiske balance, så vil problemadfærden automatisk forsvinde eller blive reduceret. Der konkluderes, at alle fem perspektiver er nyttige i en samlet forståelse og som baggrund for arbejdet med at forebygge og ændre problemadfærd. Hvordan tales der om problemadfærd? Terje Overland udfordrer de traditionelle opfattelser og holdninger til problemadfærd i skolen. Det er ikke tilstrækkeligt at tale om enkle årsagsforklaringer, for problemadfærd har altid komplekse sammenhænge med mange opretholdende faktorer involveret. Det er heller ikke nok at have fokus på svagheder hos eleven og at reparere på svaghederne. Der skal arbejdes med læring og udvikling med udgangspunkt i elevens styrkeområder. Traditionel specialundervisning tager udgangspunkt i klassificering eller diagnosticering af elevens svagheder, men der er behov for i stigende omfang at få fokus på de relationer, som eleven indgår i. Arbejdet med problemadfærd bliver dermed primært en opgave for den almene pædagogik i skolen, og skolens kompetencer til at arbejde med problemadfærd bliver derved afgørende for, hvor kvalificeret den enkelte skole og den enkelte lærer løser denne opgave. 11

Inklusion I kapitel 10 i bogen omtales princippet om inkludering, der er et mål i såvel den danske som den norske folkeskole. Her understreges vigtigheden af, at alle lærere på skolen står sammen i arbejdet for dette og vel at mærke for alle elever på skolen og ikke kun for egne elever. Forfatteren gør opmærksom på det vigtige forhold, at en normalitets- og afvigelsestænkning ikke er relevant i forbindelse med inkludering, idet der her netop er tale om ulighed og forskellighed. Dermed bliver begrebet ligeværdighed helt centralt. Den traditionelle specialundervisning har baggrund i en tænkning om den enkelte elevs ret til en undervisning, der tager udgangspunkt i de særlige behov, som eleven måtte have. Alligevel viser erfaringer og forskning, at den traditionelle form for specialundervisning viser højest usikker effekt. Den tager primært udgangspunkt i en analyse af elevens svage områder set i forhold til et normalitetsbegreb og med en forståelse af, at vanskelighederne er inde i eleven, og at de kan behandles helt isoleret fra elevens omgivelser og relationer i skolesituationen. Der er undersøgelser, der viser, at den traditionelle specialundervisning primært har en aflastende funktion for den almindelige undervisning med den effekt, at behovet for at udvikle og justere denne bliver mindre. Analytisk arbejdsmodel i arbejdet med problemadfærd I kapitel 3 beskrives en grundlæggende analysemodel til arbejdet i skolen med problemadfærd. Der er tale om en systemteoretisk tilnærmelse, der bygger på en forståelse af den enkelte klasse som et socialøkologisk delsystem, hvor den enkelte elev er i interaktion og samspil med omgivelserne i klassen. Analysemodellen omfatter fire centrale krav: 1. Brugermedvirken, hvor vigtigheden af inddragelse og engagement fra elev og forældre understreges. 2. Læring og udvikling, hvor det understreges, at skolen er en pædagogisk institution, og at såvel positiv adfærd som problemadfærd er tillært adfærd. Tilegnelse af social kompetence hos eleverne må altid være et vigtigt læringsmål. 3. Kundskabsbaseret praksis understreger vigtigheden af, at undervisningen altid er baseret på såvel forskningsbaseret kundskab som kundskab fra brugerne, fra lærernes egne erfaringer og fra love og forskrifter. 4. Kvalitetssikring sker bl.a. gennem vejledning, herunder ekstern vejledning, og ved at lærerne besidder de nødvendige faglige kompetencer. 12

Analysemodellen omfatter fem faser, der på mange måder minder om de seks faser, som Thomas Nordahls LP-model arbejder med (Læringsmiljø og Pædagogisk Analyse): 1. Kortlægning: Der skal kun være fokus på den problemadfærd, som det er vigtigt at ændre. Det er elevens adfærd, der er vigtig og ikke først og fremmest eleven som person. Derfor er det vigtigt, at problemadfærden bliver beskrevet i adfærdstermer, der kan observeres direkte, og som kan beskrives. Der er brug for, at lærerne bliver mere kompetente til at beskrive adfærd i stedet for at fortolke det, der sker i klasseværelset. Der er udarbejdet registreringsskemaer, hvor der skal foretages en registrering og beskrivelse af problemadfærdens varighed, dens hyppighed og omfang, samt i hvilken kontekst problemadfærden sker. Når skemaet udfyldes, tages der udgangspunkt i at finde frem til de styrker og positive forhold, der kan bruges i ændringsarbejdet, jf. det socialøkologiske udgangspunkt. Samtidig registreres også de risikofaktorer, der konstateres i forhold til elevernes, klassens og skolens aktuelle situation, og som kan medvirke til at opretholde problemadfærden. 2. Målsætninger: Det er vigtigt at formulere overordnede mål med konkrete kriterier for, hvornår målene er opfyldt. Målene skal være formuleret i adfærdstermer, og de skal være vigtige, realistiske og konkrete. Samtidig skal de så vidt muligt formuleres positivt, således at målet beskriver den adfærd, der vil være ønskelig. Dette vil kun sjældent omfatte, at problemadfærden fuldstændigt er fjernet, og det traditionelle normalitetsbegreb kan ikke anvendes som målestok for succeskriterier. Det skal aftales, hvem der vurderer, om målene er nået, og det vil kunne omfatte såvel lærere, som elever og forældre. 3. Analyse af problemadfærd: Analysen skal primært søge at finde sammenhænge mellem problemadfærd og de forhold, der bidrager til opretholdelse af denne adfærd. Historiske årsagsforhold vil være af mindre vigtighed at bruge tid på, når lærerne analyserer problemadfærd. I stedet sættes fokus på at forstå problemadfærd i den kontekst, som den viser sig i. I denne forbindelse er det mere vigtigt at tage udgangspunkt i fremtiden og elevens og lærernes forventninger til denne. Det bliver derfor en opgave at foretage en systemanalyse og finde frem til mulige opretholdende faktorer for problemadfærden. Når lærerne foretager denne analyse i deres lærerteam, vil det være nødvendigt, at de er indstillet på at se åbent på alle mulige perspektiver og synsvinkler, inklusive den enkelte 13

lærers egne relationer til problemadfærden. Det vil kunne være relevant at se på mulige opretholdende faktorer på forskellige socialiseringsarenaer som hjemmet, skolen, kammeraterne og nærmiljøet. Der vil kunne være væsentlige samspilsfaktorer mellem disse forskellige sociale arenaer. Terje Overland beskæftiger sig primært med de opretholdende faktorer, der viser sig i skolen. Thomas Nordahl henviser fra sin forskning til 10 opretholdende faktorer, der har sammenhæng med problemadfærd: dårlig relation mellem elev og lærer ringe struktur på undervisningen, mange aktivitetsskift ringe grad af proaktiv klasseledelse manglende differentiering og tilpasset læring ringe vægtlægning på mestring og opmuntring uklare regler og mange negative konsekvenser konflikter mellem elever ringe inkluderende elevmiljøer manglende samarbejde mellem hjem og skole ringe hensigtsmæssige mestringsstrategier hos elever (aktør) ringe vægtlægning på social kompetence uhensigtmæssig organisering af skolehverdagen. Det drejer sig i alle tilfælde om faktorer, som det er muligt at ændre gennem forståelse af relationerne og gennem kvalificering af de enkelte læreres faglige kompetencer. Når der sker ændringer i de opretholdende faktorer, medfører det automatisk ændringer i elevens adfærd. Analysearbejdet med at finde frem til relevante opretholdende faktorer tager tid, og det må prioriteres højt af alle aktører. Det kræver fælles refleksion i lærergruppen af de mulige sammenhænge, udformning af hypoteser og senere udforskning af disse. I særlig grad er det vigtigt at søge at antage elevens perspektiv og forstå eleven som en agerende aktør i det sociale samspil. 4. Ændringsarbejdet: Det er helt essentielt, at arbejdet med ændring og overvejelser over mulige ændringstiltag ikke påbegyndes, før analysearbejdet og prioriteringerne er foretaget. Ellers risikerer man at komme til at arbejde med mindre vigtige forhold og på et alt for løst grundlag. Ændringsarbejdet tager sigte på at søge at fjerne eller reducere indflydelsen af de forhold, som opretholder problemadfærden. Der skal først vælges en strategi på baggrund af de prioriterede faktorer, og derefter skal planerne gennemføres i praksis. 14

Der er en række principper, der må være styrende for ændringsarbejdet. Der må være en forståelse for, at problemadfærd altid er kompleks, og at der altid er flere faktorer, der må arbejdes med. Arbejdet kræver engageret og aktiv deltagelse fra lærerne, og de aftaler, der laves, er forpligtende for alle medvirkende. Tilsvarende er det nødvendigt, at skolens ledelse støtter ændringsarbejdet. Der må vælges det indsatsniveau, der er nødvendigt, og de valgte ændringsstrategier må være gennemførlige i praksis. 5. Evaluering: Det er nødvendigt, at lærerne gennem evaluering skaffer sig viden om, hvorvidt ændringsarbejdet giver de resultater, der forventes. Der er brug for en professionel evaluering baseret på viden om evalueringsteori, gode færdigheder i at evaluere og på baggrund af et højt refleksionsniveau. Den analytiske arbejdsmodel kræver såvel procesevaluering som produktevaluering, og det vil være de færreste lærere, der vil være i stand til at foretage kvalificeret evaluering, så det vil være vigtigt at inddrage ekstern hjælp, fx fra PPR eller skoleforvaltning. I bogen gennemgås meget grundigt et eksempel med problemadfærd, hvor analysemodellen anvendes i praksis. Kan den analytiske arbejdsmodel anvendes i skolen? Planlagt ændringsarbejde i skolen stiller krav om, at lærerne og skolen er åben over for at eksperimentere med at finde nye muligheder for at løse skolens mange udfordringer herunder ikke mindst arbejdet med problemadfærd. Skolen må være at sammenligne med en innovativ virksomhed, der hele tiden må arbejde professionelt med at finde nye løsninger på vanskelige problemstillinger. Der kan være frygt og modstand blandt lærerne i forbindelse med at drøfte og gennemføre nye arbejdsmåder i undervisningen. Lærerne kan frygte, at nye arbejdsmåder kan medføre øget arbejde i forhold til en allerede presset hverdag. Samtidig kan kravene om nye faglige kompetencer opleves som skræmmende og igen medføre usikkerhed. Det kan bl.a. gælde de speciallærere, der overvejende har arbejdet med de traditionelle former for specialundervisning med træning af svagheder hos elever. Det er derfor nødvendigt, at skolelederne arbejder med at vise relevansen i at arbejde med nye arbejdsformer og samtidig sikre, at lærerne oplever, at arbejdet med analysemodellen kan føre til en forbedret praksis for såvel lærerne som eleverne. Lærernes motivation for arbejdet må hele tiden sikres, således at håbet om succes som drivende motivationsfaktor overskygger frygten for fiasko. Arbejdet med analysemodellen er et vigtigt led i skolens arbejde for inkludering. Inkludering er en proces, der må arbejdes med hver dag, og det tager 15

udgangspunkt i elevernes forskellighed. Analysemodellen sætter fokus på de faktorer, der må arbejdes med for at sikre, at flest mulige elever bliver undervist i den almindelige klasse. Ros, anerkendelse og positiv værdsætning er centrale elementer i analysemodellen, der også bygger på alle elevers ret til at være med i det sociale fællesskab i klassen. Implementering af analysemodellen skal støttes af såvel interne som eksterne støttesystemer. Internt på skolen vil der altid være kompetente nøglepersoner, der vil kunne have vigtige funktioner, og eksternt vil bl.a. PPR kunne medvirke i processen og tilføre vigtige faglige synsvinkler på arbejdet. Det er desuden vigtigt at sikre forældrenes medinddragelse og forståelse for arbejdet. Mange lærere synes, at de er langt mindre kvalificerede til at arbejde med problemadfærd end med faglige skolevanskeligheder. Det er også åbenbart, at arbejdet med elevernes personlige og sociale udvikling har langt mindre uddannelsesmæssig bevågenhed end arbejdet med fagene i skolen. Arbejdet med den analytiske arbejdsmodel stiller krav om, at lærerne og fx PPR tilegner sig nye kundskaber, færdigheder og holdninger til, hvordan der skal arbejdes med problemadfærd i skolen. Arbejdet vil ikke kunne lykkes, medmindre der indarbejdes en konstruktiv samarbejdskultur på skolen, hvor fælles faglig refleksion over vanskelige arbejdsopgaver er indarbejdet. I det følgende omtales en række af de kompetencer hos lærerne, der må fokuseres på. Skolens nødvendige kompetencer til at arbejde med problemadfærd Med baggrund i alle disse ovennævnte overordnede synspunkter sættes der i bogen primært fokus på faktorer i skolens arbejde, som skolen kan mestre mere eller mindre professionelt, og som vil være afgørende for, hvorledes skolen løser sine opgaver med elever, der udviser problemadfærd. I henhold til norsk tradition redegøres meget detaljeret for, hvorledes den enkelte lærer og grupper af lærere kan arbejde professionelt med problemadfærd. Det er min vurdering, at der er brug for at arbejde meget systematisk og disciplineret i lærergruppen, når der skal arbejdes med at reducere problemadfærd. Der vil være megen inspiration at hente fra gennemgangen i denne bog på en lang række områder. Relationen mellem lærer og elever Forskning og almen viden er enige i, at positive relationer mellem lærer og elever er altafgørende for den enkelte lærers muligheder for at gennemføre kvalificeret undervisning. Dårlige relationer mellem den enkelte lærer og den enkelte elev medfører højere grad af risiko for udvikling af problemadfærd, og 16

det samme gælder, når der er tale om dårlige relationer mellem eleverne indbyrdes i klassen. Hvad karakteriserer positive relationer? Gensidig tillid er et afgørende element, som det vil være lærerens opgave at sikre og gøre sig fortjent til. Hertil kommer en naturlig respekt for den enkelte elev præget af en naturlig interesse for eleven som person. Læreren skal undgå at omtale eleven stereotypt ved at fremhæve negative sider hos eleven. Det vil ofte føre til selvopfyldende profetier, og læreren vil blive opfattet stærkt provokerende, hvilket igen vil kunne danne baggrund for problemadfærd. Det er afgørende, at skolen og lærerne er opmærksomme på, at der er elever, der trænger til megen voksenomsorg og opmærksomhed. Når forældre ikke magter at varetage deres basale omsorgsopgave, er det vigtigt, at der på skolen er forstående lærere, der går ind i opgaven og dermed medvirker til at undgå alvorlig fejludvikling for den enkelte elev. Et tæt forhold til en forstående voksen er grundlaget for en mønsterbrydning for børn i risikofeltet. Lærere, der får ansvar for at arbejde med alvorlig problemadfærd, skal arbejde ud fra en elevorientering, der er kendetegnet af omsorg og støtte. Elever, der udviser problemadfærd, er ofte gode til at træde på lærernes ømme punkter, og der er derfor brug for en følelsesmæssig robusthed hos lærerne med høj grad af indsigt i egne svagheder. Personlige angreb fra såvel elever som forældre mod den enkelte lærer skal behandles professionelt med fokus på det konkrete indhold uden følelsesmæssige modangreb. Fælles refleksion i samarbejde med de øvrige lærere i lærergruppen vil være med til at udvikle den enkelte lærers professionalitet, og inddragelse af PPR-psykolog vil kunne medvirke yderligere til denne nødvendige udvikling. Det er vigtigt, at læreren er i stand til at vurdere, hvilket niveau en given problemadfærd befinder sig på, således at der kan reageres relevant i forhold til omfanget af problemadfærden. Overland opstiller fem niveauer i forhold til aggression: 1. Klynk, hyl og klage 2. Hårdnakket benægtelse eller modstand 3. Skældsord og verbale angreb mod den anden 4. Trusler om vold 5. Voldelige handlinger Viden om dette giver læreren mulighed for at vurdere, om aggressionen eskalerer, fx i forbindelse med lærerens egne reaktioner. Det giver desuden læreren mulighed for at trække sig ud af konflikten, før situationen kommer helt ud af kontrol. 17

Læreren som leder Den enkelte lærer er i det meste af undervisningstiden alene sammen med en gruppe elever i klassen. Gruppen af elever i klassen kan sammen med den enkelte lærer opfattes som et lukket socialt system, hvor der er udviklet en særlig social kultur med ledelse, roller, normer, værdier og holdninger. Den samme gruppe af elever vil sammen med en anden lærer fra det ene øjeblik til det andet kunne ændre sig til et fuldstændigt anderledes lukket socialt system med helt andre normer og værdier og med en helt anden fordeling af ledelsen mellem elever og lærer. Optimal undervisning for alle elever i den enkelte klasse vil kræve, at læreren er i stand til at varetage de nødvendige ledelsesfunktioner. Alternativt vil der være elever, der vil stå på spring til at overtage al den ledelse, der gives mulighed for. God undervisning med sikker klasseledelse er det bedste middel til at undgå problemadfærd, og det er helt afgørende i arbejdet med at reducere problemadfærd. Overland henviser til en række kendetegn for god ledelse i klasserummet. Læreren skal bl.a. kunne: planlægge og organisere undervisningen og læringen opmuntre og motivere eleverne give anerkendelse og ros for godt arbejde og gode forsøg med udgangspunkt i en ægte interesse for eleven opmuntre og støtte eleven på en hensynsfuld og tålmodig måde give tydelige og klare begrundelser for det arbejde, der skal udføres arbejde konstruktivt med problemløsning ved bl.a. at undgå at fordele skyld og udpege syndebukke inddrage eleverne i vigtige beslutninger for arbejdet og undervisningen og delegere ansvar på relevante områder sikre sig godt overblik over fremdrift i arbejdet og sikre sig kontrol over, at de etablerede regler overholdes arbejde med konflikthåndtering og fremme en god klassestemning sikre kontakt til forældre og fagpersoner fra de forskellige hjælpesystemer som fx PPR og socialforvaltningen. For at den enkelte lærer kan sikre sig social indflydelse i klassen, er det således helt afgørende, at læreren har udviklet tillid og legitimitet hos eleverne som klassens leder. Igen kan man fundere over, i hvilken udstrækning lærernes grunduddannelse arbejder tilstrækkeligt målrettet med at udvikle de kommende læreres kompetencer på dette område. 18

Konflikthåndtering Kompetence til konstruktiv konflikthåndtering er et af de områder, der karakteriserer god ledelse. Alle lærere oplever konflikter, og uløste konflikter har som regel negativ indflydelse på læringsmiljøet. Det er derfor afgørende, at den enkelte lærer har tilstrækkelig kompetence til at arbejde med konflikthåndtering. Konflikter kan være i forskellige faser med øget grad af intensitet, fx latent konflikt, åben uenighed, følelsesmæssig konflikt og åbenbar konflikt. Jo tidligere, der kan arbejdes med problemerne, jo lettere vil de kunne løses. Når konflikter opstår, vil den enkelte lærer kunne vælge mellem to hovedstrategier: enten at trække sig fra konflikten og ikke involvere sig eller at deltage aktivt i problemløsningen. For at arbejde konstruktivt med konfliktløsning må læreren have de nødvendige basiskompetencer som at kunne lytte, at kunne tage den andens synsvinkel, at kunne beherske sig og finde løsninger. Det er kompetencer, som man må regne med, at mange elever mangler. Der kan anvendes forskellige strategier ved konfliktløsning, og hvis det kan lade sig gøre, vil det være hensigtsmæssigt at arbejde for en vind-vind situation for alle parter. Dette kræver en strategi for samarbejde og/eller opnåelse af kompromis. Konfrontation vil kunne være nødvendig i visse situationer, når meget står på spil. Undertiden kan der arbejdes med den strategi, at den ene af parterne giver sig, mens undgåelse af problemerne som oftest vil være den dårligste strategi med mindre det drejer sig om helt små og perifere problemer. Læreren bør benytte sig af en række hensigtsmæssige indgangsvinkler til arbejdet med konfliktløsning, bl.a.: Undgå at tage parti i konflikten. Snak helst med parterne samtidigt. Husk, det er eleverne, der skal løse konflikten, og ikke læreren. Undgå at fordele skyld. Bidrag til, at parterne bliver enige om en målsætning. Fokuser på løsningen og ikke årsagen til problemerne. Hav realistiske ambitioner om løsninger af konflikten. Fokuser på adfærd og ikke på fortolkninger. Ret opmærksomheden mod parternes styrkeområder til løsning af problemerne. Husk, den enkelte må tage ansvar for egne følelser. Husk, elever i klassen kan være gode konfliktløsere. 19

Arbejdet med at finde konfliktløsninger skal som regel bygge på det kollegiale samarbejde i lærergruppen, og i særlige tilfælde kan der så med fordel inddrages medarbejdere fra PPR. Regler og konsekvenser Normer i skolen er regler, der viser, hvad rigtig handling er inden for et bestemt område. Normer og regler udspringer af værdier, der definerer, hvad der er acceptabelt, ønskeligt og værdifuldt. På mange måder kan skolen opfattes som en konservativ organisation, der ikke på alle områder er i overensstemmelse med elevernes verden uden for skolen. Dette kan medføre protester og modstand fra elevernes side, og det kan vanskeliggøre skolens dannelsesopgave. Når regler eller normer er internaliseret, har eleven gjort dem til sine egne som en del af socialiseringsprocessen. Regler, der ikke er internaliseret, vil kunne medføre, at de ikke overholdes. Normer indlæres især gennem modelindlæring i forhold til de voksne, men de kan også indlæres gennem de positive eller negative konsekvenser, der indgår. Det er meget vigtigt, hvordan man aftaler og udformer skole- og klasseregler. Det er et arbejde, der kræver grundig refleksion og omhyggelig prioritering blandt lærerne på skolen. Regler, der ikke håndhæves 100 %, er overflødige regler, og man skal sørge for, at der ikke er for mange regler. Når der skal formuleres regler, er det en god ting at overholde følgende: Regler skal formuleres i adfærdstermer. Regler skal angive den ønskede adfærd. Regler skal være klare og entydige uden mulighed for fortolkninger. Der skal ikke kunne herske tvivl om, hvorvidt en regel er brudt eller ej. Regler skal være skriftlige. Eleverne må have den nødvendige kompetence, der kræves, for at følge reglerne. Der knytter sig etiske vurderinger til anvendelse af især negative konsekvenser. Læreren må ikke optræde krænkende eller være spydig eller sarkastisk i forhold til eleven. Der må heller ikke anvendes konsekvenser, der omfatter grundlæggende goder eller privilegier som mad, kærlighed, omsorg, opmærksomhed eller socialt samvær. Elever med problemadfærd har ofte for ringe social kompetence, og det kan kun udvikles gennem socialt samvær med andre. Det er derfor sjældent klogt at fratage eleverne sociale aktiviteter, hvor der vil kunne være mulighed for positiv social udvikling. Læreren må håndhæve regler på en rolig måde. Ofte er det muligt at forudse mulig regelovertrædelse og sikre advarsel i tide. 20

Samarbejde med forældre Forældrene har det primære ansvar for opdragelse af deres børn. Lovgivningen har givet forældrene en vigtig samarbejdsrolle i forhold til skolen, og det er skolen som den professionelle partner i dette samarbejde, der er primært ansvarlig for at sikre, at der bliver tale om et konstruktivt samarbejde til gavn for den enkelte elev. Samarbejdet mellem skole og forældre har i mange år primært betydet kontakt og information om skolens arbejde. Dette er langt fra tilstrækkeligt i nutidens skole og slet ikke, når der skal samarbejdes om at løse eller reducere problemadfærd. Samarbejde betyder at gøre noget sammen, og det betyder igen, at begge parter må være aktive. Der må være ægte dialog mellem parterne om at løse de fælles opgaver. Lærerne må udvikle et ligeværdigt samarbejde med forældrene, selv om lærerne er de professionelle i forhold til skolens opgaver og undervisningen. Lærerne må i særlig grad have øje for de styrkeområder, som alle forældre rummer i et eller andet omfang, og søge at udnytte det i et fælles samarbejde. Det er kvaliteten af dette fælles samarbejde, der i stor udstrækning kan bidrage til elevernes faglige, sociale og personlige udvikling. Dårlige samarbejdsforhold, hvor forældrene udvikler et negativt forhold til skolen, vil gøre det meget vanskeligt for skolen at løse faglige og sociale problemer for det enkelte barn. I den forstand vil dårlige relationer mellem skole og hjem kunne være én af et antal opretholdende faktorer for problemadfærd. Overland beskriver en model for samarbejde mellem skole og hjem om ændring af problemadfærd. Her understreges bl.a. vigtigheden af, at der tages udgangspunkt i de eksisterende realiteter her og nu og ikke i myter om forældre og elever. Lærerne må fx ikke operere på baggrund af stereotype forestillinger om forældre som værende vanskelige forældre med negative forventninger om, at det ikke kan svare sig at inddrage dem. Der må fra skolens side være en tro på vigtigheden af at inddrage og ansvarliggøre forældrene og en tro på, at alle forældre har styrker, der er vigtige at få i spil i samarbejdet. Forældrenes indflydelse på skolens arbejde kan beskrives på fem niveauer: Information Konsultation Partnerskab Delegation Brugerstyring Når det drejer sig om arbejdet med problemadfærd er niveauet for partnerskab det vigtige niveau. Her har skolen og forældrene samme magt og kontrol over 21

de nødvendige beslutningsprocesser gennem gensidig dialog som ligeværdige partnere i problemløsningsprocessen. Det er også væsentligt, at eleven selv inviteres med i samarbejdet og dermed i ansvarligheden for at finde holdbare løsninger. I samarbejdet mellem lærere og forældre om problemadfærd er det vigtigt, at der ikke kun fokuseres på det negative. Det er også her vigtigt at fokusere på de fremtidige løsningsmuligheder frem for at bruge tid på at grave årsagsmuligheder fra fortiden frem. Som det fremgår af analysemodellen, må samarbejdet med forældrene bidrage til at sikre overblik over den kontekst, som eleven befinder sig i og de opretholdende faktorer, der måtte være virksomme. Det er vigtigt, at lærerne altid husker, at forældrene i alle tilfælde har de samme mål og ønsker for den fremtidige udvikling for deres barn, som skolen og lærerne har. Det skulle give mulighed for et fælles godt udgangspunkt, og det er vigtigt, at skolen og lærerne ikke ødelægger dette udgangspunkt ved at fokusere på negative forhold fra fortiden og negativ omtale af elev og forældre. Samarbejde med socialforvaltning Bogen rummer et mindre afsnit om samarbejdet med socialforvaltningen om børn, der udviser problemadfærd. Samarbejdet er i Danmark beskrevet i folkeskoleloven og lov om Social Service. Som i Norge er det også i Danmark en kendt sag, at dette samarbejde ikke fungerer optimalt ganske mange steder. Der er al mulig grund til at se på det lokale samarbejde og få det intensiveret til gavn for de elever, som skole og socialforvaltning har fælles ansvar for at hjælpe. PPR er en vigtig fælles samarbejdspartner mellem de to parter som med fordel kan sikre større grad af koordination og helhed i samarbejdet. Multisystemisk Terapi (MST) Det sidste afsnit i bogen omhandler en beskrivelse af et omfattende indsatsprogram til anvendelse i forhold til alvorlig problemadfærd. Programmet bygger tilsvarende på en socialøkologisk forståelse af problemadfærd. Her tilrettelægges en omfattende og intensiv indsats i den samlede familie i en overskuelig tidsperiode, fx 4-5 måneder. Der medvirker et antal trænede pædagoger, og der følges et fastlagt program for analyse og indsats. Systemet er endnu kun i mindre omfang blevet indkørt i Danmark. Det er dog meget tankevækkende, at der kan komme så store resultater ved en kortvarig intensiv indsats, der er gennemført af topprofessionelle fagpersoner. Måske bruger vi gennemgående vores meget omfattende specialressourcer forkert, når vi ofte tilrettelægger langvarig og vedvarende indsats i langt mindre doser i forhold til den problemadfærd, som vi ønsker at afhjælpe? Helt galt går det, når 22

vi ikke sikrer, at de involverede fagpersoner har de tilstrækkelige kompetencer til opgaven. AKT Adfærd Kontakt Trivsel I 1970 erne udbyggede stort set alle skoler i Danmark et omfattende hjælpesystem for elever i samspilsproblemer i form af forskellige former for observationsundervisning. Det blev bakket op af omfattende efteruddannelse af lærere på Danmarks Lærerhøjskole. Der var et antal lærere på hver skole, der havde høj prestige på skolen med særlig viden og kompetencer i forhold til elever, der havde samspilsproblemer. Fra 1980 erne gik det stærkt ned ad bakke med dette vigtige fagområde i takt med reduktion af økonomi til efteruddannelse for lærere. Helt galt er det gået siden 1990, hvor vi fik en såkaldt enhedsbekendtgørelse på specialundervisningsområdet. Siden er observationsspecialet næste forsvundet fra de danske skoler. I de senere år er der dog igen kommet fokus på nødvendigheden og vigtigheden af denne funktion og nu under navnet AKT. Det er paradoksalt, at problemadfærd er det problem i skolen, der fylder mest hos såvel lærere som skoleledere, og samtidig fylder det alligevel meget lidt ved lærerrekruttering og prioritering af de sparsomme efteruddannelsesressourcer. AKT-kompetencerne fylder uendeligt lidt i lærernes grunduddannelse. Det er nødvendigt, at alle lærere har tilstrækkelig indsigt i arbejdet med problemadfærd i skolen og har viden og holdninger, der giver dem mulighed for at løse flest mulige problemer som en del af den almenpædagogiske undervisning. Terje Overlands analysemodel og Thomas Nordahls LP-model er to eksempler, der i høj grad bidrager til at udvikle disse kompetencer hos alle lærere. Problemadfærd fylder imidlertid så meget på enhver skole, så der også er brug for et mindre antal lærere, der kan være spydspidser og tovholdere i denne omfattende udviklingsproces. Nogle elever med megen problemadfærd vil i perioder også kunne have brug for forstående fagpersoner, der har faglige kompetencer på området, og som har tid til at varetage vigtige støttesamtaler med disse elever som et led i en samlet plan for at reducere problemadfærd. Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) I arbejdet med problemadfærd i skolen er medarbejderne på PPR vigtige samarbejdspartnere. PPR s medvirken kræver også en anderledes opfattelse af PPRmedarbejdernes rolle. Tidligere var den traditionelle PPR-rolle at undersøge elever og stille konkrete forslag til henvisning til specialundervisning. 23

I henhold til den tænkning om problemadfærd, der er beskrevet i denne bog og mange andre steder, er der brug for en anderledes medvirken fra PPR. Der er alt for mange erfaringer, der viser at henvisning til traditionel specialundervisning eller andre specialforanstaltninger meget ofte ikke løser de grundlæggende problemer hos børn. Der er desuden megen viden om, at PPR s rapporter til skolen har været meget svære at omsætte til praktisk undervisning. PPR skal selvfølgelig i de tilfælde, hvor det drejer sig om omfattende problemer hos børn kunne bidrage med højt kvalificeret faglig udredning af alle relevante forhold. Men i det mere almindelige og generelle arbejde med problemadfærd i skolen er det vigtigt, at PPR s medarbejdere dygtiggøres til at kunne medvirke konstruktivt med deres særlige faglige indsigt i et fælles samarbejde med de lærere, der har ansvaret for at finde anvendelige løsninger. Det samarbejde skal være ligeværdigt, og det er ikke PPR, der skal formulere løsningsforslagene. Al erfaring viser, at løsningsforslag kun er anvendelige, når de er udarbejdet af de lærere, der selv efterfølgende skal udmønte dem i praksis. PPR må derfor indgå i en fælles refleksions- og dialogproces med lærergruppen i forhold til såvel analyse som udformning af handleplaner. PPR kan ligeledes med fordel indgå i efterfølgende rådgivning eller supervision efter ønske fra involverede lærere. Er der særlige norske forhold set i relation til Danmark? Generelt er der i Norge en del flere lovgivningsmæssige forskrifter om arbejdet med problemadfærd, end vi kender i Danmark. Det er fx et lovgivningsmæssigt krav til det norske PPR, at de skal medvirke i udvikling af skolens organisation og i det hele taget være med til at søge at udvikle den almindelige undervisning, så den løser flest mulige problemer. Vi har tilsvarende beskrivelse i vejledningen til specialundervisningsbekendtgørelsen. I Norge er der større tradition for at anvende systematiske programmer, der ofte stammer fra USA. Programmerne bygger på et krav om megen disciplin i arbejdet fra de medvirkende. Nogle af eksemplerne i bogen vil sikkert virke meget udansk for nogle lærere, da vi i Danmark har bygget meget på den enkelte lærers suverænitet i valg af undervisnings- og indsatsformer. Arbejdet med problemadfærd kan imidlertid ikke klares som et individuelt arbejde. Det kræver topprofessionelt samarbejde i lærergruppen, og det er vigtigt at have et fælles konkret udgangspunkt for samarbejdet. Der er i Terje Overlands bog vældig mange konkrete eksempler, der kan anvendes og inspirere til arbejdet med problemadfærd i danske skoler. 24

Forord Viden om problemadfærd blandt børn og unge og om effektive, forebyggende og problemreducerende tiltag er steget betydeligt, siden jeg begyndte at arbejde med denne problematik for 30 år siden. Dengang arbejdede jeg i PP-tjenesten 1, og det var i en tid, hvor segregering var en almindeligt accepteret ideologi. Springet til nutidens inkluderingsideologi er stort, samtidig med at skiftet har givet ny viden om, hvordan skolen kan rumme alle børn og unge. Viden om hvordan problemadfærd opstår, hvad der holder denne adfærd i gang, og hvad man kan gøre for at reducere problemerne i skolen og i samfundet i øvrigt, er omfattende både med hensyn til teoretisk tilgang og praktiske tiltag. Det er derfor et paradoks, at skolen ikke i højere grad gør brug af denne viden, end det ofte er tilfældet. Det er ikke godt at vide, hvad det skyldes, men jeg hører ofte lærere sige, at det ikke er teorier, de har brug for, men praktiske modeller og værktøjer, som kan hjælpe dem at arbejde systematisk med at forebygge og reducere problemadfærd. Min motivering for at skrive denne bog tager udgangspunkt i den slags udtalelser, hvor lærere efterspørger konkrete og handlingsorienterede måder at tackle problemadfærd på. Samtidig er jeg ret sikker på, at hvis man ikke bevidst gør sig tanker om, hvordan man skal prøve at reducere problemadfærd, så er praktiske arbejdsmodeller ikke til megen nytte for skolen. Det er videre mit håb, at bogen kan bidrage til, at skolen bliver mere proaktiv med hensyn til at forebygge og reducere problemadfærd. Min erfaring er, at problemadfærd for mange lærere er noget, man forholder sig til, når problemet viser sig. Det er nemt at forstå, at det forholder sig sådan, fordi der er nok andre udfordringer for lærerne i en hektisk skolehverdag. Det er alligevel mit håb, at denne bog kan inspirere lærere til at arbejde med forebyggelse og reduktion af problemadfærd i et langsigtet perspektiv i samarbejde med forældre og eventuelt andre instanser. Jeg er sikker på, at det ville give meget positive resultater. Bogen er desuden skrevet med tanke på Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) og den vejledende rolle, som denne skal have over for skolen. At 1 PP-tjenesten svarer til Pædagogisk-Psykologisk Rådgivning (PPR) 25

arbejde med adfærdsproblematik kræver vejledning, og jeg håber, bogen over tid kan danne grundlag for systematisk vejledning i skoler, hvor lærerne kæmper med adfærdsmæssige udfordringer. At ændre alvorlig problemadfærd kan kræve omfattende tiltag både i skole, hjem og omgivelser. Det kræver, at skolen blandt andet har et nært samarbejde med de kommunale myndigheder og forældrene. Det er min erfaring, at et sådant samarbejde forudsætter en høj grad af fælles forståelse for problematikken, og at man arbejder mod fælles mål. Jeg tror, at den anvendte teoretiske tilnærmelse til problemadfærd kan bruges som fælles faglig platform, når skolen og de kommunale myndigheder på børne- og ungeområdet skal arbejde sammen. Selv om bogen er skrevet med tanke på skolen, er den relevant for de kommunale myndigheder, også fordi tilnærmelsesmåden til at reducere problemadfærd blandt andet bygger på socialøkologisk teori. Til slut vil jeg takke Fagbokforlaget, som bad mig om at skrive denne bog, samt for de råd af både faglig og sproglig karakter, jeg har fået undervejs. Terje Overland 26