Klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering Mette Molbæk (VIA UC) og Susan Tetler (DPU, Aarhus Universitet) Den pædagogiske udfordring i dagens skole En af de mest markante udfordringer, som lærere i dag møder i deres respektive klasser, er en øget mangfoldighed i elevgruppen, hvad angår måder at lære på. Nyere læringsforskning viser (Hermansen, 1998; Illeris, 2006), at elever har forskellige tilgange til læring, ligesom deres læringsudtryk varierer, for ikke blot lærer de på forskellig måde og har forskellige holdninger til læring; de udtrykker også det, de har lært med stor variationsgrad. For de enkelte elever indebærer det læringsprocesser, som er anderledes end deres klassekammeraters. Den voksende sociale kompleksitet og elevmangfoldighed i klasserummet udfordrer lærere til en stadig refleksion over, hvordan de bedst muligt kan understøtte alle elever i deres læringsprocesser - og forberede dem til en aktiv deltagelse i samfundslivet. Ikke mindst stilles der fra samfundsmæssig side skarpt på karakteren af de inkluderende bestræbelser, hvilket accentueres af to politiske tiltag. Det ene tiltag er det såkaldte 360 graders eftersyn af folkeskolen, hvor Skolens Rejsehold har kortlagt styrker og svagheder ved den danske folkeskole i lyset af målsætningerne om at styrke fagligheden, at alle unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse og at identificere eksempler på bedste praksis såvel i kommuner som i skoler (læs mere om rejseholdets fund og anbefalinger på http://www.skolensrejsehold.dk/). En af Rejseholdets anbefalinger handler om at bryde mønstret med en stadig stigende udskillelse af elever til segregerede specialpædagogiske foranstaltninger. I 2010 udgjorde disse elever 5,7 % af skolens samlede elevtal; herudover var der yderligere 8.7 % elever, som i kortere eller længere perioder fik specialpædagogisk bistand (Deloitte, 2010). Rejseholdet peger på nødvendigheden af en bedre sammenhæng mellem specialpædagogikken og den almindelige undervisning. Det indebærer bl.a., at skolerne udover at få tilført specialpædagogiske kompetencer bør have en vifte af ressourcepersoner, der kan vejlede kollegaerne om læsning, matematik, naturfag, hvordan man evaluerer, it, specialpædagogik og dansk som andetsprog m.m. Derfor anbefales det, at alle skoler har et ressourcecenter med det formål at tilbyde forebyggende indsatser, der kan sættes ind omgående, og som er koordinerede i forhold til elever i vanskeligheder. Det andet tiltag er et nyt lovforslag om, at specialundervisning først kan sættes i værk, når eleven har et støttebehov på mindst ni timer pr. uge. Alt andet skal løses inden for den almindelige undervisnings rammer, hvilket betyder en intensiveret udvikling af inkluderende undervisningsformer med fokus på undervisningsdifferentiering, holddannelse, fleksibel tilrettelæggelse, motivation og lærelyst. Samlet set er opmærksomheden således rettet mod lærernes ledelse af de processer, som finder sted i det mangfoldige læringsfællesskab, som de har det pædagogiske ansvar for. Tre generationer af forskning i og tanker om klasseledelse 1
I forskning om den gode lærer og den gode undervisning fylder læreren som leder af elevernes udvikling og læring meget. Nedenstående skal ses som nedslag i såvel international som dansk forskning og teori om ledelse af elevers udvikling og læring, og hvilken betydning lærerens ledelse kan få for udviklingen af en mere inkluderende skole. Historisk har der i teori og praksis været en række forskellige tilgange til ledelse af børns udvikling og læring, og definitionen på god klasseledelse er bestemt af bl.a. de historiske og samfundsmæssige rammer. Sat på spidsen kan man tale om foreløbig tre generationer af opfattelser af klasseledelse med hver deres fokus. De tre generationer skal forstås og læses som tre forskellige tilgange, udviklet i hver sin tidsperiode og med hvert sit fokus på lærerens ledelse af elevernes udvikling og læring. Første generation: Klasseledelse med fokus på disciplinering Indtil omkring 1970 var tugt og disciplin de gængse styringsteknikker i forældre og læreres ledelse af børns udvikling og læring (Laursen, 2011). Hvor tugten primært bestod i fysisk afstraffelse, tog disciplineringen mere form af overvågning, belønning og organisering. Disciplinering som metode til at styre, hvad børn må og skal, ses også i dag i f.eks. skolens organisering, hvor skemaer, ringetider og regler for adfærd er med til at opretholde et mere eller mindre fælles kodeks for måder at være sammen på. Den ret stramme styring og disciplinering fik sidst i 1960 erne et modspil i form af reformpædagogikken, der pointerede, at undervisningen i langt højere grad skulle bygge på barnets egen motivation. I denne periode trådte læreren som leder i baggrunden, og eleverne fik i høj grad lov til selv at bestemme indhold og fokus i undervisningen. Det viste sig imidlertid (bl.a. med uroundersøgelsen fra 1997), at den form for selvforvaltning for mange elevers vedkommende ikke var konstruktiv, og tankerne fra USA om Classroom Management vandt mere og mere indpas i Danmark fra sidst i 1990 erne. Classroom Management, der i høj grad bygger på adfærdspsykologiens tanker om belønning og forstærkning af ønsket adfærd, fik både ros og kritik. Nogle mente, at det var på tide med konkrete teknikker og how-to-do-it -metoder til ledelse af klassen samt meget tydelige og eksplicitte rammer og regler for undervisningen. Andre problematiserede, at Classroom Management ikke i tilstrækkelig grad medtænker og inddrager forhold såsom elevens perspektiv og motivation samt elevernes forskellige tilgange til at lære. De pointerede samtidig vigtigheden af en mere grundlæggende diskussion om, hvilket dannelses- og uddannelsesideal sådanne metoder lægger op til. Anden generation: Klasseledelse med fokus på den gode lærer og undervisning I 2000 erne kom der, i kølvandet på den stigende opmærksomhed på evidens, fokus på, hvad forskningen påviste, var afgørende for elevernes læring og udvikling. I den periode sandsynliggjorde en lang række undersøgelser, at læringsmiljøet er en afgørende faktor med betydning for elevernes læringsresultater (Meyer, 2005; Allodi Westling, 2007; Mitchell, 2008; Nordenbo, 2008; Hattie, 2009). Forskningen udpeger tre vigtige faktorer (Mitchell, 2008): 2
1. Relationer ( relationships ) fokuserer på, i hvilket omfang deltagerne i klassen støtter og hjælper hinanden. 2. Personlig udvikling ( personal development ) fokuserer på, hvordan der støttes op om personlig vækst og udvikling. 3. Læringsledelse ( system maintenance ) fokuserer på behov for ændringer i undervisningen generelt eller i forhold til den enkelte elev. Ovenstående støttes af et review fra Danish Clearinghouse for Educational Research (Nordenbo m.fl. 2008) med fokus på, hvilke kompetencer hos lærere og pædagoger, der bidrager til læring hos børn og unge. I forskningsoversigten udkrystalliseres tre centrale lærerkompetencer, som i praksis næppe lader sig adskille: 1. Didaktisk kompetence handler om, at læreren er god til sit fag og derfor også har tiltro til egne evner og i høj grad kan inddrage flere metoder og forklaringer. Lærere, der er gode til deres fag, er også mere tilbøjelige til at udfordre deres elever og inddrage varierede undervisnings- og arbejdsformer. 2. Relationskompetence drejer sig om lærerens evne til at skabe positiv social interaktion med eleven. Det er således vigtigt, at læreren støtter eleverne og tager hensyn til deres forudsætninger samt motiverer og aktiverer dem. Lærere, der er opmærksomme på hver elevs potentialer og læringstilgang, har også elever, der lærer mere. 3. Regelledelseskompetence handler om at kunne etablere rutiner og regler for klassens arbejde. Reglerne skal formuleres eksplicit både af læreren og eleverne, der gennem skoletiden får gradvist mere ansvar for selv at formulere og opretholde reglerne. Lærerens handlinger i klasserummet, der også afspejler lærerens forståelse af børn, udvikling og læring, har således stor betydning for elevernes udbytte af deres skolegang. Overordnet fremgår det af undersøgelserne, at lærerens undervisningshandlinger er den faktor, der i størst udstrækning forklarer elevernes fremgang i læring og at lærerens handlinger er vigtigere end f.eks. klassestørrelse og niveauspredning. Det er samtidig vigtigt at notere, at Nordenbo m.fl. også fremhæver den tyske tradition med fokus på dannelse i sit meta-review om klasseledelse. Han argumenterer for, at den etiske og moralske dimension, som er inkluderet i den filosofiske dannelsesposition, samt den didaktiske dimension er meget nødvendige perspektiver at medtænke, når der er tale om en dansk skolekontekst. Set på den baggrund kan det give ganske god mening også at trække på Meyers meta-review, hvori han peger på ti karakteristika ved god læring (Meyer 2005). De ti kendetegn er: Klar strukturering af undervisningen Her skelnes mellem en ydre og indre side. Den ydre side er i tråd med tankerne bag Classroom Management, hvor læreren tydeligt markerer både indhold og metode i undervisningen, og hvor både lærer og elev har klart definerede regler og roller at forholde sig til. Den indre side af struktureringen handler om, at læreren bør strukturere sin undervisning, så 3
undervisningsforløbet hænger tydeligt og logisk sammen. Denne sammenhæng skal både skabes fra lektion til lektion og mellem de delforløb, der er i en lektion. En betydelig mængde ægte læretid Undervisningen begynder og slutter til tiden, og eventuel planlægning og organisering af undervisningen gøres før eller efter lektionen. Læringsfremmende klima Klimaet i og uden for klasselokalet er præget af gensidig respekt, tillidsfuld overholdelse af regler, uddelegering af ansvar, retfærdighed og omsorg. Et læringsfremmende klima medfører en demokratisk undervisningskultur, hvilket er vigtigt for både lærere og elever. Indholdsmæssig klarhed Hvis en udefrakommende kan gå ind i klasseværelset og spørge en tilfældig elev, hvad han/hun laver og hvorfor, har læreren højst sandsynlig været i stand til at skabe indholdsmæssig klarhed, så eleverne forstår undervisningens hensigt og sammenhæng mellem det, de allerede har lært og skal lære fremadrettet. Meningsdannende kommunikation Gode lærere er optaget af at gøre undervisningens indhold og metoder meningsfulde for eleverne. Ud over at forklare hensigten med opgaverne og det arbejde, eleverne skal lave, søger de hele tiden at forbinde opgaven med elevens dagligdag og fremtidige muligheder. Den meningsdannende kommunikation kan skabes gennem elevernes deltagelse i planlægningen og evalueringen af undervisningen og gennem en samtalekultur, hvor meningsdrøftelser og gensidig feedback er en naturlig del af undervisningen. Metodemangfoldighed Der findes ikke én metode, der er den bedste. Derfor er det vigtigt, at læreren kender til de forskellige metoders forcer og ulemper og varierer metoderne, så de matcher undervisningen mål og indhold. Individuelle hensyn Læreren må hele tiden tilrettelægge undervisningen og elevernes læringsproces, så alle børn kan deltage. De individuelle hensyn tages ved at differentiere undervisningen på baggrund af løbende analyser af den enkelte elevs læringssituation. Intelligent træning Det er vigtigt og afgørende, at eleverne sikres tid og plads til at træne det, de har lært. En sådan træningskultur kan styrkes ved, at eleverne kender til deres egen læringsstil, så de er bevidste om, hvordan og hvor de bedst øver sig i det, de skal lære. Transparente præstationsforventninger Eleverne må (som nævnt i punktet om indholdsmæssig klarhed) altid være klar over, hvad de lærer, hvorfor og hvordan. Her bliver det centralt med tydelige forventninger til elevens præstationer. Disse forventninger skal ud over at være ekspliciterede også matche elevens forudsætninger. Stimulerende miljø 4
Læringsmiljøet har både en ydre og indre side. Den ydre side handler eksempelvis om gode lys- og lydforhold, ryddelige klasseværelser og gode undervisningsmidler. Den indre side minder om kendetegnene for et læringsfremmende klima, da et stimulerende miljø har fokus på elevernes rettigheder og pligter. Lærerens afgørende betydning kommer også til udtryk i Hatties review fra 2009, hvor hovedbudskabet er what teachers do matters. Dette budskab ændres lidt senere til what some teachers do matters. Pointen er her, at de lærere, der aktivt forholder sig til deres undervisning og elevernes udbytte og intervenerer for at nå de mål, der er opstillet for eleverne, også får elever, der lærer mere. Gennem undersøgelser af gode læreres undervisning bliver det tydeligt, hvor aktive disse lærere er, og at deres undervisning bærer præg af, at de både påtager sig ledelsen og samtidig til stadighed selv er aktive sammen med eleverne, når de undersøger og eksperimenterer. Der er selvfølgelig mange faktorer, der spiller ind i undervisningen, men når fokus er på klasseledelse og læreren som leder af en mere inkluderende undervisning, viser Hatties review, at der er en række faktorer, der har betydning for elevernes personlige og faglige udbytte. Læreren kan således være med til at sikre elevernes udbytte ved at: være bevidst om lærer-elev-relationens betydning sætte tydelige mål have høje forventninger udfordre og opmuntre gennem feedback have fleksible og forskellige metoder og strategier til at støtte elevernes udvikling og læring se undervisningen fra elevperspektivet og lade eleverne vurdere undervisningen og deres udbytte lære eleverne at evaluere egne præstationer aktivt og med autenticitet lære eleverne fagenes fagsprog lære elever at lære af hinanden og samarbejde Et procesdidaktisk perspektiv Ud fra ovenstående bliver det tydeligt, at en af de mest afgørende kompetencer hos en lærer er evnen til proaktivt at lede elevgruppers udvikling og læring gennem de didaktiske valg, han/hun træffer før, under og efter sin undervisning.den voksende erkendelse af, at eleven aktivt konstruerer sin egen kundskab, kræver ikke mindst udviklingen af et procesdidaktisk perspektiv på læringsrummet i skolen. Den finske Professor Michael Uljens, findkarakteriserer dette perspektiv som en interesse for at udvikle didaktisk teori ud fra de faktisk agerende læreres og elevers perspektiver i den konkrete skolehverdag, og han understreger, at en sådan didaktisk teori er refleksiv, og inte en deskriptiv, præskriptiv eller normativ teori (Uljens, 1997, s. 171). Hans model, som han meget betegnende kalder den pædagogiske flue består af fire komponenter: planlægningen af de pædagogiske processer (P1, P2 og P3), realiseringen, evalueringen (E1, E2 og E3) samt feltet, som omgiver selve undervisningsprocessen, dvs. de skole- og samfundsmæssige rammer. 5
Planlægning og evaluering foregår på tre niveauer: 1) et kollektivt planlægningsniveau (de centralt udstukne retningslinjer), 2) et individuelt lærerniveau (den planlægning, læreren foretager forud for sin undervisning, og 3) et interaktivt niveau (lærerens situerede planlægning). På tilsvarende niveauer foregår evalueringen af undervisningen, og en af Uljens pointer er, at evaluering således ikke blot skal foretages efter undervisningens afslutning, men også i selve situationen, på det didaktiske handlingsniveau. Læreren må således i undervisningsprocessen forholde sig både konsekvent (med henblik på at indfri de langsigtede målsætninger) og fleksibelt (med henblik på at indarbejde sine situationsrelaterede didaktiske erfaringer). Det interessante i denne sammenhæng er hans vægtlægning af den didaktiske situation, dvs. det pædagogiske møde mellem de forskellige aktørers hensigter. Læreren forsøger at realisere sine hensigter, og i mødet med elevernes hensigter får læreren respons, som det er nødvendigt umiddelbart at reflektere over med henblik på de videre handlinger. Uljens kalder denne proces den situationsrelaterede didaktiske erfaring (1993, s. 7), som så udgør den nye forforståelse, med hvilken læreren fortsætter i den didaktiske situation. I dette klasserumsdidaktiske perspektiv betragtes læreren som dels et didaktisk reflekterende, dels et stillingtagende subjekt, som baserer sine handlinger på et personligt, men gennemtænkt pædagogisk teorigrundlag. Ikke mindst i forhold til elever i komplicerede læringssituationer kræver det af lærerne stor kreativitet, vedholdenhed og lydhørhed over for de motiver og intentioner, som kommer til udtryk i den 6
konkrete sammenhæng og situation. Denne gruppe elever er ikke vant til at tale deres egen sag og kan have svært ved verbalt at formulere sig herom, ligesom de ofte kommunikerer uklart og diffust med omverdenen om deres motiver. Lærerens opgave bliver her i høj grad at se elevens adfærd som invitationer, læreren i de konkrete situationer skal forholde sig til og agere i forhold til (Hertz, 2008). Dette betyder, at lærerne må forholde sig åbent og analyserende til elevernes adfærd og udbytte af undervisningen. Den analyserende skolekultur bygger på en systemisk og narrativ tilgang til undervisning og skolens praksis, hvor lærerne udforsker og udfordrer egen praksis ved at inddrage flere perspektiver og mulige forklaringer og fortællinger om eleven og hans/hendes udbytte af undervisningen (Løw, 2009). De nuancerede og righoldige beskrivelser af eleven vil kunne åbne for flere handlemuligheder: de uanede muligheder, som Hertz karakteriserer dem (2008). Opsummerende kan man om anden generation af klasseledelse sige, at der her i høj grad er fokus på at indkredse kompetencerne hos den gode lærer og grundlaget for god undervisning. Tredje generation: Klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering I tredje generation af klasseledelsesforskningen er fokus rettet mod inkluderingsdimensionen. Inklusion har været et højt prioriteret internationalt udviklingstema i størstedelen af FN s medlemslande (fx Salamanca erklæringen, 1994), og vi har efterhånden fået en del nordiske og internationale forskningsresultater, som skitserer nogle kvalitetskriterier for inklusion på et institutionelt niveau. Peter Farrell (2004) argumenterer for et skolerelateret inklusionsbegreb, der indeholder fire aspekter: tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og udvikling af et positivt selvbillede. Nok forudsætter inklusion, at alle elever er fysisk tilstede i almenundervisningen, men skal læringsfællesskaber kunne karakterisere sig som inkluderende, så kræver det endvidere, at alle elever bydes velkomne som fuldgyldige og aktive deltagere i læringsfællesskabet, at alle elever deltager aktivt i alle fællesskabets aktiviteter, og at alle elever lærer - og udvikler positive selvbilleder. Ud fra denne inklusionsforståelse bliver den enkelte elevs faglige og sociale delagtighed i et læringsfællesskab et helt centralt omdrejningspunkt for lærernes ledelse af deres respektive klasser, og princippet om undervisningsdifferentiering bliver det bærende grundlag for undervisningens tilrettelæggelse (Tetler, Ferguson, Baltzer & Boye, 2011). Princippet om undervisningsdifferentiering indebærer en undervisning, der i tid, rum, organisation, metode og indhold på samme tid søges tilrettelagt ud fra den enkelte elevs forudsætninger, potentialer, behov og interesser samt ud fra en hensigt om at udvikle det samlede læringsfællesskab (Hansen, Horn & Robenhagen, 1992). Denne dobbelte hensigt understreger, at undervisningsdifferentiering må realisere den enkelte elevs individuelle mål i et tæt samspil med de læringsforløb, som er fælles for den gruppering, eleven er placeret i. 7
At dette ikke er nogen helt enkel opgave, viser den seneste undersøgelse af Danmarks Evalueringsinstitut (2011). EVA gennemførte i 2004 en evaluering af undervisningsdifferentiering, der viste, at der for lærerne på det pågældende tidspunkt var store udfordringer forbundet med at tolke, hvad begrebet indebærer, og hvad undervisningsdifferentiering konkret betyder for deres undervisningspraksis (Danmarks Evalueringsinstitut, 2004). I evalueringsrapporten fra 2011 fokuseres på skolernes arbejde med at differentiere undervisningen med udgangspunkt i hvordan en styrkelse af lærernes evalueringsfaglighed kan have betydning for at gennemføre en differentieret undervisning. Undersøgelsen viser, at der fortsat hersker usikkerhed om, hvad begrebet undervisningsdifferentiering dækker. Skoleledere og lærere udtrykker i interviews en relativ smal forståelse af begrebet: De taler primært om undervisningsdifferentiering som individualiseret undervisning og som en organisationsform de kan gribe til når det er muligt (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011, s. 8). Endvidere viser undersøgelsen, at skoleledelsen uddelegerer ansvaret for undervisningsdifferentiering til de enkelte lærere. Således vurderer 90 % af spørgeskemaundersøgelsens lærere, at deres ledelse sikrer at de planlægger og tilrettelægger undervisningen så den rummer udfordringer for den enkelte elev, ved at udvise tillid til at lærerne varetager opgaven professionelt (ibid. s. 9). Princippet om undervisningsdifferentiering bliver således ikke behandlet på skoleniveau, men snarere i de enkelte lærerteam, der udvikler hver deres måde at tilrettelægge undervisningen på. Differentiering bliver på den måde noget, man gør, når det er muligt, eller når der er ekstra tid - i stedet for at blive en grundlæggende adfærd, kultur eller måde at være i klasserummet på (Tomlinson, 2001). Undersøgelsen viser, at lærerne i mange tilfælde formulerer sig inden for en diskurs om holddannelse og niveaudeling; de synes, det er vanskeligt at udfordre deres elever i tilstrækkelig grad, medmindre de grupperer dem i nogle mere homogene hold, og i den sammenhæng ser de den største hindring i forsøget på at differentiere undervisningen, i at de har for få hænder. Lærerne taler således i vid udstrækning om undervisningsdifferentiering som et begreb, der ideelt set bedst udmøntes i en én til én-undervisning eller i hvert fald en undervisning, der er centreret omkring den enkelte elev. Som undersøgelsen konkluderer: Vi kan opsummere at dokumentationen peger på at lærerne gennem holddeling forsøger at organisere sig ud af den problemstilling at deres elever har forskellige forudsætninger for at lære. Derved kommer lærernes bud på en differentieret undervisning i praksis til udtryk som en form for elevdifferentiering (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011, s. 63-64). Der er ingen tvivl om, at lærerne betragter undervisningsdifferentiering som en nødvendig dimension af deres didaktiske overvejelser. Mens der i EVAs undersøgelse i 2004 var 42 % af lærerne, der var enige i, at det er vigtigt at differentiere undervisningen, er andelen i den seneste undersøgelse (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011) vokset til 74 %. Det er imidlertid ikke tilstrækkeligt at udøve ledelse gennem tillid, for lærerne har brug for støtte og vejledning i deres professionelle refleksioner. Således svarer 64 % af lærerne, at de har behov for redskaber til at differentiere undervisningen (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011, s. 83). 8
Samlet set har tredje generation af klasseledelse i høj grad fokus på, hvordan der organisatorisk og didaktisk kan skabes muligheder for at udvikle en skole- og klassekultur, hvor alle børn sikres reel deltagelse i faglige og sociale fællesskaber gennem bl.a. undervisningsdifferentiering. I arbejdet med at udvikle en mere inkluderende skole, tyder megen forskning på, at de tre generationer med hver deres fokus samlet set kan være med til at levere byggesten til en mere inkluderende skole og klasseledelse. Klasseledelse: byggesten og redskaber til stilladsering Når vi samlet set skal identificere fundamentet for klasseledelse, er der en række byggesten, der på tværs af international og national forskning kan siges at være centrale. Klasseledelse har en række tekniske byggesten, som primært den første generation af klasseledelse har fokus på. Der lægges her bl.a. vægt på, at læreren skal skabe faste rutiner for dagens og lektionens begyndelse og afslutning samt gennemgå dagens og lektionens plan. Yderligere er det vigtigt, at læreren forklarer målene med aktiviteterne i løbet af dagen, hvad der forventes af eleverne, og hvordan eleverne kan deltage på konstruktive måder. Sådanne regler og rutiner kan være med til at sikre tid og rum for det, skolen handler om: udvikling og læring. For mange børn er rutinerne med til at give forudsigelighed og tryghed, som bevirker, at de i højere grad kan bruge deres energi på at lære. Som nævnt er klasseledelse også funderet på etiske/relationelle byggesten, hvor lærerens forforståelse og kommunikation til og om eleven får betydning for elevens muligheder for deltagelse i klassens faglige og sociale fællesskaber. Lærerens ledelse af klassen afspejler således hans/hendes forståelse af eksempelvis normalitet, læring og udvikling, hvilket danner grundlaget for de didaktiske valg før, under og efter undervisningen. I dette perspektiv bliver lærerens, teamets og skolens kultur afgørende for, om en elev oplever sig meningsfuldt inkluderet, og der ses en tæt sammenhæng mellem den faglige og sociale dimension i undervisningen. Yderligere fokuseres her på lærerens evne og lyst til at samarbejde, da eksempelvis elever, kolleger og forældre er afgørende samarbejdspartere, hvis der skal skabes gode muligheder for inkluderende klasseledelse. Klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering bygger endvidere på en lang række didaktiske byggesten. Her kan nævnes centrale faktorer som lærerens viden om faget, lærerens viden om elevernes forskellige forudsætninger, lærerens evne, vilje og tid til at planlægge og gennemføre en differentieret undervisning samt lærerens brug af evaluering med henblik på den løbende justering af undervisningen. Lærere, der karakteriseres som gode klasseledere, bruger ægte dialog i undervisningen og ekspliciterer hele tiden, hvilke forventninger, der nu er til typen af kommunikation, der skal foregå. Ligeledes fremmer det elevernes udbytte, at lærere hilser fejl og misforståelser velkommen, fordi der også her ligger et stort læringspotentiale. 9
Udfordringer og anbefalinger Afsluttende peger vi på fremtidige udfordringer, der synes centrale for udviklingen af klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering. Udfordringerne bygger på henholdsvis ovenstående forskningsoverblik over klasseledelse samt tilbagemeldinger fra 4-10-projektets dialogseminar 1, hvor workshopdeltagere gav tilbagemeldinger på nogle af de udfordringer, de står over for i arbejdet med klasseledelse, inklusion og undervisningsdifferentiering. Udfordringerne er opdelt i fire perspektiver med spørgsmål til debat og refleksion, hvorfor temaerne og spørgsmålene også kan læses som anbefalinger til det videre arbejde. Inkluderende klasseledelse i et organisatorisk perspektiv: - Hvordan er skolens kultur, strategier og praksis? (Jf. Inkluderingshåndbogen) - Er ledelsen rammesættende i forhold til de fælles opgaver? - Har de ansatte på skolen et fælles sprog med fokus på det, der virker? - Har alle et ejerskab i forhold til opgaverne? - Er der fora, hvor den dilemmafyldte hverdag kan diskuteres og der dermed kan skabes fælles kultur og ståsted? - Hvordan sikres videndeling mellem team på skolen og på tværs af skolerne? - Er kollegial sparring og supervision en del af skolens kultur? Inkluderende klasseledelse i et didaktisk perspektiv: - Hvordan arbejder ledelse, lærere, pædagoger, elever, forældre m.fl. med mål? Faglige, sociale, personlige? Individuelle og fælles? - Hvordan arbejder ledelse og lærere med evaluering? Bruges evalueringerne til at justere og ændre praksis / undervisning som hjælp til en øget undervisningsdifferentiering? - Hvordan arbejder lærerne med elevernes egen bevidsthed om deres læringsproces? - Hvordan arbejder lærerne med undervisningsdifferentiering og holddannelse? Og mangler lærerne viden om, hvordan undervisningen kan differentieres? - Hvordan arbejder lærerne med varierende undervisnings- og arbejdsformer? Er der viden nok? Inkluderende klasseledelse i et relationelt perspektiv: - Hvordan er ledelsens og lærernes kommunikation til og om eleverne? - Hvordan håndterer børn og voksne konflikter? - Hvordan sikrer ledelse og lærere fokus på både individet og fællesskabet/klassen som helhed? - Hvordan samarbejder lærere med elever, forældre, kolleger, pædagoger, undervisningsassistenter, PPR m.fl.? - Hvordan skaber lærere en demokratisk klassekultur og dialogisk undervisning? 10
- Er hver enkelt lærer bevidst om egen ledelsesstil? Inkluderende klasseledelse i et teknisk/færdighedsperspektiv: - Hvilke regler og rutiner er der på skolen, i teamet, hos den enkelte lærer? - Hvilke konkrete metoder benytter lærerne? Og hvorfor disse? - Hvordan reagerer lærerne ved for eksempel uro og overtrædelse af de fælles regler? Andre spørgsmål til debat/refleksion Hvis klasseledelse er mere end teknik, hvad er det så? Hvad er klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering? o Hvilke tegn kan vi se efter? Hvordan skabes inkluderende fællesskaber både fagligt og socialt? o Og hvem skaber dem? Er faglighed og inklusion modsætninger? Er der forskel på inkluderende klasseledelse og almindelig god undervisning? 11
Referencer: Allodi Westling, M. (2007). Assessing the quality of learning environments in Swedish schools: Development and analysis of a theory-based instrument. Learning Environment Research, no. 10: 157-175 Danmarks Evalueringsinstitut (2004). Undervisningsdifferentiering i folkeskolen. Danmarks Evalueringsinstitut (2011). Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip. Deloitte (2010). Specialundervisning I folkeskolen veje til en bedre organisering og styring. www.uvm.dk Farrell, P. (2004). School Psychologists. Making a reality for All. School Psychology International, nr. 25/5. Hattie, J. (2009). Visible learning - a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, Routledge. Helmke, A. (2011) Hvad vi ved om god undervisning. Frederikshavn: Dafolo Hermansen, M. (red.) (1998). Fra læringens horisont. Århus, Klim. Hertz, S. (2008) Børne og ungdomspsykiatri.nye perspetiver og uanede handlemuligheder. København, Akademisk Forlag Illeris, K. (2006). Læring. København, Roskilde Universitetsforlag. Laursen, P. F. (2011)Fra tugt til relationskompetence. I KvaN, uaugust 2011, 31. årgang Løw, O. (2009)Lærerens fortællinger om elever, pædagogisk analyse og ledelse af skoleklasser. I Jensen, E. og O. Løw (2009) Klasseledelse nye forståelser og handlemuligheder. København: Akademisk Meyer, H. (2005) Hvad er god undervisning. København, Gyldendal Mitchell, D. (2008). What really works in Special and Inclusive Education. New York, Routledge. Nordenbo, S. E. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole. København, DPU. Hansen, Vagn Rabøl, Horn, Inge & Robenhagen, Ole (1992). Undervisningsdifferentiering idé og grundlag. Bd. 1. København, Danmarks Pædagogiske Institut. Salamanca erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning. FN, UNESCO, www.pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf Tetler, S., D. Ferguson, K. Baltzer & C. Boye (2011). Inkluderet i skolens læringsfællesskab? En fortløbende problemidentifikations- og problemløsningsstrategi. Frederikshavn, Dafolo. Tomlinsom, Carol Ann (2001). How to Differentiate instruction in Mixed-Ability Classrooms. Pearson Merrill Prentice Hall. Uljens, M. (1993). Den pedagogiska flugan en analysmodell för didaktisk handlande. Vasa, Publikationer från Pedagogiska Fakulteten vid Åbo Akademi nr. 2. Uljens, M. (1997). Grunddrag till en reflektiv skoldidaktisk teori. I: M. Uljens (red.), Didaktik. Lund, Studentlitteratur. 12