Camilla Bjørndal Nielsen VIA University College 19. april Professionsbachelorprojekt

Indholdsfortegnelse 1 Indledning... 3 1.1 Problemstilling... 4 2 Metode... 4 3 Hvad er struktur?... 5 3.1 Werner Jank & Hilbert Meyer; Struktur som et didaktisk redskab... 6 3.2 Dr. Spencer Kagan; Cooperative Learning en samarbejdsstruktur... 7 3.3 Et socialkonstruktivistisk læringssyn... 11 3.3.1 Opsamling... 12 4 Hvad er dannelse?... 13 4.1 Folkeskolens Formålsparagraf... 13 4.2 Dannelse igennem æstetiske læreprocesser... 14 4.3 John Dewey: Demokratisk dannelse... 16 4.3.1 Opsamling... 19 5 Hvad er elevens alsidige udvikling?... 19 5.1 EVA-rapport om alsidig udvikling... 20 5.1.1 Opsamling... 22 6 Empiri og observationer... 22 6.1 Elevinterview... 23 6.2 Lærerinterviews... 24 6.2.1 Opsamling... 24 7 Analyse... 25 7.1 Hvad er det vi vil med æstetikken?... 25 7.2 CL s dannelsesmæssige kvaliteter... 28 8 Konklusion... 34 9 Perspektivering... 36 10 Bibliografi... 37 11 Bilag 1: Jank & Meyers strukturmodel, figur 3.1.... 39 12 Bilag 2: Uddrag af Folkeskolens formålsparagraf... 40 13 Bilag 3: Fælles Mål for håndarbejde 2009... 41 14 Bilag 4: Elevinterview nr. 1... 42 1

15 Bilag 5: Lærer-elev-samtale... 44 16 Bilag 6: Elev interview nr. 2... 45 17 Bilag 7: Lærerinterview... 46 2

1 Indledning Folkeskolen er en af de vigtigste samfundsinstitutioner og en af de få tilbageværende, som opererer med, at vi trods store forskelligheder er ét folk. At elever i skolen er lige værdige, uanset hvilken social status de har. Derfor er formålsparagraffen også det nærmeste, vi kommer en fælles, konsensuspræget værdipolitik i et pluralistisk samfund 1. Således skriver Politiken den 3. april 2013 i et Interview med Undervisningsminister Christine Antorini omkring formålet med den nye undervisningsreform. I løbet af artiklen bliver det tydeligt, at Christine Antorini ikke kan give et konkret bud på, hvorledes Folkeskolens nye formålsparagraf bør lyde. I så fald kan alle få muligheden for at vurdere den pædagogiske og politiske retning i reformen, konstaterer Politikens journalist, Erik Schmidt. Ydermere må vi spørge os selv, hvad samfundets mål er med denne reform?. I henhold til citatet er Folkeskolen en af de vigtigste samfundsinstitutioner, hvor elever indgår i fællesskaber på trods af personlige værdier, religioner eller fagfaglige forskelligheder. I øjeblikket giver undervisningen eleverne mulighed for kreativ udfoldelse, medbestemmelse og medansvar, men i takt med at den nye skoleform udformes, bliver undervisningen en delvis anderledes. Politiken spørger, om folk er villige til at ændre skolens nuværende status; Vil befolkningen reducere skole til et spørgsmål om effektivitet, lidt kreativ adspredelse og topplacering på internationale lister? Hvilket samfund får vi så? 2. I forlængelse af at landets skoler bliver forvandlet til heldagsskoler, står lærerne overfor en stor udfordring. Lærerne skal nu i endnu højere grad forsøge at bevare elevernes motivation til at gå i skole. Dette kan ske med afsæt i varierende arbejdsformer, der adskiller sig fra den traditionelle klasseundervisning. Ud fra den nuværende formålsparagraf må lærerne både tage højde for elevens alsidige udvikling og dannelse. Eleverne skal lære at indgå i et demokrati, hvilket bl.a. afspejles i skolens minisamfund. Lærerens undervisning må derfor være både individ og fællesskabsorienteret. Dr. Spencer Kagan 3 har udarbejdet samtlige strukturer, som imødekommer denne udfordring. Resultatet er; [ ] et overordentligt demokratisk læringsrum, hvor den enkelte elevs ret til selvudfoldelse sikres, og hvor demokrati bliver en del af den daglige adfærd. I dette læringsrum er det individorienterede og det fællesskabsorienterede ikke to forskellige ting, som man må skifte imellem for at opnå en fornuftig balance. Man arbejder individorienteret og fællesskabsorienteret på samme tid. Individorienteret, fordi man som deltager 1 http://politiken.dk/debat/debatindlaeg/ece1934887/hvad-med-formaalet-med-reformen-christine-antorini/ 2 http://politiken.dk/debat/debatindlaeg/ece1934887/hvad-med-formaalet-med-reformen-christine-antorini/ 3 International anerkendt forsker, forfatter og foredragsholder. Han er forfatter til den mest omfattende bog om Cooperative Learning nogensinde, og har desuden beskæftiget sig indgående med Classroom discipline, Multiple Intelligence og Classroom energizers. Han leverer workshops i 20 lande, og hans bøger er oversat til mange sprog. 3

hele tiden er i centrum: bliver set og hørt, får hele tiden personlig feedback og har rige udfoldelsesmuligheder hele vejen. Fællesskabsorienteret, fordi de processer, der stimulerer den enkelte, er sociale og dermed samtidig styrker de indbyrdes bånd, tolerance, samarbejdsfærdigheder mv. Det daglige arbejde i strukturerne bliver dermed et konkret bidrag til elevernes demokratiske dannelse 4. Dr. Kagan argumenterer for, at disse samarbejdsstrukturer kan anvendes i skolens fag. Spørgsmålet er så, hvorvidt samarbejde er relevant i tilegnelsen af praktiske færdigheder? Dette leder mig an til følgende problemstilling; 1.1 Problemstilling Hvordan kan struktur i håndarbejde bidrage til elevens alsidige udvikling og dannelse? 2 Metode For at kunne besvare denne problemstilling fyldestgørende, har jeg valgt at begrebsafklare følgende tre spørgsmål; 1. Hvad er struktur? 2. Hvad er dannelse? 3. Hvad er elevens alsidige udvikling? Som led i besvarelsen af det første spørgsmål har jeg i begrebsafklaringen valgt at redegøre for Jank og Meyers syn på strukturbegrebet. Grundet begrebets mange fortolkningsmuligheder har jeg yderligere valgt at redegøre for Cooperative Learning (i det følgende CL ), som består af 46 samarbejdsstrukturer. CL tager afsæt i Vygotskys socialkonstruktivistiske læringssyn. Jeg finder det derfor relevant at redegøre for dette læringssyn i arbejdet med CL. Henset til opgavens begrænsede omfang har jeg valgt at fokusere på en dybdegående redegørelse af CL og denne strukturs muligheder i arbejdet med elevens alsidige udvikling og dannelse. Opgaven tager afsæt i faget håndarbejde, og jeg finder det derfor væsentligt at redegøre for fagets dannelsesmæssige kvaliteter. Her vil jeg inddrage Peter Brodersens syn på dannelse gennem æstetisk erfaring. Jeg vil i opgaven fokusere på Folkeskolens Formål med inddragelse af Fælles Mål for håndarbejde. Da hele folkeskolens dannelsesperspektiv i høj grad argumenterer for en demokratisk dannelse har jeg valgt at ind- 4 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan s. 15 4

drage John Dewey som dannelsesteoretiker. Deweys synspunkter er særligt relevante i redegørelsen for dannelse gennem erfaringer med særligt fokus på værkstedsfag som håndarbejde. Da elevens alsidige udvikling ligesom strukturbegrebet ligger op til flere forskellige fortolkningsmuligheder, har jeg også i den forbindelse valgt at inddrage Folkeskolens Formålsparagraf i et forsøg på at redegøre for begrebet. Ydermere har Danmarks Evaluerings Institut (EVA) skrevet en rapport om Alsidig udvikling, hvor fortolkningen af begrebet samt arbejdet med tilsvarende er i fokus 5. I forlængelse heraf vil jeg redegøre for Finn Helds synspunkter. Finn Held 6 finder EVA-rapporten utilstrækkelig og langt fra fyldestgørende. I takt med at begrebet behandles i mere end ét omfang har jeg i egen empiri valgt at interviewe en praktiserende lærer i et forsøg på at afklare begrebet yderligere. I empiriafsnittet vil jeg desuden begrunde valget af egen problemstilling. I arbejdet med CL har jeg valgt at interviewe to elever fra Skæring skole. Igennem hele forløbet har disse to elever været mine fokuspersoner, og jeg har i den forbindelse haft løbende samtaler med eleverne både før, under og efter forløbet med CL. I analyseafsnittet vil egen empiri blive præsenteret mere dybdegående og teorien vil blive brugt som analyseredskab hertil. Her vil elever og lærers forståelse for undervisningen i håndarbejde og arbejdet med elevens alsidige udvikling knyttes an til Deweys demokratiforståelse og Vygotskys læringsteori. Ydermere vil Dr. Kagans strukturer fungere som de rammer, hvori undervisningens indhold udformes. I et forsøg på at besvare egen problemstilling vil der blive sat spørgsmålstegn ved CL s dannelsesmæssige kvaliteter i arbejdet med at fremme elevens alsidige udvikling og dannelse. Afslutningsvist vil jeg perspektivere til Deweys syn på leg og arbejde som et led i læreplanen. Denne perspektivering sker med afsæt i afsnit 8, hvor der konkluderes, på hvilken måde inddragelse af fysiske aktiviteter kan bidrage til elevens alsidige udvikling og dannelse. 3 Hvad er struktur? Struktur, (af lat. structura 'sammenføjning, bygning', afledn. af struere 'stable, opføre, ordne'), de indbyrdes sammenhænge og relationer, der findes mellem delene i en helhed. Helheden benævnes ofte et system; strukturen beskriver dermed den måde, systemet er opbygget af sine delelementer på 7. 5 http://www.sophia-tt.org/userfiles/file/2012/eva_alsidig-udvikling.pdf 6 Tidligere formand for læreruddannelsens censorformandsskab 1997-2001. 7 www.denstoredanske.dk 5

Struktur defineres i ovennævnte citat som en helhed, der sammenfatter de små delelementer og dermed tilsammen skaber en rød tråd. I undervisningen er strukturerne med til at fastholde det indhold, hvorigennem eleverne skal tilegne sig kundskaber og færdigheder. Flere forskellige teoretikere giver nogle konkrete bud på, hvilken betydning struktur har i undervisningen. Werner Jank og Hilbert Meyer er nogle af de forfattere, som har opstillet ni didaktiske spørgsmål, der alle omhandler læring. Disse ni hv-spørgsmål 8 knyttes an til ni didaktiske grundbegreber. Jank og Meyer har udarbejdet en strukturmodel for undervisningen, som fokuserer på disse ni didaktiske spørgsmål og grundbegreber (se bilag 1). En anden forfatter, som også opererer med strukturbegrebet, er Dr. Spencer Kagan. Dr. Kagan har bl.a. udarbejdet 46 forskellige samarbejdsstrukturer, som kan anvendes i alle skolens fag 9. Jeg vil i de følgende afsnit redegøre for de forskellige forfatteres forståelse af begrebet struktur, og hvorfor de finder det vigtigt i undervisningen. Da strukturbegrebet kan fortolkes på forskellige måder, finder jeg det ligeledes relevant at inddrage forskellige forfatteres arbejde med begrebet. I henhold til opgavens omfang vil jeg i analyseafsnittet, jf. afsnit 7 dog kun tage udgangspunkt i én af disse forståelser. Ligeledes vil denne struktur afspejle sig i behandlingen af egen empiri. 3.1 Werner Jank & Hilbert Meyer; Struktur som et didaktisk redskab Hvad er didaktikkens opgave? Sådan lyder et af spørgsmålene i Jank og Meyers bog Didaktiske modeller 10. Svaret er, at; Den skal støtte undervisere og lærende i undervisning og læring 11. Ifølge Jank og Meyer sker dette via handling, hvoraf dette begreb må forstås i to henseender. På den ene side dækker begrebet over alle de aktioner og reaktioner, der kan iagttages i en undervisnings og læringssituation. På den anden side dækker begrebet ligeledes over de tankehandlinger, der forbereder, ledsager og vurderer synlig handling 12. Yderligere stiller Jank og Meyer sig selv følgende spørgsmål; Hvad er didaktikkens genstand? 13. Med afsæt heri stiller de sig selv ni didaktiske hv-spørgsmål, som alle beskæftiger sig med læring. Ifølge Jank og Meyer er didaktikken en handlingsvidenskab, hvorfor det er didaktikkens opgave at give lærere praktisk anvende- 8 Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s. 19 9 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 9 10 Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s. 18 11 Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyers, s. 18 12 Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s. 18 13 Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s. 19 6

lig handlingsorientering 14. De ni didaktiske hv-spørgsmål er med til at give læreren denne orientering ved at spørge; Hvem skal lære? Hvad skal læres? Hvor kommer indholdet fra? Hvilke kriterier skal ligge til grund for udvælgelsen? Hvem skal træffe beslutningerne? Af hvem skal der læres? Hvornår skal der læres? Med hvem skal der læres? Hvor skal der læres? Hvordan skal der læres? Ved hjælp af hvad skal der læres? Hvorfor skal der læres? 15. I tilknytning til disse ni spørgsmål redegør Jank og Meyer for yderligere ni didaktiske grundbegreber, som alle har betydning for dannelsen. Disse grundbegreber er følgende; elever og lærere, undervisning og opdragelse, undervisning og læring, mål-, indhold og metoder 16. Det er med afsæt i disse ni didaktiske hvspørgsmål og grundbegreber, at Jank og Meyer har udarbejdet en strukturmodel 17. Denne strukturmodel leverer en fortætning af didaktikkens genstandsfelt, som blev formuleret i forbindelse med de ni hvspørgsmål,( jf. bilag 1). Disse ni spørgsmål og de ni grundbegreber indplaceres derfor i modellen 18. Hvor strukturmodellen kan anvendes til analyse af undervisningen, kan den tilsvarende ikke anvendes til planlægning. Den indeholder dog de kategorier, som kan beskrive planlægningsprocessen og ligeledes definere retningen for planlægningsarbejdet 19. Jank og Meyer anvender altså strukturbegrebet som et didaktisk værktøj i udarbejdelsen af undervisningen. 3.2 Dr. Spencer Kagan; Cooperative Learning en samarbejdsstruktur Cooperative Learning er en overordnet betegnelse for undervisning, hvor eleverne samarbejder efter bestemte principper med henblik på læring. [ ] Et vigtigt element i Cooperative Learning er udviklingen af sociale kompetencer 20. Ifølge Dr. Spencer Kagan er strukturer med til at organisere elevernes interaktioner med hinanden. At undervise med strukturer er meget anderledes end andre former for undervisning. Med strukturer bygger vi på oplevelser, fordi elever først og fremmest lærer af deres egne oplevelser [ ] Strukturer organiserer elevernes interaktion med hinanden [ ] 21. 14 Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s. 19 15 Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s. 19 16 Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s. 41 17 Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s. 65 18 Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s. 64 19 Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s. 67 20 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 11 21 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 9 7

Et af grundlagene for at arbejde med CL er en bekymring over, at skolesystemet taber store grupper af elever elever, som ikke fungerer fagligt eller socialt i forhold til skolens forventning, og som derfor ender med at forlade skolen uden de reelle kompetencer til at fortsætte i uddannelsessystemet 22. Ifølge Dr. Kagan lykkes det ikke for den traditionelle skole at skabe de omstændigheder, som er nødvendige for at engagere elevgrupper og gøre skolegangen vedkommende for dem. I CL er det derfor en klar målsætning, at sådanne elever skal have en langt mere stimulerende skolegang. Dr. Kagan pointerer ligeledes, at CL ikke blot skal anvendes til at samle de elever op, som ville klare sig dårligt i skolen; Man er mindst ligeså ambitiøs på de stærke elevers vegne 23. Et helt konsekvent princip i CL er, at det er elevernes aktive læringsarbejde, der udgør læreprocesserne, og at hver eneste elev uden undtagelse skal inddrages i disse læreprocesser 24. Dr. Kagan har i den forbindelse opstillet fire spil-principper, som alle må overholdes, før betingelserne for en CL-undervisning er opfyldt. Disse fire principper skaber tilsammen helt nye interaktionsmønstre, hvor undervisningens krav om fagligt fokus med elevernes behov for kontakt og selvrealisering tilgodeses 25. De fire principper er indbyrdes afhængige og er med til at sikre de rigtige betingelser for læreprocesserne i CL 26. De fire principper er følgende; 1. Samtidig interaktion 2. Positiv indbyrdes afhængighed 3. Individuel ansvarlighed 4. Lige deltagelse Ad 1. Samtidig interaktion Samtidig interaktion er med til at fremme elevernes kommunikative læreprocesser. En væsentlig pointe i CL er, at eleverne er inddelt i heterogene teams af 4 personer, hvorfor man gennem samtidig interaktion vil opleve, at eleverne får mindst 25 % taletid. I tilfælde af, at eleverne arbejder sammen to og to, udvides denne taletid til 50 % 27. I en lektion hvor der udelukkende foregår CL, er det altså ikke ualmindeligt, at hver eneste elev har 15-20 minutters taletid. Dette kan dog kun sikres igennem lige deltagelse, som er titlen på et af de andre spil-principper 28. Såfremt der ikke er lige deltagelse, vil man opleve, at det er de samme ele- 22 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 12 23 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 12 24 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 12 25 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 19 26 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 20 27 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 20 28 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 20 8

ver, der er på igennem hele undervisningen, hvilket resulterer i, at de resterende elevers kommunikative læreprocesser ikke fremmes. Derfor må samtidig interaktion ikke forstås som et uafhængigt princip, men som et princip i interaktion med de andre tre principper. Ad 2. Positiv indbyrdes afhængighed Der er positiv indbyrdes afhængighed, når eleverne har fordel af, at de andre klarer sig godt, og når hver elev har behov for andres medvirken for at gennemføre læringsarbejdet 29. I et teamsamarbejde handler det om at samarbejde for at opnå resultater. Eleverne bliver altså nødt til at arbejde sammen for at klare sig godt. Samtidig er de afhængige af hinandens medvirken til at opnå det bedste resultat; Ligesom man ikke kan spille skak eller danse square dance alene, kan man heller ikke arbejde i en struktur alene, og da strukturerne er opbygget, så alle team-medlemmer er uundværlige, har man ikke alene brug for de andre; man kan også mærke, at de andre har brug for én. Man kan altså kun løse opgaven via samarbejde 30. I gruppearbejde er denne positive indbyrdes afhængighed dog ikke nogen garanti. Oftest beror gruppearbejde på, at alle i gruppen klarer sig godt, men i nogle tilfælde vil der være elever, som trækker hele læsset. Måden hvorpå læreren sikrer sig, at denne positive indbyrdes afhængighed overholdes, er først og fremmest ved at give eleverne opgaver, der kræver alles deltagelse. Derefter må læreren holde øje med, om man som elev har brug for andre, og om andre har brug for én for at løse opgaven 31. Ad 3. Individuel ansvarlighed Ved anvendelse af CL vil eleverne ofte blive bedt om at opsummere, præsentere, problematisere eller for så vidt evaluere deres forståelse af og tænkning om indholdet af det materiale, de arbejder med 32. Gennem denne italesættelse bliver eleverne bevidste om egen læreproces, hvorfor der udvikles metakognition i forhold til egen læring 33. Ikke alene udvides elevernes kommunikative læreprocesser, men selve de kognitive læreprocesser og/eller tænkefærdigheder udvides også. 29 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 20 30 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 20 31 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 20 32 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 21 33 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 21 9

Ad 4. Lige deltagelse Det er lige deltagelse, hvis alle eleverne bidrager lige meget og er lige meget involveret i arbejdsprocesserne. En høj grad af lige deltagelse sikres i strukturerne, hvor arbejdsprocessens regelsæt på forskellig måde hele tiden sørger for, at eleverne er nødt til at skiftes til at bidrage 34. Dr. Kagan forklarer, at lige deltagelse ikke skal opfattes som tvang 35. For de mere stille elever opleves det i stedet som en tilladelse til at tage ordet og bidrage til gruppen, uden at det forbindes med praleri eller bedrevidenhed, fordi det er den pågældende elevs tur til at have ifølge strukturens regler. Som nævnt tidligere gør disse spil-principper sig gældende i alle 46 samarbejdsstrukturer. Strukturerne rummer alle forskellige forcer og fremmer forskellige former for læring og medlæring. Dr. Kagan har inddelt strukturerne i seks forskellige læreprocesdomæner; Disse domæner repræsenterer de overordnede sociale, faglige og kommunikative kompetencer, der kan fremmes i strukturerne 36. Class - og Teambuilding vedrører de sociale mål, Viden, færdigheder og Tænkefærdigheder vedrører de kognitive mål og til sidst Videndeling og Kommunikative færdigheder, som vedrører de kommunikative mål. Måden, hvorpå læreren sikrer sig at vælge den bedst egnede struktur til den enkelte læringsaktivitet, er ved først at definere det overordnede faglige mål for aktiviteten; Dette mål vil i reglen kunne identificeres som tilhørende enten Viden og færdigheder, Tænkefærdigheder eller Videndeling 37. Som det tydeliggøres i strukturernes fire spil-principper, må eleverne arbejde sammen og kommunikere indbyrdes i teams for at løse en opgave. Ydermere er de 46 strukturer inddelt i forskellige læringskategorier, hvis styrker er afhængige af de faglige mål for undervisningen. Dr. Kagans samarbejdsstrukturer tager hermed afsæt i Vygotskys læringssyn, hvor social interaktion er udgangspunkt for menneskets læring og udvikling. Dette leder an til følgende afsnit. 34 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 21 35 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 21 36 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 22 37 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 23 10

3.3 Et socialkonstruktivistisk læringssyn Lev Vygotskys læringssyn bygger på ideen om, at vi gennem sproglige formuleringer og mødet med forskellige opfattelser kan være med til at udvikle hinanden fra det vi i forvejen er i stand til til det, vi kan opnå ved samarbejde med en given anden. Denne proces beskriver Vygotsky som Zonen for nærmeste udvikling 38. Det er bl.a. denne proces, som også gør sig gældende i arbejdet med CL-strukturerne; For at der kan ske læring, skal eleven interagere med en anden, der kan hjælpe ham videre fra det, han allerede kan, ind i det felt, hvor han kan løse en opgave sammen med andre, men endnu ikke formår at gøre det på egen hånd 39. Denne proces kræver en dialog med en partner, hvilket ofte i skolen vil være en jævnaldrende klassekammerart, som formår at udfordre elevens nuværende niveau og hjælpe ham videre fra dette. Vygotskys syn på læring er velkendt og ikke mindst udbredt. Ikke desto mindre ligger udfordringen i at sikre dette i praksis. Det er her, at Vygotskys læringssyn og CL sammenkobles. Ifølge Vygotsky sker menneskets udvikling og læring på baggrund af sociale interaktioner, hvor dialoger med andre mere kompetente er med til at videreudvikle mennesket fra dets aktuelle udviklingsniveau til dets potentielle udviklingsniveau. Igennem Zonen for nærmeste udvikling er der i særlig grad fokus på social fælles handling som udgangspunkt for læring, og det indebærer desuden en bestemt forståelse af forholdet mellem læring og ling 40. Ifølge Vygotsky kan denne forståelse for forholdet mellem læring og udvikling defineres ud fra tre punkter. Disse tre er særligt væsentlige for at forstå Vygotskys teori; 1.) Holistisk undervisning 2.) Medieret læring 3.) Ændring. Den holistiske undervisning bygger på en idé om, at; Den pædagogiske tilrettelæggelse skal tage udgangspunkt i en analyse af, hvilke psykologiske processer der er involveret i de forskellige faglige læringsområder i skolen og så igangsætte eller videreudvikle disse processer hos eleverne 41. Igennem sociale fælles handlinger overføres strategier for læring fra den voksne til barnet. Således kan disse strategier internaliseres og 38 Vygotsky i pædagogikken (2006), Ivar Bråten, s. 145 39 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 13 40 Vygotsky i pædagogikken (2006), Ivar Bråten, s. 143 41 Vygotsky i pædagogikken (2006), Ivar Bråten, s. 147 11

sidenhen anvendes i andre sammenhænge 42. En vigtig præmis i teorien er forståelsen af en undervisning som et middel til ændring 43. Undervisning som indebærer en udstrakt kommunikation mellem elev og lærer, vil derfor være et godt udgangspunkt for en medieret læring. Undervisningen bør også opfordre til et samarbejde og fælles handling mellem eleverne 44. Ifølge Vygotsky bør læreren fungere som elevernes vejleder og rådgiver i læreprocessen. Ydermere opfordrer Vygotsky til, at undervisningen må bestå af samarbejde og fælles handlinger, som kan være med til at udvikle eleven fra det eleven allerede kan, til det eleven kan opnå med støtte fra en anden. Vygotsky finder, at sproget har en stor betydning for elevens læringsproces. Ved at anvende sproget som det bærende element i overførslen af viden fra lærer til elev [den medierede læring], er læreren med til at løfte eleven fra dets aktuelle udviklingsniveau til elevens potentielle niveau, jf. zonen for nærmeste udvikling; Det er dermed ikke først og fremmest samarbejdets betydning i den aktuelle problemløsningssituation, der er vigtig, men mere det potentiale der er for den videre udvikling og læring, der ligger i samarbejdet 45. Dette er et godt eksempel på, hvorledes man gennem samarbejde er med til at skabe en videreudvikling hos den enkelte. Ifølge Vygotsky er dette først og fremmest lærerens opgave. 3.3.1 Opsamling Der i dette afsnit blevet redegjort for forskellige forfatteres syn på strukturbegrebet. Ifølge Jank og Meyer kan begrebet anvendes som et didaktisk redskab i en analysering af undervisningen. Dr. Kagan anvender derimod begrebet som et didaktisk arbejdsværktøj, der har til hensigt at skabe ydre rammer for eleverne. Disse strukturer kan anvendes i alle skolens fag og fungerer derfor som en slags stillads i elevernes bearbejdning af det lærestof, eleverne arbejder med. Dr. Kagans CL-strukturer tager afsæt i Vygotskys læringsteori, hvor Vygotsky i den forbindelse taler om Zonen for nærmeste udvikling. For at der kan ske læring, skal eleven interagere med en anden elev, der kan hjælpe eleven videre fra det, eleven allerede kan til det, som eleven kan opnå med hjælp fra andre, men endnu ikke formår at gøre på egen hånd 46. For at kunne anvende strukturer i undervisningen, bør man ifølge Jank og Meyer spørge sig selv; Hvorfor skal der læres? Bag dette spørgsmål gemmer der sig et dannelsesideal, som vil blive belyst i følgende afsnit. 42 Vygotsky i pædagogikken (2006), Ivar Bråten, s. 148 43 Vygotsky i pædagogikken (2006), Ivar Bråten, s. 148 44 Vygotsky i pædagogikken (2006), Ivar Bråten, s. 151 45 Vygotsky i pædagogikken (2006), Ivar Bråten, s. 146 46 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 13 12

4 Hvad er dannelse? Dannelse handler først og fremmest om, at ville bruge viden, færdigheder og holdninger/værdier med et bestemt formål 47. En af folkeskolens grundopgaver er at danne eleverne gennem de fag, skolen udbyder. På foranledning af Undervisningsministeriets Formålsparagraf 48 må hvert fag i folkeskolen følge en række regulativer, som alle er specifikt udarbejdet til det enkelte fag. Disse regulativer betegnes som Folkeskolens Fællesmål 2009. Folkeskolens Fællesmål er yderligere inddelt i Fællesmål for de enkelte fag. 4.1 Folkeskolens Formålsparagraf I Folkeskolens formålsparagraf (jf. bilag 2) står der beskrevet, hvorledes dannelse og elevens alsidige udvikling bør opfattes og ikke mindst håndteres i de danske folkeskoler. Ifølge Undervisningsministeriet er folkeskolens opgave at 49 ; 1.[ ] give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. 2. [ ]udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. 3.[ ] forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Igennem Undervisningsministeriets formålsformuleringer må folkeskolen som samfundsinstitution bestræbe sig på at skabe en undervisning, hvori faglighed og sociale kompetencer fremmes, således at eleverne uddannes til at kunne begå sig i et demokratisk samfund 50. Som nævnt i afsnit 4 er der til hvert af folkeskolens fag opstillet en række mål, som læreren skal arbejde ud fra. Alle skolens fag rummer forskellige dannelsesværdier. I håndarbejde spiller æstetikken en betydelig rolle i arbejdet med elevens dannelse. Dette leder mig frem til følgende afsnit. 47 Undervisning og æstetisk erfaring (2002), Peter Brodersen, s. 22 48 http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2010/faelles-maal-2009-elevernes-alsidigeudvikling/folkeskolens-formaalsparagraf 49 http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2010/faelles-maal-2009-elevernes-alsidigeudvikling/folkeskolens-formaalsparagraf 50 Jf. Folkeskolens Formålsparagraf punkt 3 13

4.2 Dannelse igennem æstetiske læreprocesser Håndarbejde indgår som et praktisk-musisk fag i folkeskolen og har efterhånden adskillelige år på bagen. Håndarbejdsfaget kan spores helt tilbage til 1800-tallet. I takt med at faget har gennemlevet flere årtier, har det ligeledes stået model til adskillelige dannelsessyn. I håndarbejdsfagets første lærebog fra 1889 står der anført, at faget ikke alene skal øve barnets øje og hånd, men også øve det i; flid, agtpaagivenhed, nøjagtighed, taalmodighed, sparsommelighed, renlighed og ordenssans. Groft sagt afspejler denne formålsformulering fagets profil helt frem til skoleloven i 1975 51. Håndarbejde var indtil 1970 erne et rent pigefag med sløjd som det modsvarende drengefag. Faget blev betragtet som et særligt dannelsesfag for de piger, hvor hensigten var en stilling som ung pige i huset 52. Hvor nytteværdien af et stykke håndarbejde tidligere skulle argumenteres og begrundes - både i forhold til det økonomiske, praktiske og ikke mindst dannelsesmæssige aspekt -, er fokus i dag hovedsageligt på den sidste kategori. Det almendannende fremhæves nu som det vigtigste. Det er det individuelle initiativ og udtryk, der skal fremmes gennem håndarbejdsundervisning, hvorimod der ikke fokuseres så meget på formaldannelse 53. I dag lyder formålet for håndarbejde 2009 således 54 (jf. bilag 3); Formålet med undervisningen i håndarbejde er, at eleverne tilegner sig kundskaber og færdigheder, der knytter sig til skabende og håndværksmæssig fremstilling. Eleverne skal endvidere blive i stand til at forstå samspillet mellem idé, planlægning og udførelse samt udvikle færdighed i at fremstille produkter med æstetisk, funktionel og kommunikativ værdi og derigennem opnå erfaring med idéudvikling og arbejdsprocesser. Stk. 2; Gennem udfordringer i designprocesser får eleverne mulighed for at opleve arbejdsglæde, fællesskab og personligt engagement. Derved udvikler eleverne tillid til egne muligheder for at kunne tage stilling og handle samt erkende værdien ved æstetisk praktisk arbejde. Stk. 3; Gennem det skabende håndværksmæssige arbejde gøres eleverne fortrolige med historisk og nutidig materiel kultur, samt områder som arbejdsmiljø, miljø og ressourcebevidsthed. Eleverne udvikler end- 51 Fra Pertentlighed til problemløsning (1995), Minna Kragelund, s. 77 52 Fra Pertentlighed til problemløsning (1995), Minna Kragelund, s. 79 53 Fra Pertentlighed til problemløsning (1995), Minna Kragelund, s. 86 54 http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2009/faelles-maal-2009- Haandarbejde/Formaal-for-faget-haandarbejde 14

videre kompetencer i samarbejde, medbestemmelse og medansvar. Refleksion og dialog er bærende elementer for undervisningen. Arbejdsglæde, fællesskab og personligt engagement bliver hermed nøgleordene for arbejdet med elevens alsidige udvikling i håndarbejde. Elevernes dannelse sker gennem kulturel viden og bevidsthed om miljø og ressourceudnyttelse. Eleverne skal lære at indgå i et samarbejde, være medbestemmende og føle medansvar, hvilket også pointeres i CL-strukturens fire spil-principper, jf. nærmere om CL i afsnit 3.2. En institution, som specialiserer sig i dannelsesprocesser, som det bl.a. er folkeskolens hovedopgave, kan ikke legitimere æstetiske aktiviteter, hvis ikke den er stand til at gøre rede for deres centrale rolle i kundskabstilegnelsen 55. Æstetikken har i dets mangfoldige afskygninger kvaliteter, der er af afgørende betydning for følelse, oplevelse og for dannelse af erfaringer 56. Æstetikken har derfor indflydelse på vores måde at lære på, hvorfor det selvsagt er interessant, hvorledes folkeskolen formår at inddrage dette som dannelsesbærende 57. De fagfaglige fag er altså ikke alene om at danne og uddanne eleverne til et demokratisk samfund, jf. afsnit 4.1., punkt 3. I artiklen Undervisning og æstetisk erfaring giver Peter Brodersen en række konkrete bud på, hvorfor æstetiske læreprocesser bør spille en betydelig rolle i elevens dannelsesproces; Som følge af et moderne samfund, som efterhånden er blevet mere kontingent, mere refleksivt og mere individualiseret, må vi som undervisere spørge os selv, hvordan vi imødekommer disse betingelser i vores undervisning? Kontingent fordi, at læring efterhånden kan diskuteres og dermed være anderledes. refleksivt fordi, at vi hele tiden forholder os til os selv og hinanden. Individualiseret fordi, at vi mere end nogensinde før må stå inde for egne valg de konsekvenser som følger heraf 58. Ifølge Peter Brodersen bør vi inddrage disse samfundsbetingelser i undervisningen, da undervisningen netop har til opgave at give et fortroligt billede af virkeligheden. Når identitet er noget, der skal vælges, skabes og formes, bør vi i skolen tilbyde børn og unge redskaber, sprog og arbejdsprocesser, der understøtter netop det at vælge, at skabe noget og formgive at give noget form, vi bør satse på arbejdsprocesser, der understøtter smagsdommen det at tage stilling til, hvad der er smukt og grimt dét, der vedkommer og ikke vedkommer. Den slags arbejdsprocesser stiller akkurat 55 Perspektiver på æstetiske læreprocesser (1996), Hansjörg Hohr, s. 11 56 Undervisning og æstetisk erfaring (2002), Peter brodersen, s. 13 57 Undervisning og æstetisk erfaring (2002), Peter Brodersen, s. 16 58 Undervisning og æstetisk erfaring (2002), Peter Brodersen, s. 18 15

spørgsmålene: Hvem er jeg? Hvem er vi? Disse kvaliteter besidder den æstetiske dimension og disse kvaliteter findes blandt andre fag i hvert fald også i håndarbejde 59. Peter Brodersen opfordrer underviseren til at tilrettelægge en undervisning, som giver eleverne mulighed for egen identitetsskabelse igennem æstetiske læreprocesser. Når man taler om dannelse igennem æstetiske læreprocesser, hvor oplevelse og erfaring er væsentlige dimensioner i tilegnelsen af viden, er det relevant at inddrage John Deweys erfaringspædagogik som bidragende til elevens dannelse. Dette giver anledning til følgende afsnit. 4.3 John Dewey: Demokratisk dannelse John Dewey er amerikansk pragmatiker og særligt kendt for sin erfaringspædagogik, hvorfra begrebet learning-by-doing udspringer. Demokratiet er et meget væsentligt begreb i Deweys tænkning, og demokrati handler i høj grad om en særlig holdning til følgen af at leve sammen i et samfund 60. Deweys demokratiske dannelsessyn bygger på en fællesskabstanke, hvor menneskets udvikling sker på baggrund af sociale interaktioner ligesom vi kender det fra Lev Vygotsky, jf. afsnit 3.3. Ifølge Dewey lever mennesker i et fællesskab i kraft af de ting, menneskene har tilfælles, og kommunikation er måden, hvorpå menneskene får ting tilfælles 61. Deweys pædagogik er fællesskabscentreret, da den lærende ses som en, der skal lære at deltage i adækvat i fællesskabets aktiviteter, gå ind i de eksisterende meningssammenhænge samt lære at rekonstruere disse aktiviteter og sammenhænge på måder, der så igen tjener fællesskabet. Det samfund, som demokratisk uddannelse skal ses som en del af, karakteriseres derfor af Dewey, som et, hvor ethvert individ bidrager til andres velfærd, og hvor de reelle bånd mellem mennesker er synlige 62. For Dewey er det at indgå i et fællesskab essensen af al dannelse og uddannelse. Ifølge Dewey opnår mennesket dette fællesskab igennem sociale interaktioner. Ved at kommunikere med hinanden som lærer og elever gør det i folkeskolen i både undervisning og skolefrikvarterne -, er mennesket i stand til kontinuerligt at påvirke hinanden. Disse fællesskaber etableres ved hjælp af kommunikative processer, som er afgørende for menneskets læring; Ikke blot er socialt liv identisk med kommunikation, men al kommunikation er ensbetydende med at få udvidet og ændret erfaring. Man kan delagtiggøres i, hvad en anden har tænkt og følt, og ens egne holdninger 59 Undervisning og æstetisk erfaring (2002), Peter Brodersen, s. 18 60 Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s. 16 61 Med Dewey in mente (2008), Claus Madsen, s. 114 62 Med Dewey in mente (2008), Claus Madsen, s. 107 16

påvirkes mere eller mindre af dette 63. Ifølge Dewey pådrager mennesket sig erfaringer ved at interagere med hinanden. Denne interaktion er dermed med til at udvikle eller videreudvikle menneskets kompetence og færdighedsområder. Interaktionen sker gennem kommunikative processer, hvilket giver sproget en særlig betydning i forhold til menneskets udvikling. Det er disse kommunikative læreprocesser man også ser i Dr. Kagans seks læreprocesdomæner, jf. afsnit 3.2. For Dewey handler læring om tilegnelsen af bestemte vaner af bestemte dispositioner og handlemønstre, som alle har til hensigt at sætte mennesket i stand til at løse forskellige problemer 64. Vi kan derfor først tale om viden, når mennesket er i stand til at handle mere effektivt eller værdifuldt på baggrund af det, vedkommende mener at vide. Dermed knyttes viden til handling 65. Disse handlinger kalder Dewey for erfaringer; Erfaringens natur kan kun forstås ved at erkende, at erfaringen har et aktivt og et passivt element, der er kombineret på en særlig måde. Det aktive element er, at erfaringen er forsøgende. Det passive element er, at erfaringen er noget, vi gennemgår og underkaster os. Når vi erfarer noget, reagerer vi på det, vi gør noget aktivt ved det, og dernæst tåler eller underkaster vi os konsekvenserne 66. Erfaring og tænkning må ifølge Dewey forstås som to elementer, der følges ad. Derfor kan ren kropslig aktivitet altså ikke forstås som erfaring. Erfaringen får først betydning, når denne efterbehandles igennem den refleksive tænkning. Når aktiviteten gennemføres, og man underkaster sig konsekvenserne når den forandring, handlingen forårsager, reflekteres i en forandring er bevægelsen ladet med betydning. Vi lærer noget 67. Ifølge Dewey lærer vi altså først og fremmest igennem fysiske handlinger, hvor konsekvenserne heraf afspejler sig i måden, hvorpå vi forandres igennem tænkningen. I forlængelse heraf opstiller Dewey to vigtige pædagogiske konklusioner; 1) Erfaring er først og fremmest et aktivt og et passivt forhold; den er ikke først og fremmest kognitiv. 2) graden af værdien af en erfaring består i graden af erkendelsen af relationer og sammenhænge som den fører til 68. 63 Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s. 27 64 Håndens epistemologi Dewey som uren pædagog (2011), Svend Brinkmann, s. 79 65 Håndens epistemologi Dewey som uren pædagog (2011), Svend Brinkmann, s. 81 66 Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s. 157 67 Demokrati og uddannelse (2005), John Deewey, s. 157 68 Demokrati og uddannelse (2005), John Deewey, s. 158 17

Den aktive fase forbandt Dewey med forsøg, eksperimenter og handlinger, der fokuserer på interaktionen med omverdenen. Den aktive fase indebærer forsøg på forandring i og af omverden. Den passive fase knytter han til refleksion, til den bølge af konsekvenser, der følger. Den passive fase sikrer, at man lærer af det, man gør. Erfaringen kan rekonstrueres 69. Ifølge Dewey må erfaringer ikke forstås som noget subjektivt, men i stedet som noget objektivt, da menneskets erfaringer og videregivelse heraf er med til at sikre opretholdelsen af fællesskabet. I folkeskoleregi må undervisningens indhold forsøge at sammenkoble elevernes erfaringsverden med det stof, eleverne lærer i skolen. Igennem aktiviteter, der beror på en genskabelse af situationer fra det virkelige liv, kan man imødekomme elevernes allerede tilegnede erfaringer, og eleverne får hermed mulighed for at drage sig nye erfaringer, som kan føre til ny viden 70. Ifølge Dewey sker læring altså ikke blot som et resultat af tænkning, men som en vekselvirkning imellem krop og hjerne. I undervisningen må der tages højde for kroppen funktioner som byggebro til ny viden; selv om de lektier, der skal læres, skal læres vha. bevidstheden, må nogle kropslige aktiviteter tages i brug. [ ] Før barnet starter i skole, lærer det med hænderne, øjnene og ørerne, eftersom de er organer i de meningsfulde processer, barnet er involveret i 71. Tænkning og refleksion er to dimensioner, som er vigtige for at forstå erfaringens virke. Dewey beskriver, hvorledes alle erfaringer rummer en forsøgsfase (forsøg-fejl-metoden). Vi forsøger noget, og hvis ikke dette lykkes, prøver vi noget andet. Vi bliver altså ved med at forsøge, indtil det virker 72. Denne proces er dog ikke ensbetydende med, at vi opnår læring. Vi ser blot, at en bestemt handlemåde og en bestemt konsekvens er forbundet, men vi ser ikke, hvordan de er forbundet 73. Med andre ord opdager vi ikke sammenhængen mellem handling og konsekvens. Det er her, tænkningen får en særlig betydning. Igennem tænkning er mennesket nemlig i stand til at gennemskue disse sammenhænge. Tænkningen er derfor den intentionelle bestræbelse på at opdage specifikke forbindelser mellem noget, vi gør og de afledede konsekvenser, så de to faktorer bliver sammenhængende 74. Erfaring involverer derfor en sammenhæng mellem handling - et forsøg og nogle konsekvenser - man må underkaste sig 75. Menneskets tænkning sørger for opretholdelsen af erfaringens vitale betydning, hvorfor erfaringens to vigtigste dimensioner (den passive fase og den aktive 69 Med Dewey in mente (2008), Claus Madsen, s. 54 70 Demokrati ud uddannelse (2005), John Dewey, s. 178 71 Demokrati ud uddannelse (2005), John Dewey, s. 160 72 Demokrati ud uddannelse (2005), John Dewey, s. 162 73 Demokrati ud uddannelse (2005), John Dewey, s. 162 74 Demokrati ud uddannelse (2005), John Dewey, s. 163 75 Demokrati ud uddannelse (2005), John Dewey, s. 168 18

fase) ikke må adskilles 76. Kroppen og tænkningens funktioner må altså ses som hinandens sparringspartnere i tilegnelsen af viden. 4.3.1 Opsamling Ifølge Undervisningsministeriet er folkeskolens opgave at danne eleverne igennem de fag, som skolen udbyder. Det vil sige, at alle fagenes funktioner tilsammen bygger på et demokratisk dannelsessyn. Ifølge Dewey må det demokratiske samfund afspejle sig i folkeskolens fag, og kroppens funktioner må ses som bidragende til tilegnelsen af viden. I den forbindelse taler Dewey om læring via handlinger, hvorfor kroppen her bliver forbindelsen mellem handlinger og tænkning. Ifølge Dewey anvendes den refleksive tænkning som bindeled mellem de eksperimentelle handlinger og de efterfølgende konsekvenser. Kun igennem tænkningen får erfaringen betydning. Dewey argumenterer for en undervisning, hvor en sammenkobling imellem elevens erfaringsverden og det virkelig liv kan realiseres. Hertil argumenterer Peter Brodersen ligeledes for en undervisning, der afspejler samfundslivet og efterfølgende anskueliggør de områder, hvor håndarbejdsfaget er i stand til dette. Måden hvorpå håndarbejde er i stand til at imødekomme ikke kun den demokratiske dannelse, men også elevens alsidige udvikling, er ved at skabe arbejdsglæde, sikre et fællesskab og gøre eleverne personligt engagerede, jf. afsnit 4.2. Elevens alsidige udvikling må ses i lyset af Folkeskolens Formålsparagraf, jf. afsnit 4.1. 5 Hvad er elevens alsidige udvikling? På Undervisningsministeriets hjemmeside 77 præsenterer Undervisningsministeriet den nutidige definition af begrebet Elevens alsidige udvikling med udgangspunkt i Folkeskoleloven, pædagogisk-professionelle idealer og videnskabelige indsigter 78. Følgende 3 punkter omhandler de kompetenceområder, hvori læreren skal have sine fokuspunkter i arbejdet med Elevens alsidige udvikling ; Elevens lyst til at lære Mange måder at lære på Lære sammen med andre Der blev i 2003 foretaget en ændring i Folkeskoleloven, som senere skulle få konsekvenser for begrebets tidligere betegnelse; Elevens alsidige personlige udvikling. Undervisningsministeriet ønskede i stedet at give begrebet mere spændvidde, hvorfor det i 2006 blev ændret til Elevens alsidige udvikling. En af de 76 Demokrati ud uddannelse (2005), John Dewey, s. 168 77 Www.uvm.dk. 78 http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2010/faelles-maal-2009-elevernes-alsidigeudvikling/elevernes-alsidige-udvikling-tre-konkrete-forudsaetninger-i-skolen 19

væsentligste begrundelser for denne ændring var ønsket om et større fokus på, at elevernes læring først og fremmest finder sted i folkeskolens sociale fællesskaber 79. På trods af denne ændring, rummer begrebet dog til stadigheder det samme formål; Der lægges fortsat vægt på, at eleverne i den danske skole skal udvikle alle sider af deres personlighed, dvs. at de skal udvikle sig emotionelt, intellektuelt, fysisk, socialt, etisk og æstetisk. Dette skal dog først og fremmest ske gennem den faglige undervisning, der tilrettelægges, så demokratisk dannelse, arbejdsglæde, fordybelse, kreativitet, engagement og et godt forhold mellem lærere og elever tilgodeses. Samtidig skal skolen bidrage til, at eleverne hver især bliver støttet i at udvikle sig alsidigt, herunder også udvikler samarbejdsevne, ansvarlighed, foretagsomhed, kreativitet, initiativ, engagement, særlige talenter og respekt for forskellighed 80. Ifølge Undervisningsministeriet bør den alsidige udvikling for så vidt muligt fremtræde i alle fag på trods af, at begrebet lægger op til mange forskellige fortolkninger. Disse forskellige fortolkninger bliver belyst i en EVA-rapport om alsidig udvikling. 5.1 EVA-rapport om alsidig udvikling Danmarks Evaluering Institut (EVA) 81 har i 2009 foretaget en undersøgelse, som er mundet ud i en rapport, den såkaldte EVA -rapport. EVA undersøger, hvorledes seks skoler og kommuners arbejde med alsidig udvikling og fortolkninger heraf kommer til udtryk i undervisningen. Undersøgelsen tager udgangspunkt i lærere og kommunale repræsentanters forståelse for begrebet. Hensigten med EVA-rapporten har været et forsøg på at indkredse, hvordan begrebet eventuelt bør fortolkes, samt hvorledes denne alsidighed repræsenteres i undervisningen. Lærerne giver, uafhængige af hinanden, bud på, hvorledes begrebet efter deres synspunkt bør fortolkes. I rapporten beskriver lærere og kommunale repræsentanter den alsidige udvikling som værende [ ] noget der sker eller virker når læreren udvikler en tæt relation og et solidt kendskab til eleven, og/eller [ ] noget der sker eller virker gennem arbejdet med de faglige mål 82. I EVA s forsøg på at indkredse skolelærere og kommunale repræsentanters fortolkninger af den alsidige udvikling 79 http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2010/faelles-maal-2009-elevernes-alsidigeudvikling/elevens-alsidige-udvikling-i-lyset-af-aendringer-af-folkeskoleloven-siden-2003/fornyelse-af-folkeskoleloveni-2003 80 http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2010/faelles-maal-2009-elevernes-alsidigeudvikling/elevens-alsidige-udvikling-i-lyset-af-aendringer-af-folkeskoleloven-siden-2003/fornyelse-af-folkeskoleloveni-2003 81 Www.eva.dk 82 http://www.sophia-tt.org/userfiles/file/2012/eva_alsidig-udvikling.pdf, s. 24 20

er det langtfra alle, som finder EVA s rapport fyldestgørende. Finn Held finder EVA-rapporten om alsidig udvikling spækket med fejlkonklusioner 83. Finn Held påviser i et såkaldt klagebrev 84, hvorledes EVA-konsulenters fejlfortolkning igennem denne undersøgelse påvirker de pågældende lærers ekspertise på undervisningsområdet. Finn Held mener, at denne rapport tegner et billede af lærere, som ikke formår at redegøre for et af folkeskolens hovedopgaver - at fremme den enkelte elevs alsidige udvikling. Finn Held skriver i et modsvar til EVA-rapporten følgende 85 ; EVAs evalueringskonsulenter bygger deres vurdering af folkeskolelærernes arbejde på den præmis, at alsidig udvikling er noget, der kan udarbejdes standardiserede formler og skemaer for, gældende for alle elever og på et så præcist beskrevet grundlag, at det kan både måles og vejes. Men måske har lærerne haft god grund til at forstå det anderledes. Måske forstod de det sådan, at for den enkelte elevs alsidige personlighedsudvikling kan man ikke og bør man ikke sætte mål op, fordi målet jo er givet i loven: den enkelte elevs alsidige udvikling. Sådan har det i hvert fald været efter lovene af 1975 og 1993, og på det grundlag er de blevet undervist i læreruddannelserne 86. Finn Held postulerer, at det er op til lærerne at fortolke Undervisningsministeriets formulering af begrebet alsidig udvikling og op til de enkelte lærere at sørge for at integrere dette i undervisningen. Dette kan gøres på mange måder. Ifølge Danmarks Håndarbejdslærerforening er samarbejdsevne en væsentlighed i forhold til at fremme den alsidige udvikling hos den enkelte elev; Samarbejdsevne er en efterspurgt kompetence i forbindelse med diskussionen om elevernes alsidige udvikling, og håndarbejde lægger i sin kerne op til at medvirke til en sådan udvikling, i og med at faget er en naturlig samarbejdspartner i mange sammenhænge og dermed præsenterer eleverne for og træner dem i at se og udnytte disse muligheder 87. Sammenkoblingen mellem Undervisningsministeriets fortolkning af elevens alsidige udvikling og EVArapportens undersøgelse fremkalder en tosidet forståelse af begrebet. På den ene side tillægges begrebet en uformel tilgang til eleven, hvori emotionelle sider fremmes. På den anden side indgår begrebet i mere formelle omstændigheder og som et resultat af faglige færdigheder. 83 http://www.sophia-tt.org/userfiles/file/2012/eva-bestyrelse_jan-2012.pdf 84 http://www.sophia-tt.org/userfiles/file/2012/eva-bestyrelse_jan-2012.pdf 85 http://www.sophia-tt.org/userfiles/file/2012/eva-bestyrelse_jan-2012.pdf 86 http://www.sophia-tt.org/userfiles/file/2012/eva-bestyrelse_jan-2012.pdf 87 Elevernes alsidige personlige udvikling gennem håndarbejde, Danmarks Håndarbejdslærerforening, s. 13 21

5.1.1 Opsamling Ifølge Undervisningsministeriet rummer elevens alsidige udvikling tre kompetenceområder; 1.) Lyst til at lære 2.) Mange måder at lære på 3.) Lyst til at lære sammen med andre. I EVA-rapporten om Alsidig udvikling præsenteres emnet som noget målbart og skematiseret. Finn Held modargumenterer EVA-konsulenternes fortolkning af begrebet. Finn Held beskriver bl.a., hvorledes elevens alsidige udvikling ikke er noget man bør opstille skemaer for, da det ikke er noget der bør måles og vejes, jf. afsnit 5.2. Der vil i følgende afsnit blive redegjort for egen empiri. Her vil elevens alsidige udvikling gennemgå en yderligere specificering af, hvad begrebet er i praksis. 6 Empiri og observationer Empiri og observationer er udarbejdet i samarbejde med 6. årgang på Skæring skole i Aarhus. Elever og lærere på mellemtrinnet har bidraget til indsamling af empiri via løbende interviews og uformelle samtaler i undervisningen (jf. bilag 4, bilag 5 og bilag 6). Med udgangspunkt i problemstillingen har jeg udvalgt nogle konkrete elever som emner for min undersøgelse og efterfølgende analyse. Undersøgelsen er baseret på to elever på samme klassetrin. Grundet undervisning som led i praktik har jeg har mulighed for at følge disse to elever over en længere periode. Resultatet af undersøgelsen udspringer særligt af samtaler undervejs i læreprocessen. Observationer De to elever som danner grundlag for mine undersøgelser er jævnaldrende og går i samme klasse. I henhold til egne observationer befinder eleverne sig på nogenlunde samme faglige niveau i dansk. Denne konklusion bygger på elevernes positive tilgang til danskundervisningen og den enkelte elevs opnåede resultat. Begge elever er pligtopfyldende og har ifølge klasselæreren et højt læringsniveau. Begge elever fremstår som socialt engagerede i frikvartererne og er opsøgende i forhold til eleverne fra de andre klasser. I håndarbejde er de to elevers tilgang til undervisningen delvis tilstrækkelig. Ved tilstrækkelig forstås, at jeg i dansk observerede eleverne som meget motiverede og engagerede. I håndarbejde observeres eleverne 22

som værende passive og ukoncentrerede. Dette gælder primært den ene af eleverne, hvorimod den anden liver op 10-15 minutter efter undervisningens begyndelse. Som led i arbejdsprocessen observeres, at den ene af eleverne viser tegn på motivation i form af arbejdsglæde og imødekommenhed overfor de andre elever og læreren. Den anden elev opleves som frustreret, umotiveret og ukoncentreret. Særligt bemærkes, at eleven i sin frustration er meget opsøgende i forhold til læreren. Eleven har gentagne gange brug for lærervejledninger undervejs i arbejdsprocessen for at kunne gennemføre det tildelte projekt. Det observeres, at eleven har svært ved at falde til ro og bevæger sig meget rundt i lokalet. På baggrund af observationerne fremstår håndarbejdsundervisningen mere ustruktureret end danskundervisningen. Denne uformelle tilgang til undervisningen har forskellig påvirkning på eleverne. Tilgangen planter ro og tryghed hos nogle elever, mens andre elever har svært ved at håndtere den mere ustrukturerede arbejdsgang. Nogle elever har i stedet brug for fast rammesætning og spilleregler at arbejde under. På baggrund af ovenstående observationer har jeg som led i min praktikperiode valgt at afprøve Dr. Kagans CL-strukturer med henblik på at afklare, om variationer i undervisningen samt stringente spilleregler kunne have nogen indflydelse på elevernes tilgang til faget. For at optimere min analyse har jeg valgt at interviewe de to elever med henblik på at fastlægge elevens egne indtryk i forhold til egne observationer. Interviews af eleverne er foretaget henholdsvis inden og efter arbejdet med CL og suppleret med løbende uformelle samtaler som led i undervisningen. Hvorvidt CL-strukturerne tager højde for elevens alsidige udvikling og dannelse i de praktisk-musiske fag vil blive præsenteret i analyseafsnittet, jf. punkt 7. 6.1 Elevinterview Elevinterviews er udarbejdet i samarbejde med to elever fra 6.a. på Skæring skole (jf. bilag 4 og 6). I interviewsene er der fokuseret på elevernes opfattelse af håndarbejde i sin helhed. Eleverne kommer i den forbindelse selv ind på fagets muligheder for kreativ udfoldelse uden en egentlig rammesætning. Yderligere beskriver eleverne danskfaget som værende et repetitionsfag, hvor evnen til at memorere kommer til at virke som færdighed i sig selv. Igennem interviewsene giver eleverne udtryk for, at de finder danskfaget kedeligt på grund af det manglende aktivitetsniveau. Ifølge de to elever går mange af dansktimerne med at sidde ned og arbejde, hvorfor variation i arbejdsprocessen fremstår som en mangelvare. Til gengæld virker begge elever glade for hånd- 23

arbejde til trods for praktiske udfordringer i faget. Begge elever oplyser, at de godt lide at lave noget med hænderne, men nævner i den forbindelse ikke nogen specifikke håndværksmæssige interesseområder. Interviews vil fremstå som skriftlige bilag til opgaven (jf. bilag 4 og bilag 6), men er i praksis optaget på diktafon. Undervejs i undervisningen har der været løbende lærer-elev-samtaler. Et kort uddrag vil fremstå af bilag 5. Interviews og samtaler er udelukkende udtryk for egne holdninger til faget dansk og håndarbejde. 6.2 Lærerinterviews For at belyse lærerens opfattelse af de to elevers engagement og initiativ i henholdsvis dansk og håndarbejde har jeg fundet det relevant at supplere elevinterviews med et lærerinterview med den praktiserende dansk og håndarbejdslærer på 6. årgang på Skæring skole. Interview af læreren er foregået af to omgange, hvor fokus har været arbejdet med elevens alsidige udvikling samt håndværksfagets dannelsesmæssige kvaliteter. Interviewet vil fremstå som et skriftligt bilag til opgaven, men er i praksis optaget på diktafon (jf. bilag 7). Interviewet er udelukkende udtryk for egne holdninger til håndarbejde og arbejdet med elevens alsidige udvikling. 6.2.1 Opsamling Egen empiri og observationer er udarbejdet i samarbejde med to elever på Skæring skole. Eleverne går i samme klasse og befinder sig på nogenlunde samme faglige niveau i dansk. I håndarbejdsundervisningen oplever jeg et skel imellem de to elever. Hvor den ene formår at fremstille produkter via selvstændigt arbejde, har den anden elev svært ved at koncentrere sig og ender ofte med at blive frustreret undervejs. Eleven holder sig derfor oftest i nærheden af læreren og tager dermed opmærksomheden fra de andre elever. Dette gentager sig i hver håndarbejdstime. På baggrund af mine observationer og interviews har jeg afprøvet udvalgte CL-strukturer over en 3-ugers periode med henblik på at belyse, om dette kunne ændre elevernes generelle tilgang til håndarbejdsundervisningen. Egne observationer, interviews og uformelle samtaler er suppleret med et interview med den pågældende håndarbejdslærer, som giver sin egen fortolkning af elevens alsidige udvikling samt eksempler på, hvorledes han/hun arbejder med begrebet i sin undervisning. Yderligere giver pågældende lærer en række bud på, hvorledes håndarbejde indeholder væsentlige dannelsesmæssige kvaliteter. 24

7 Analyse I dette afsnit vil egne observationer og empiri fremlægges mere dybdegående. Lærer og elevers udtalelser vil blive analyseret med afsæt i tidligere redegørende teoriafsnit, jf. punkt 3.2., 3.3. og 4.3. Analysen vil tage afsæt i Dr. Kagans CL-struktur, Vygotskys læringsteori og Deweys dannelsessyn. 7.1 Hvad er det vi vil med æstetikken? Æstetik stammer fra det græske aisthesis og betyder erkendelse gennem sansning, fornemmelse og følelse. Det vil sige, at man ser på erkendelsens rolle i forhold til sanseindtryk som synet, hørelsen, lugtesansen, smag og følesans og muskelsansen, som bidragende til erkendelse 88. Æstetik er med andre ord erkendelse igennem sanser og oplevelser. Måden hvorpå denne æstetiske oplevelse og erfaring opstår, er gennem aktiviteter, udtryks og arbejdsformer, hvor det kunstbetonende og æstetiske er fremtrædende 89. Særligt håndværksmæssige aktiviteter som sløjd og håndarbejde beror på erkendelse gennem oplevelse og erfaring, jf. Deweys dannelsessyn i afsnit 4.1. Igennem håndarbejde vil vi indvie eleverne i måder at erkende på, i måder at arbejde på vi vil skærpe deres sans for at orientere sig, i måder at være sammen med mennesker på måder at danne samfund på. Vi vil vise dem og indvie dem i nogle værdifulde kundskaber og kulturteknikker, simpelthen fordi vi ønsker et samfund, hvor de opvoksende lærer at værdsætte sangen, musikken, dansen og de værdier, der ligger i kunstens fremstillingsprocesser og udtryk 90. Ikke alene må vi indvie eleverne i måden at arbejde og dermed opnå erkendelse på. Eleverne skal selv være aktive deltagere i denne indvielse. Som nævnt i afsnit 4.1.1, er det ifølge Dewey vigtigt, at eleverne gør sig egne erfaringer i tilegnelsen af viden og færdigheder. Det er dog ikke eleverne selv, som skal bære ansvaret for at disse oplevelser og erfaringer opnås. Det er lærerens opgave at strukturere en undervisning, der indeholder varierende arbejdsformer, som beror på æstetiske tankegange i tilegnelsen af denne viden og disse færdigheder. I forbindelse med udførelsen heraf er læreren forpligtet til at implementere Folkeskolens formålsparagraf og ligeledes Formålet for håndarbejde, jf. afsnit 4.1. og 4.2. Analysen er baseret på interviews med to elever omkring deres forståelse for håndarbejde som dannelsesfag, jf. afsnit 6.1. Jeg har valgt ikke at spørge direkte ind til fagets dannelsesmæssige kvaliteter, men har i stedet fokuseret på elevernes opfattelse af fagets muligheder i forhold til andre af skolens fag. Interviews 88 Undervisning gennem oplevelse og æstetisk erfaring (2002), Peter Brodersen, s. 12 89 Undervisning gennem oplevelse og æstetisk erfaring (2002), Peter Brodersen, s. 13 90 Undervisning gennem oplevelse og æstetisk erfaring (2002), Peter Brodersen, s. 15 25

er baseret på egne observationer af eleverne. Hensigten med interviewsene er at klarlægge, hvilke faktorer, der er afgørende for at skabe motivation i håndarbejde. Interview foretaget torsdag d. 6.12.2012 Skæring skole; kl. 13:17. Interviewer (Camilla); Hvordan er håndarbejde anderledes i forhold til danskfaget? M: Det er anderledes på den måde, at du laver noget med hænderne... det er spændende at prøve noget nyt, for vi laver næsten aldrig det samme. I dansk er der meget grammatik og læsning. Man sidder bare på sin flade og skriver og skriver og skriver N: Jeg synes også, det er sjovt at lave noget med hænderne, og så synes jeg, at det er sjovt at lære noget nyt i håndarbejde. I dansk laver vi hele tiden det samme, og det kan godt blive lidt kedeligt nogen gange. Man sidder jo ikke bare og skriver på et papir, man laver noget med hænderne. Interviewer; Hvordan plejer I at arbejde i håndarbejde? Alene, sammen to og to, eller i grupper? N: Jeg synes mest, at jeg har arbejdet alene vi har heller ikke rigtig fået nogen opgaver, hvor vi ikke har kunne lave tingene alene uden hjælp. Men jeg synes, at det kunne være sjovt at lave et større projekt, hvor vi alle prøver at arbejde sammen eller i hvert fald hvor vi måske er delt op i to hold. M: Ja! Det kunne være sjovt med konkurrence! Men nej, vi plejer faktisk meget at arbejde selv, men derfor sidder vi jo ofte sammen alligevel og småsnakker. Som det fremgår af interviewet med hver elev, er M og N vant til, at man i danskfaget sidder og skriver og iagttager, hvor de derimod giver udtryk for, at man i håndarbejde har mulighed for at røre sig, imens man arbejder. Hermed understreges Deweys syn på kroppens betydning i tilegnelsen af færdigheder og kundskaber, jf. afsnit 4.3. Ydermere understreger N, at de i dansk ofte laver det samme, hvilket kan resultere i umotiverede elever, som har svært ved at gennemskue indholdets relevans. Ifølge Dr. Kagan har læring nemmere ved at finde sted, når eleverne er motiverede og engagerede, og når de er følelsesmæssigt involveret i det, de laver 91. Dr. Kagan mener, at man kommer udover problemet med umotiverede elever ved at inddrage CL i undervisningen; Her opstår det følelsesmæssige engagement nemlig ikke først og fremmest på grund af undervisningens indhold, men på grund af samspilsprocesserne i strukturerne 92. 91 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 25 92 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 14 26

Ifølge Dewey er systematiske gennemgange, hvor eleverne ikke får lov til at røre sig, med til at skabe umotiverede elever. Dewey beskriver 93, hvorledes kroppens funktion inddrages som en ekstern bro til bevidstheden (det intellektuelle og kognitive); Drengen, der havde fået sin drage op at flyve, må holde sine øjne på den og må lægge mærke til de forskellige udtryk, som linen påfører hånden. Hans sanser til kundskab, ikke fordi de ydre kendsgerninger på en eller anden måde overføres til hjernen, men fordi de benyttes i en handling med et formål. Egenskaberne ved sete og berørte ting påvirker, hvad der sker og opfattes årvågent 94. Dewey beskriver her kroppen som kilde til kundskab og erkendelse. Hjernen og kroppens funktioner må altså ikke ses som to separate dele, men i stedet som sideløbende kilder til at opnå erkendelse. Elevens erfaring har en betydelig rolle i bestræbelsen på erkendelse, jf. afsnit 3.3. Mennesket formår ikke at drage erfaringer blot ved hjælp af hjernen, hvorfor kroppen igen må fremstå som betydningsbærende i menneskets bestræbelse på viden og erkendelse. Som allerede præciseret har eleverne i håndarbejdsundervisningen mulighed for at blive kropsligt motiveret ved at gå rundt i lokalet. Dette skyldtes bl.a. materialer og maskiners forskellige placeringer i lokalet. I dansk er eleverne placeret på faste pladser, og små forstyrrelser i undervisningen kan have store konsekvenser for den efterfølgende læring. I form af Deweys erfaringspædagogik bidrager håndværksfaget til elevernes mulighed for at være aktive deltagere i egen læreproces. I håndarbejde beskæftiger eleverne sig jævnligt med eksperimenter og handlinger, der fokuserer på interaktionen med omverdenen, jf. afsnit 4.3. Udfordringen i håndarbejde bliver dog at imødekomme de elever, som har svært ved tilegnelsen af fagets færdigheder. På spørgsmålet om, hvorvidt eleverne arbejder sammen i grupper eller alene, svarer begge elever, at de i håndarbejde oftest arbejder alene. Dette skyldtes formentlig fagets formålsformulering, hvor der i tilegnelsen af færdigheder ikke lægges op til et egentlig samarbejde, jf. afsnit 4.2. Til trods for fagets selvstændige arbejdsprocesser virker begge elever umiddelbart positive overfor et eventuelt samarbejde i faget. Dog giver M udtryk for, at de på trods af selvstændigt arbejde stadig har mulighed for at småsnakke. N formår derimod igennem selvstændigt arbejde at færdiggøre sine produktfremstillinger, hvor M har brug for hyppige lærervejledninger undervejs, jf. afsnit 6. Opgaven bliver derfor at tage højde for elevernes tilgang til faget og igennem undervisningsdifferentiering forsøge imødekomme dette skel. 93 Demokrati og Uddannelse (2005), John Dewey, s. 160 94 Demokrati og Uddannelse (2005), John Dewey, s. 160 27

7.2 CL s dannelsesmæssige kvaliteter Der findes der tre nøgleord, som gør sig gældende i arbejdet med elevens alsidige udvikling i håndarbejde; arbejdsglæde, fællesskab og personligt engagement, jf. afsnit 5.1. Måden, hvorpå Dr. Kagans samarbejdsstrukturer tilgodeser elevens alsidige udvikling, er ved at; [ ] udvikle elevernes sociale kompetencer, så de kan begå sig i fællesskaber, interagere med andre på konstruktive måder og skabe positive medmenneskelige relationer 95. Elevens æstetiske dannelse sker via samarbejde, medbestemmelse og medansvar. Det er essentielt, at eleverne bliver fortrolige med historisk og nutidig materiel kultur. De tre nøgleord samarbejde, medbestemmelse, medansvar går igen i CL s fire spilprincipper; samtidig interaktion, positiv indbyrdes afhængighed, individuel ansvarlighed og lige deltagelse, jf. afsnit 3.2. Arbejdet med elevens alsidige udvikling og dannelse er suppleret med et interview med den praktiserende håndarbejdslærer på Skæring skole. Interview foretaget d. 6-12-12 Skæring skole, kl. 14:45 Interviewer (Camilla); Hvorledes forstår du at fremme elevens alsidige udvikling igennem din undervisning? A: Ved at vise mine elever omsorg føler de sig trygge, og det må være grobunden for den alsidige udvikling. Det skal dog siges, at elevens alsidige udvikling har mange berøringsflader, og nogle elever er meget private, hvorfor nogle af berøringsfladerne er lettere tilgængelige hos nogen og mere utilgængelige hos andre. Der er simpelthen nogle elever, som ikke bryder sig om, at læreren bliver for nærgående. Den pågældende lærers forståelse af elevens alsidige udvikling er baseret på et mål om at tilgodese og forstå alle sider af elevens personlighed. For at illustrere denne forståelse og hvad der ligger heri, bliver læreren bedt om at give konkrete eksempler i det praktiserende arbejde. Til dette svarer læreren; Skæring skole; kl. 14:48 A: Jeg sørger for at medtænke eleverne i min planlægning og undervisning. Ja jeg synes faktisk hele tiden, at jeg tænker på elevernes alsidige udvikling igennem mit arbejde. Det er nok én af de ting, jeg er bedst til! 95 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 15 28

Fx Passer materialet til min klasse/elevernes alder og verden? Hvad er det, der inspirerer dem lige nu? Er der nogen der har det godt/dårligt for tiden? Ifølge lærer A skal der fra lærerens side være en forståelse for elevens livsverden, som udgangspunkt for overhovedet at kunne arbejde med elevens alsidige udvikling. Ifølge A er det ved at inddrage eleven som medbestemmende individ i undervisningen, at arbejdet med elevens alsidige udvikling finder sted. Udgangspunktet bliver derfor, at møde eleverne på den enkelte elevs niveau, såvel fagligt som personligt. Som håndarbejdslærer må man derfor forsøge at indbyde til arbejdsglæde, fællesskab og personligt engagement i sin undervisning. Her spiller elevernes forskelligheder og erfaringsforudsætninger også en vigtig rolle i lærerens udvælgelse af undervisningsindhold og struktur; Elevernes finmotoriske færdigheder vil ligeledes være forskellige, alt efter hvilke grundlæggende erfaringer de har med arbejdsredskaber [ ]. I planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen må læreren tage højde for disse forskelligheder, dvs. vælge forløb og forberede oplæg, der lægger op til differentiering 96. Med udgangspunkt i Jank og Meyers ni didaktiske hv-spørgsmål, jf. afsnit 3.1, er der opstillet følgende mål for undervisningen - alle med udgangspunkt i formålsformuleringer fra Fælles Mål for håndarbejde 2009; Eleverne skal kunne; o o o Bruge omverdenen som inspirationskilde Udtrykke sig gennem skabende håndværksmæssigt arbejde Sætte ord på designprocessen Undervisningen skal lede frem til, at eleverne bliver i stand til at; o o Medtænke miljø, ressourceudnyttelse og bæredygtighed i arbejdsprocessen Vælge materialer ud fra overvejelser om ressourceudnyttelse og bæredygtighed Med udgangspunkt i disse formålsformuleringer har jeg opstillet følgende undervisningsmål; o o o Eleverne skal via rollelæsning (CL-struktur) tilegne sig viden om bæredygtighed og ressourceudnyttelse i et globaliseret samfund Eleverne skal via Rolle-brainstorming (CL-struktur) udveksle ideer til et bæredygtigt produkt Eleverne skal fremstille et produkt af genbrugsmaterialer; herunder pap, fiskesnøre, ledning, gamle paller, cowboybukser, mm. 96 http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2009/faelles-maal-2009- Haandarbejde/Undervisningsvejledning-for-faget-haandarbejde/Elevforudsaetninger 29

Og efter det praktiske arbejde skal eleverne; o o Via Team-interview (CL-struktur) interviewes af de andre team-medlemmer for dernæst at fremlægge sit produkt Via Tænk-par-del (CL-struktur) diskutere med et teammedlem om, hvad han/hun kunne have gjort anderledes i produktfremstillingen Argumentationen for at anvende de forskellige strukturer i undervisningen er følgende; o o o o Rollelæsning; De mange kognitive og kommunikative processer, der er integreret i strukturen, gør, at stoffet fæstnes bedre i hukommelsen Rolle-brainstorming; Eleverne øver sig i at inddrage alle og skabe en god samarbejdsånd Team-interview; Den interviewede får en ramme at udforske sin viden og synspunkter i Tænk-par-del; Alle elever får tid til at tænke over deres ideer, før nogen begynder at tale Ovenstående undervisnings og læringsmål tager kun meget lidt højde for Jank og Meyers ni didaktiske hvspørgsmål. I opstillingen af målene har jeg taget højde for hvem der skal lære, hvad der skal læres, hvordan de skal lære, med hvem skal der læres og ved hjælp af hvad der skal der læres. Igennem egne didaktiske overvejelser har jeg ikke formået at begrunde et af de vigtigste didaktiske spørgsmål; hvorfor skal der læres? I givet fald besvares spørgsmålet ikke nært tilstrækkeligt. Implicit kan man sige, at der i undervisningsmålet; Eleverne skal være i stand til at vælge materialer ud fra overvejelser om ressourceudnyttelse og bæredygtighed gemmer sig et af Deweys dannelsesidealer, nemlig; individets bidragelse til andres velfærd, jf. afsnit 4.3. Ved at undervise eleverne i ressourceudnyttelse og bæredygtighed får eleverne indblik i, hvorledes eget forbrug kan have indflydelse på andres velfærd, hvilket ifølge Dewey er vigtigt for fællesskabets interesse; [ ] Man må i forbindelse med læreplaner sørge for, at fagene tilpasser sig det eksisterende samfundslivs behov man må udvælge emner med den intention at forbedre vores fælles liv, så fremtiden kan blive bedre end fortiden 97. I takt med at undervisnings og læringsmål opstilles, henledes opmærksomheden på CL-strukturens mangel på praktisk anvendelighed. I selve processen med produktfremstillingen arbejder eleverne ikke inden for CL-strukturens rammer. Alle mine læringsmål omhandler derfor før og efterbearbejdning. Forarbejdet 97 Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s. 207 30

er med til at give eleverne viden om emnet, så eleven har noget at arbejde ud fra. Evalueringsarbejdet gør eleverne i stand til at reflektere over egen læreproces samtidig med, at eleverne får mulighed for at præsentere deres produkt for de andre. Undervejs i arbejdet med team-brainstorming interviewes de to elever omkring deres opfattelse af, denne idéudveksling. Til spørgsmålet svarer de; Skæring skole, kl. 13:45 d. 13.12.12 M; Jeg synes, det er dejligt at få nye ideer. Nogle af ideerne var jeg aldrig selv kommet på! Idet hele taget kan jeg godt lide at arbejde sammen om en opgave. N; Jeg kan godt lide brainstorming, men det hjælper også lidt, at vi har læst om emnet inden. Ellers tror jeg ikke, at jeg ville kunne komme på nogle ideer. Jeg har nemlig aldrig rigtig vidst, hvad det der bæredygtighed var for noget Yderligere spurgte jeg ind til elevernes mening om rollelæsning. Til dette svarede de; N; Jeg kan rigtig godt lide rollelæsning! Altså det kan godt gå meget langsomt nogle gange, men samtidig er du tvunget til at lytte med, fordi du hele tiden har en rolle, som betyder noget for de andre. De andre er faktisk afhængige af dig! M; Hm.. Jeg synes det er fint, men tit går det for langsomt, synes jeg Det kan konkluderes, at struktur med fokus på at arbejde sammen om en opgave er til gavn for både M og N. De giver begge udtryk for, at de godt kan lide at arbejde sammen i grupper og brainstorme. Hermed bliver alles ideer hørt og skrevet ned jævnfør CL s fire spilprincipper i afsnit 3.2. Særlig giver N udtryk for, at rollelæsning har været med til at åbne op for emner, som han/hun ikke i forvejen havde kendskab til. Elevens horisont udvides dermed. Både M og N synes dog, at rollelæsning går for langsomt i forhold til deres eget læseniveau. Her er spil-princippet positiv indbyrdes afhængighed altså ikke altid en fordel. Ved at sidde og lytte lærer eleverne dog at være tolerante og at respektere andres forskelligheder - det er ikke alle elever, som er lige dygtige til at læse, ligesom det er langtfra alle elever, der er lige hurtige til at løse matematikopgaver. Efter at eleverne har udvekslet ideer i form af Team-brainstorming, skal eleverne nu i gang med det praktiske arbejde. Forud herfor er målene skrevet ned på et A4-ark som er hængt op på lokalets opslagstavle, da lokalet ikke har en traditionel kridttavle. Formålet med at skrive målene ned på et A4-ark og hænge dette op i klasselokalet er at opnå, at eleverne hele tiden er bevidste om, hvad dagens opgave er. 31

Som led i undervisningen præsenteres eleverne for genbrugsmaterialer, og nogle af eleverne kan straks genkende flere af materialerne fra deres eget hjem. Eleverne skal i gang med at arbejde med produkterne, og da de tidligere har udvekslet ideer i form af brainstorming, går der heller ikke lang tid før, at flere af eleverne har slæbt materiale med ned til bordene, hvor de tidligere sad i teams. Eleverne er nu i gang med at føle, sanse, lugte og idet hele taget se på produktet i et forsøg på at finde frem til materialets muligheder. Efter ca. 10-15 minutter er stort set alle elever i gang med at eksperimentere med det materiale, de har valgt. Nogle er i gang med at sy flere papstykker sammen i hånden, medens andre er i gang med at klippe gamle cowboybukser op med henblik på at sy en indkøbstaske til hjemmebrug. Eleverne prøver sig frem i fællesskab og iværksætter flere forsøg undervejs. Eleverne er dermed aktive deltagere i egen læreproces, jf. afsnit 4.3. Som opfølgning på første håndarbejdstime med CL interviewes M og N omkring denne måde at strukturere undervisningen på (jf. bilag 3). Elevinterview nr. 2: d. 13.12.12 Skæring skole, kl. 13:45 Interviewer(Camilla); Hvad synes I om timen i dag? M; Jeg synes, det var rigtig sjovt at prøve noget nyt! Altså, vi har prøvet rollelæsning før. Det bruger vi tit i dansk eller historie, men jeg har aldrig prøvet det der Team-interview eller Tænk-par-del. Det var sjovt at prøve! N; Ja, jeg synes også, det var rart at prøve noget lidt andet. Også fordi man kommer til at snakke med nogen, som man ikke rigtig plejer at snakke eller sidde sammen med. Interviewer; Er det en god idé at sparre med nogen, når man bliver stillet overfor en opgave, eller synes I, at det er lidt ligegyldigt? N; Jeg synes, det er helt fint at snakke med nogen om, hvad kan man bruge af materialer, og hvad man gerne vil lave. Det giver en nogle ideer, som man måske ikke ville have fået ellers. M; Altså, jeg plejer bare at gå i gang med at lave det, vi skal. Men den her gang kunne jeg godt mærke, at det blev nemmere for mig, fordi jeg måske havde snakket med nogle andre om det først. Jeg plejer nemlig altid at skulle lave tingene om et par gange, fordi jeg ikke kan finde ud af det. Men jeg synes altså, at det 32

var lidt grænseoverskridende at præsentere det for alle de andre bagefter. Vores lærer plejer bare at hænge tingene op i lokalet [håndarbejdslokalet]. Både M og N beskriver arbejdet med strukturerne som sjovt og anderledes. M oplyser, at de allerede kender til Rollelæsning fra dansk og historiefaget. I forlængelse af spørgsmålet om, hvorvidt eleverne synes det er en god idé, at tale med andre elever om en eventuel problemløsning, svarer M, at tilgangen til tingene blev lettere efter at have snakket sammen med de andre elever. Ydermere beskriver M, at han/hun plejer at skulle lave tingene om et par gange, før det lykkedes. Det, M beskriver, er M s mangel på inddragelse af tænkningen, når han/hun udfører en handling ( forsøg-fejl-metoden, jf. afsnit 4.3.). Hvis ikke M igennem tænkningen formår at lave en sammenkobling imellem den aktive fase (det han/hun forsøger at gøre) med den passive fase (de konsekvenser hans/hendes forsøg får), opnår han/hun ikke læring. M vil hermed ikke være i stand til at se, hvor i processen, det går galt, jf. afsnit 4.3., og dette kan have betydning for tilegnelsen af færdigheder. Tænkningen bliver her til M s mentale redskab, hvori erfaringerne får værdi; Tænkning eller refleksion er, som vi allerede har set om ikke eksplicit, erkendelsen af relationen mellem, hvad vi forsøger at gøre, og hvad der sker som konsekvens heraf. Ingen meningsfuld erfaring er mulig uden et element af tænkning 98. Det er vigtigt at hæfte sig ved, at M faktisk oplever en lettere tilgang til tingene efter at have udvekslet ideer til problemløsning med de andre elever. For M har Team-brainstorming altså en positiv indflydelse på læringsprocessen. Ved at indgå i dialog er de andre med til at påvirke M s læringsproces igennem medieret læring. Hvor M tidligere havde svært ved at forudse konsekvenserne af sine handlinger, har andre nu åbnet op for eventuelle løsningsforslag og/eller arbejdsmetoder, som gør det muligt for M at foregribe eventuelle fejl, der måtte opstå undervejs i læringsprocessen, jf. afsnit 4.3. N ser brainstorming som et anvendeligt redskab til idéudvikling, men kommer ikke nærmere ind på, om dét at indgå i dialog har nogen særlig betydning for det efterfølgende arbejde. N nævner kort, hvordan brainstorming kan være med til at åbne op for nye ideer, som han/hun ikke selv havde tænkt på før. Grundet den korte praktikperiode har det ikke været muligt endeligt at afklare, om elevernes tilgang til undervisningen har ændret sig. Igennem samtaler med eleverne giver de udtryk for, at arbejdet med CL er sjovt og anderledes. Dette giver dog kun et meget lille indblik i, hvorvidt strukturerne gør nogen forskel, da mødet med noget ukendt ofte vækker nysgerrighed og motivation. Hvorvidt CL-strukturerne formår at bidrage til elevernes alsidige udvikling og dannelse i håndarbejde, vil blive konkretiseret i følgende afsnit. 98 Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s. 162 33

Desuden vil der i konklusionen fremstå egne holdninger til CL som et didaktisk værktøj i undervisningen. Her vil strukturens fordele og ulemper blive fremlagt. 8 Konklusion Helt konkret formår CL-strukturen at fremme elevens alsidige udvikling gennem M s lyst til at lære mere gennem et samarbejde, som er et resultat af fællesskab. I mit elevinterview nr. 2 er det svært at afklare, hvorvidt strukturerne har haft indflydelse på N s tilgang til faget. N udtaler, at det har været sjovt at arbejde sammen med nogen, som han/hun ikke plejer at snakke med. CL formår dermed også at fremme N s alsidige udvikling ved at give ham/hende; lyst til at lære sammen med andre, jf. afsnit 6. Ved at indgå i et teamsamarbejde, hvor eleverne via rollelæsning, team-interview og team-brainstorming har skullet forholde sig til hinanden samt argumentere for tilvalg og fravalg, har CL været med til at; skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle, jf. Folkeskolens formål, afsnit 4.1. Helt konkret ses dette i ændringen af M s læringsproces. Ved at indgå i dialog med andre elever har M modtaget en række bud på løsningsforslag, som ikke alene har gjort tilgangen til materialet lettere for M, men samtidig også givet M tillid til egne evner og motivation for igen at lære sammen med andre. Dette er med til at understrege både Vygotsky og Deweys argumenter for, at man via social interaktion og kommunikation skaber læring; [ ] al kommunikation er ensbetydende med at få udvidet og ændret erfaring. Man kan delagtiggøres i, hvad en anden har tænkt og følt, og ens egne holdninger påvirkes mere eller mindre af dette, jf. afsnit 4.3. Ved at inddrage CL i undervisningen bliver der skabt variationer i arbejdet. Disse variationer kan være med til at skabe samarbejdsglæde, fællesskab og personligt engagement og dermed imødekomme elevens alsidige udvikling i håndarbejde, jf. afsnit 4.2. Tilsvarende kan strukturens stringente spilleregler virke uhensigtsmæssige, når der er tale om et praktisk-musisk fag som håndarbejde. Hensigten med at placere eleverne i heterogene teams er, at elevernes forskelligheder har mulighed for at komplimentere hinanden. Spørgsmålet er så på hvilket grundlag, man inddeler eleverne i disse teams i håndarbejde? Hvor en elev kan være fagligt stærk i dansk, kan tilsvarende elev være svag i de praktiske fag. Det vil derfor være uhensigtsmæssigt at lade disse teams være gennemgående i alle skolens fag. Det er derfor op til den enkelte skole at tage stilling til, hvorledes CL-strukturerne skal være gennemgående i alle skolens fag, eller om disse strukturer blot skal inddrages i undervisningen som afveksling til det øvrige arbejde. 34

Generelt er Dr. Kagans CL-strukturer gode i tilegnelsen af færdigheder; herunder tænkefærdigheder, kommunikative færdigheder og videndeling. Strukturerne er endvidere særligt brugbare i styrkelsen af sociale færdigheder, bl.a. via team og classbuilding. På baggrund af den praktiske afprøvning som led i håndarbejdsundervisningen kan dog udledes, at disse strukturer ikke kommer til deres fulde ret, som det er hensigten ved inddragelse i undervisningen. CL s styrke er netop at udligne elevernes forskelligheder i bearbejdningen af et stof, og da dette stof i stedet er erstattet med fremstillingen af et produkt, bliver det pludseligt svært at anvende strukturen på undervisningens indhold. Da håndværksfaget handler om tilegnelsen af færdigheder, har eleverne i stedet brug for at iagttage lærerens fremgangsmåde i en produktfremstilling, og dette bliver svært for eleverne, hvis de indgår i teams. Ikke alene som følge af, at ingen af de andre elever på forhånd besidder disse æstetiske færdigheder, men også som følge af, at lærerens rolle er indskrænket i CL-undervisningen. Lærerens rolle er at styre undervisningen med henblik på at fjerne afhængigheden af læreren og i stedet uddelegere hvervet som sparringspartnere til eleverne selv 99. Indskrænkelsen af lærerens funktion i et fag som håndarbejde er ikke alene uhensigtsmæssigt, men tjener heller ikke fællesskabets interesse, som er særlig vigtigt i et demokratisk samfund 100. I stedet for at lade eleverne tage plads på tilskuerpladserne, må eleverne igennem aktiv deltagelse og praktisk arbejde opnå erkendelse til virkeligheden. Ifølge Dewey må læreren derfor indtage en rolle som mesterlære, hvor viden om nogen selvfølgeligt er praktisk 101. I arbejdet med at fremme elevens alsidige udvikling giver CL ikke læreren tilstrækkelig mulighed for at indgå i dialog med den enkelte elev og på den måde få indblik i elevens verden, som den er på det pågældende tidspunkt. Til trods for strukturens indskærpelse af lærercentreringen formår CL på mange punkter dog at tilgodese elevens alsidige udvikling og dannelse ved at variere imellem elev og gruppecentrering samt tage højde for elevernes forskelligheder, herunder de talenter eleven besidder, som rækker ud over folkeskolens rammer. Ved at inddrage strukturer i undervisningen generelt bør man overveje på hvilke områder, det er med til at fremme elevens udvikling, samt hos hvilke elever det hæmmer. Hvis anvendelsen af strukturer hæmmer mere end det fremmer, har man som lærer et ansvar for at finde en løsning, som tilgodeser den enkelte elev. Inddragelsen af CL i undervisningen kan derfor hurtigt blive en desperat eftersøgning på kreative tilgange til undervisningen. 99 Cooperative Learning (2006), Spencer Kagan & Jette Stenlev, s. 15 100 Med Dewey in mente (2008), Claus Madsen, s. 107 101 Håndens epistemologi Dewey som uren pædagog (2011), Svend Brinkmann, s. 81 35

9 Perspektivering Ifølge Dewey bidrager leg og arbejde i læreplanen til en mental og moralsk vækst hos eleven. Som konsekvens af de pædagogiske reformatorers bestræbelser og af umiddelbare erfaringer fra undervisningslokalet, har læreplanen i den sidste generations tid undergået betragtelige forandringer 102. Dette har resulteret i; [ ] indførelsen af aktiviteter, der forekommer i leg og arbejde, og som minder om dem, børn og unge er involveret i uden for skolen 103, jf. afsnit 3.2. Erfaringen har vist, at når børn får mulighed for at dyrke fysiske aktiviteter, der bringer deres naturlige impulser i spil, er det at gå i skole en glæde, styringen af dem en mindre byrde, og det bliver lettere at lære 104, jf. afsnit 8. Nogle gange tyr man til spil, lege og opbyggende beskæftigelser af disse årsager, hvor der lægges vægt på, at børnene aflastes for det almindelige skolearbejdes kedsommelighed og belastning. Der er imidlertid ingen grund til kun at bruge dem som rent behagelige adspredelser. [ ] Kort sagt er grundene til at tildele leg og aktivt arbejde en afgørende plads i læreplanen af intellektuel og social karakter og ikke et spørgsmål om en midlertidig formålstjenlighed eller en forbigående behagelighed 105, jf. afsnit 8. Ifølge Dewey er det ikke muligt at skabe effektiv læring, hvis ikke noget af dette er opfyldt; [ ] for tilegnelsen af viden er et resultat af aktiviteter med deres eget formål, ikke aktiviteter, der er rene skoleopgaver 106. For Dewey er der en grund til, at mange undervisere tidligere havde den opfattelse, at eleverne i skolen skulle beskæftige sig med noget andet end leg. Da børnene hovedsageligt leger og arbejder udenfor skolen, måtte skolens arbejde adskille sig radikalt fra dette; Tiden i skolen forekom for dyrebar til at bruge den på at gøre ting, som børnene alligevel ville gøre på et andet tidspunkt 107. Ifølge Dewey er det dog skolens opgave at skabe et miljø, hvor leg og arbejde udføres med henblik på at fremme den ønskede mentale og moralske vækst. Det er ikke nok blot at introducere lege og spil, manuelt arbejde og manuelle øvelser. Alt afhænger af den måde, disse midler anvendes på 108, jf. afsnit 3.2. 102 Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s. 211 103 Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s. 211 104 Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s. 211 105 Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s. 211 106 Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s. 211 107 Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s. 212 108 Demokrati og uddannelse (2005), John Dewey, s. 211 36

10 Bibliografi (u.d.). Brinkmann, S. (2011). Håndens epistemologi: Dewey som uren pædagog. Klim. Brodersen, P. (2002). Undervisning og æstetisk erfaring. Bråten, I. (2006). Vygotsky i pædagogikken. Bogforlaget Frydenlund. Dewey, J. (2005). John Dewey - demokrati og uddannelse. Klim. Dysthe, O. (2003). Dialog, samspil og læring. Klim. Hohr, H. (1996). Perspektiver på de æstetiske læreprocesser. Kagan, J. S. (2006). Cooperative Learning. Alinea. Kragelund, M. (1995). Fra pertentlighed til problemløsning. I V. O. Nielsen, Skolefag i 100 år. Danmarks Pædagogiske Bibliotek 1895-1995. Madsen, C. (2008). Med Dewey in mente. Klim. Tipsmark, B. (u.d.). En håndarbejdslærers refleksioner over egen undervisning. I D. Håndarbejdslærerforening, Elevens alsidige personlige udvikling igennem håndarbejde. Danmarks Håndarbejdslærerforening. Werner Jank, H. M. (2006). Didaktiske modeller. Nordisk Forlag A/S København. www.denstoredanske.dk. (u.d.). Hentet fra Gyldendals elektroniske ordbog: ttp://www.denstoredanske.dk/sprog,_religion_og_filosofi/sprog/fremmedord/sps%c3%a5/struktur?highlight=struktur www.folkeskolen.dk. (u.d.). Hentet fra Folkeskolen.dk fagblad for undervisere : http://www.folkeskolen.dk/42685/god-laering-kraever-struktur www.politiken.dk. Hentet fra politikens debatindlæg: www.eva.dk. (u.d.). Hentet fra Projekter 2008 - Undersøgelse af elevens alsidige udvikling : http://www.eva.dk/projekter/2008/undersoegelse-af-elevens-alsidige-udvikling/rapport/alsidigudvikling/view?searchterm=alsidig http://politiken.dk/debat/debatindlaeg/ece1934887/hvad-med-formaalet-med-reformen-christineantorini/ www.sophia-tt.org. (u.d.). Hentet fra EVA-bestyrelse Januar 2012: http://www.sophiatt.org/userfiles/file/2012/eva-bestyrelse_jan-2012.pdf 37

www.uvm.dk. (u.d.). Hentet fra Undervisningsministeriets hjemmeside : http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2010/faelles-maal-2009- Elevernes-alsidige-udvikling/Elevernes-alsidige-udvikling-i-lyset-af-folkeskoleloven-siden-2003 www.uvm.dk. (u.d.). Hentet fra Undervisningsministeriets hjemmeside - Fælles Mål for håndarbejde 2009: http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2009/faelles-maal-2009- Haandarbejde/Formaal-for-faget-haandarbejde www.uvm.dk. (u.d.). Hentet fra Fælles Mål 2009 - Elevernes alsidige udvikling : http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2010/faelles-maal-2009- Elevernes-alsidige-udvikling/Elevernes-alsidige-udvikling-Tre-konkrete-forudsaetninger-i-skolen www.uvm.dk. (u.d.). Hentet fra Fælles Mål 2009 - Elevens alsidige udvikling i lyset af ændringer af Folkeskoleloven siden 2003: http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2010/faelles-maal-2009- Elevernes-alsidige-udvikling/Elevens-alsidige-udvikling-i-lyset-af-aendringer-af-folkeskolelovensiden-2003/Fornyelse-af-folkeskoleloven-i-2003 www.uvm.dk. (u.d.). Hentet fra Fælles Mål for håndarbejde 2009 : http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2009/faelles-maal-2009- Haandarbejde/Slutmaal-for-faget-haandarbejde/Efter-4-5-6-7-klassetrin www.uvm.dk. (u.d.). Hentet fra Ministeriet for børn og undervisning : http://www.uvm.dk/uddannelserog-dagtilbud/folkeskolen/de-nationale-test-og-evaluering/evaluering/vaerktoejer/smtte www.uvm.dk. (u.d.). Hentet fra Folkeskolens Fælles Mål: http://www.uvm.dk/uddannelser-ogdagtilbud/folkeskolen/faelles-maal 38

11 Bilag 1: Jank & Meyers strukturmodel, figur 3.1. 109 109 Didaktiske modeller (2006), Werner Jank & Hilbert Meyer, s. 65 39

12 Bilag 2: Uddrag af Folkeskolens formålsparagraf http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2010/faelles-maal-2009- Elevernes-alsidige-udvikling/Folkeskolens-formaalsparagraf Fra lovbekendtgørelse nr. 593 af 24. juni 2009. 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 2. Folkeskolen er en kommunal opgave, jf. dog 20, stk. 3. Kommunalbestyrelsen har ansvaret for, at alle børn i kommunen sikres vederlagsfri undervisning i folkeskolen. Kommunalbestyrelsen fastlægger, jf. 40 og 40 a, mål og rammer for skolernes virksomhed inden for denne lov. Stk. 2. Den enkelte skole har inden for de givne rammer ansvaret for undervisningens kvalitet i henhold til folkeskolens formål, jf. 1, og fastlægger selv undervisningens organisering og tilrettelæggelse. Stk. 3. Elever og forældre samarbejder med skolen om at leve op til folkeskolens formål. 40

13 Bilag 3: Fælles Mål for håndarbejde 2009 http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2009/faelles-maal-2009- Haandarbejde/Formaal-for-faget-haandarbejde Formålet med undervisningen i håndarbejde er, at eleverne tilegner sig kundskaber og færdigheder, der knytter sig til skabende og håndværksmæssig fremstilling. Eleverne skal endvidere blive i stand til at forstå samspillet mellem idé, planlægning og udførelse samt udvikle færdighed i at fremstille produkter med æstetisk, funktionel og kommunikativ værdi og derigennem opnå erfaring med idéudvikling og arbejdsprocesser. Stk. 2. Gennem udfordringer i designprocesser får eleverne mulighed for at opleve arbejdsglæde, fællesskab og personligt engagement. Derved udvikler eleverne tillid til egne muligheder for at kunne tage stilling og handle samt erkende værdien ved æstetisk praktisk arbejde. Stk. 3. Gennem det skabende håndværksmæssige arbejde gøres eleverne fortrolige med historisk og nutidig materiel kultur, samt områder som arbejdsmiljø, miljø- og ressourcebevidsthed. Eleverne udvikler endvidere kompetencer i samarbejde, medbestemmelse og medansvar. Refleksion og dialog er bærende elementer i undervisningen. 41

14 Bilag 4: Elevinterview nr. 1 Elevinterview foretaget torsdag d. 6.12.2012 Skæring skole; kl. 13:17 Interviewer (Camilla); Hvordan er håndarbejde anderledes i forhold til danskfaget? M: Det er anderledes på den måde, at du laver noget med hænderne. Det er spændende at prøve noget nyt, for vi laver næsten aldrig det samme. I dansk er der meget grammatik og læsning. Man sidder bare på sin flade og skriver og skriver og skriver N: Jeg synes også det er sjovt at lave noget med hænderne, og så synes jeg at det er sjovt at lære noget nyt i håndarbejde. I dansk laver vi hele tiden det samme, og det kan godt blive lidt kedeligt nogen gange. Man sidder jo ikke bare og skriver på et papir, man laver noget med hænderne. Interviewer; Plejer jeres lærer i dansk at fortælle jer, hvad I skal lave fra timens begyndelse og til timens slutning? M; Ja, hun plejer at skrive dagsorden på tavlen. Så kan vi følge med alle sammen. Også dem der sidder nede bagi og ikke altid hører efter. Så plejer hun at lave lidt grin med dem, som spørger selvom det står på tavlen. Det er meget sjovt! N; Ja, og så plejer hun at gennemgå punkterne én ad gangen. Nogle gange får hun os til at gentage, hvad hun lige har sagt, så hun er sikker på, at vi alle sammen har hørt det. Interviewer; Hvad med i håndarbejde hvordan plejer jeres lærer at præsentere tingene for jer? N; Altså, hun plejer at samle alle tingene på et langt bord, og så skal vi alle sammen samles deroppe. Så spørger hun os først, om vi genkender noget af materialet, eller om vi kan gætte, hvad vi skal lave. Bagefter forklarer hun os, hvad vi skal. M; Ja, men der er ikke nogen tavle. Men det gør ikke noget, for man skal alligevel ikke huske på så meget. Man skal jo bare lave et produkt. Interviewer; Hvordan plejer I at arbejde i håndarbejde? Alene, sammen to og to, eller i grupper? 42

N: Jeg synes mest jeg har arbejdet alene vi har heller ikke rigtig fået nogen opgaver, hvor vi ikke har kunne lave tingene alene uden hjælp. Men jeg synes, at det kunne være sjovt at lave et større projekt, hvor vi alle prøver at arbejde sammen eller i hvert fald hvor vi måske er delt op i to hold. M: Ja! Det kunne være sjovt med konkurrence! Men nej, vi plejer faktisk meget at arbejde selv, men derfor sidder vi jo ofte sammen alligevel og småsnakker. 43

15 Bilag 5: Lærer-elev-samtale Lærer-elev-samtale foretaget d. 13.12.12 Skæring skole, kl. 13:30 Læreren(Camilla); Hvad synes I om team-brainstorming som en form for idéudveksling? M; Jeg synes det er dejligt at få nye ideer. Nogle af ideerne var jeg aldrig selv kommet på! Idet hele taget kan jeg godt lide at arbejde sammen om en opgave. N; Jeg kan godt lide brainstorming, men det hjælper også lidt, at vi har læst om emnet inden. Ellers tror jeg ikke, at jeg ville kunne komme på nogle ideer. Jeg har nemlig aldrig rigtig vidst hvad det der bæredygtighed var for noget Læreren; Hvad synes I så om rollelæsning? N; Jeg kan rigtig godt lide rollelæsning! Altså det kan godt gå meget langsomt nogle gange, men samtidig er du tvunget til at lytte med, fordi du hele tiden har en rolle, som betyder noget for de andre. De andre er faktisk afhængige af dig! M; Hm.. Jeg synes det er fint, men tit går det for langsomt, synes jeg Læreren; Nå okay, men vi har selvfølgelig alle sammen nogle ting vi er gode til og nogle ting vi er mindre gode til. Hvad synes I selv, at I er mindre gode til i håndarbejde? M; Jeg er ikke så god til åbne opgaver, hvor vi selv skal komme på ideer til, hvordan vores produkt skal se ud. Jeg er bedre til at arbejde ud fra noget bestemt, som vores lærer har vist os og gennemgået med os. N; Hmm, mener du sådan nogle specifikke ting? Så kunne jeg i hvert fald godt blive bedre til at strikke! Jeg kan heller ikke finde ud af at hækle, selvom min mor og bedstemor har vist mig med hundrede gange. Jeg forstår det simpelthen ikke. Der er så meget man skal huske på! Læreren; Ja, nogle ting forstår man bedre end andre. Sådan vil det nok altid være. Jeg er heller ikke så god til at hækle, selvom jeg underviser i håndarbejde. Nå M og N, jeg vil lade jer arbejde videre. 44

16 Bilag 6: Elev interview nr. 2 Elevinterview foretaget d. 13.12.12 Skæring skole, kl. 14:30 Interviewer(Camilla); Hvad synes I om timen i dag? M; Jeg synes det var rigtig sjovt at prøve noget nyt! Altså, vi har prøvet rollelæsning før. Det bruger vi tit i dansk eller historie, men jeg har aldrig prøvet det der Team-interview eller Tænk-par-del. Det var sjovt at prøve! N; Ja, jeg synes også, det var rart at prøve noget lidt andet. Også fordi man kommer til at snakke med nogen, som man ikke rigtig plejer at snakke eller sidde sammen med. Interviewer; Er det en god idé at sparre med nogen, når man bliver stillet overfor en opgave, eller synes I, at det er lidt ligegyldigt? N; Jeg synes det er helt fint at snakke med nogen om, hvad kan man bruge af materialer, og hvad man gerne vil lave. Det giver en nogle ideer, som man måske ikke ville have fået ellers. M; Altså, jeg plejer bare at gå i gang med at lave det, vi skal. Men den her gang kunne jeg godt mærke, at det blev nemmere for mig, fordi jeg måske havde snakket med nogle andre om det først. Jeg plejer nemlig altid at skulle lave tingene om et par gange, fordi jeg ikke kan finde ud af det. Men jeg synes altså, at det var lidt grænseoverskridende at præsentere det for alle de andre bagefter. Vores lærer plejer bare, at hænge tingene op i lokalet [håndarbejdslokalet]. Interviewer; Okay, på hvilken måde var det grænseoverskridende M? M; Jamen det er nok fordi vi ikke er vant til at vise vores ting frem på dén måde. Vi plejer bare at gå rundt og vise det til hinanden efterhånden som vi bliver færdige. Men ikke sådan overfor hinanden, hvor alle kigger. Interviewer; Men synes du ikke, at det var rart at præsentere dit produkt, så alle kan se, hvad du fik lavet? M; Tjoooh, det var det nok. Jeg skal bare lige vænne mig til det, tror jeg. 45

17 Bilag 7: Lærerinterview Lærerinterview foretaget d. 6.12.12 Skæring skole kl. 14:30-15:15 Emner for mødet: 1. Struktur og timeopbygning 2. Inddragelse af Fælles Mål i de forskellige fag 3. Elevens alsidige udvikling Kl. 14:45-15:30 Interviewer(Camilla); Hvordan strukturerer du dine timer? Jeg sørger altid for, at se på det overordnede tema. Dernæst finder jeg frem til Fælles Mål for faget og udvælger de mest relevante mål, som vi skal opnå igennem arbejdet med emnet. Interviewer; Hvordan planlægger du din undervisning i dagligdagen? Jeg sætter mig ned én gang om ugen og laver en ugeplan. Selvfølgelig må jeg revidere lidt hist og her, men det vil man nok aldrig kunne undgå i lærerfaget. Samtidig vil jeg sige, at dét at planlægge ikke altid er en fordel. Nogle lærere planlægger deres timer og materialer fra A til B, hvilket jeg personligt synes udelukker muligheden for inddragelse af elevernes besvarelse på en klassediskussion. Jeg sørger altid for at tage elevernes besvarelser og argumentationer seriøst, og vi bevæger os derfor ofte meget rundt omkring, når vi beskæftiger os med et bestemt emne. Jeg sørger dog altid for, at komme tilbage til emnet og holde sporet. Det er jo det det hele handler om. Interviewer; På hvilken måde sikrer du, at eleverne får medbestemmelse i undervisningen? Jeg sørger for, at inddrage eleverne i min planlægning af måden at arbejde på. Selvfølgelig er der nogle emner man skal igennem, men måden man kommer igennem emnet på, er eleverne ofte med til at bestemme! 46

Jeg gør det således, at jeg simpelthen spørger eleverne, hvordan de synes vi skal nå til målet. Det kan fx være dét at lære at analysere sagprosa. Og så kommer de - i de fleste tilfælde - med nogle gode forslag. Interviewer; Hvad tænker du, når jeg spørger, hvordan du sikrer elevens alsidige udvikling i din undervisning? Jeg sørger for at medtænke eleverne i min planlægning og undervisning. Ja jeg synes faktisk hele tiden at jeg tænker på elevernes alsidige udvikling igennem mit arbejde. Det er nok én af de ting jeg er bedst til! Fx Passer materialet til min klasse/eleverne alder og verden? Hvad er det der inspirerer dem lige nu? Er der nogen der har det godt/dårligt for tiden?. Jeg sørger for at have fingeren på pulsen og henvender mig gerne til hver enkelt elev for at spørge, hvordan det går med dem og hvordan den enkelte har det. Det kan fx være på vej over i spisesalen. På dén måde ved eleverne, at jeg bekymrer mig om dem. Ved at vise mine elever omsorg, føler de sig trygge, og det må være grobunden for den alsidige udvikling. Det skal dog siges, at elevens alsidige udvikling har mange berøringsflader, og nogle elever er meget private, hvorfor nogle af berøringsfladerne er lettere tilgængelige hos nogen og mere utilgængelige hos andre. Der er simpelthen nogen elever, som ikke bryder sig om, at læreren bliver for nærgående. 47