Medarbejderinspireret ledelsesudvikling

Paper DDLA Ledelseskonference Ålborg 6.-7. december 2010 Medarbejderinspireret ledelsesudvikling Af Timo Klindt Bohni, Frank Iversen og Mads Ole Dall, Perspektivgruppen. Afsnit 1 Antydninger, sigtepunkter og hvad der venter. Det, du skal læse om her, tog sin begyndelse ved en tilfældighed eller bedre: En række tilfældige hændelser, som uforvarende ledte os på sporet af noget stort måske rigtig stort. Nemlig kimen til en radikal nytænkning af forbindelsen mellem ledere og medarbejdere i vores senmoderne organisationer offentlige som private. Konsekvenserne er dramatiske og rækkevidden uoverskuelig. Det drejer sig i al enkelhed om et livtag med roller og selvforståelse som medarbejdere og ledere i vores arbejdsliv og i særdeleshed en nytænkning af og ikke mindst et opgør med - hvordan det læres og udvikles. Noget ganske nyt er skabt, og herom handler den følgende fortælling: I afsnit 1 først lidt om de tilfældige hændelser, der bragte os på sporet, dernæst i afsnit 2 en mere præcis beretning om, hvad vi gjorde, og hvordan det virkede. Så følger afsnit 3 med nogle refleksioner over, hvordan det er muligt at tænke og begribe vores erfaringer, og til sidst i afsnit 4 trækker vi nogle spor ud i fremtiden og stiller vigtige spørgsmål, som stadig kalder på svar. En gråtonet vinterdag ringer en leder af en stor specialskole til os 1 og beder om et hurtigt møde. Det sætter vi i scene og får stillet opgaven nogenlunde således af forstanderen: Vi har akut brug for at tilføre mere kraft til vores afdelingsledelse, dvs. skubbe noget ledelseskraft ud i driften, og formålet er dobbelt: 1) Vores kerneydelse skal mere i fokus for alt, hvad vi foretager os dvs. kvalificeres, og 2) trivslen blandt medarbejderne skal øges markant de kan ikke holde til at arbejde som de gør 1 www.perspektivgruppen.dk er en konsulentvirksomhed, som arbejder med ledelses- og organisationsudvikling i offentlige og private virksomheder. 1

i dag, og vi har brug for, at tilliden mellem ledelse og medarbejdere genvindes og vitaliseres. Og forbedringerne kan ikke ske hurtigt nok! Vi beder om lidt tid til at tænke videre, og midt i den proces, men blot nogle få dage senere, ringer en anden institutionschef, beder om et møde og stiller os følgende opgave: Mine mellemledere brænder deres lys i begge ender og slider for hårdt på sig selv. Det betyder i næste række dårligere og mere uskarp personaleledelse. Konsekvensen heraf er dårlig trivsel og for stor udskiftning af personalet og i sidste ende ringere løsning af vores kerneydelse. Det skal ændres og det skal være nu. Kan I hjælpe os? Pludselig stod vi med to opgaver, som nok var forskellige, men dog påfaldende ens i deres behov for en fornyelsesproces især for lederne som hurtigt gav resultat. Hvordan ændres ledelsespraksis hurtigt? Er det overhovedet muligt? Og hvad er hurtigt? Automatsvarene væltede over hinanden á la: Vi må udvikle et intensivt modulopbygget undervisningsprogram, som træner nye ledelseskompetencer og ny adfærd hos lederne, eller... hvad med at kigge på organisationen og trimme den? eller måske skal ledergruppen teambuildes, så den udnytter sine potentialer bedre. Men næppe havde vi tænkt tanken, før 20 års erfaring bankede på blot for at fortælle os, at den slags træning og processer hverken er hurtige eller giver garanti for kraftfuld effekt. Så dér stod vi med en opgave, der på den ene side var både spændende og vigtig (fordi mange organisationer står i en tilsvarende situation), men som vi på den anden side ikke var i stand til at levere et kompetent svar på. Måske skyldtes vores utilstrækkelige svar, at vi ikke havde stillet de rigtige spørgsmål? Denne enkle tanke førte os på sporet af følgende ved første øjekast ret uskyldige - spørgsmål: Hvorfor er medarbejdere ikke mere aktivt og offensivt med til at inspirere lederskab og ledelse, når det er deres præstationer, opgaveløsning og trivsel, (drift)ledelse handler om? Hvordan kan medarbejdere kvalificere og gøre ledelse mulig? Hvorfor foregår kompetenceudvikling af ledere altid i afsondrede rum, hvor der ikke er én eneste medarbejder i sigte? Hvordan lærer ledere at lede og hvordan lærer medarbejdere det? Hvad sker der i en organisation, og hvad kræves der af den, når medarbejdere får et mere nuanceret billede af og bliver delagtiggjort i ledelse? Hvordan overvinder vi det oversættelsesproblem, der ofte eksisterer mellem formel teoretiskmetodisk viden og indsigt (som vi typisk underviser i på uddannelser) og den virkelighed, lederne møder i dagligdagen? Flere at disse spørgsmål havde vi aldrig selv været i nærheden af at stille bl.a. fordi de er kætterske derved, at de rummer en række paradigmebrud eller på dansk: opgør med fordomme, interesser, vanetænkning og selvfølgeligheder. Svarene havde vi naturligvis heller ikke. Men nu var ilden i os tændt, så vi gik på jagt efter mulige idéer til, hvordan vi kunne undersøge og måske finde brugbare svar på spørgsmålene. 2

I (næsten) blind tillid til at vi var på rette vej, udviklede vi sammen med ledelserne i de to organisationer over nogle uger et træningsprogram over et år, som eksperimenterede med og byggede på nogle af spørgsmålene ovenfor i ønsket om at løse den overordnede opgave, vi var blevet stillet, nemlig at intervenere i ledelsespraksis så den fokuserede på kerneydelsen, blev mere kraftfuld og sund eller trivselspræget for alle parter ledere som medarbejdere. Resultat af vores drøftelser blev et intervenerende udviklings-/træningsprogram bygget op over følgende principper og antagelser: Medarbejdere har noget vitalt at tilføre ledelsesopgaven: Nemlig kobling mellem løsningen af kerneopgaven og den rammesætning, styring og facilitering af kerneopgaven, som lederen har ansvar for. Der er store gevinster at høste ved at bringe ledere og medarbejdere i mental øjenhøjde: o Det reducerer spændingsfeltet mellem leder og medarbejder o Det stimulerer tillid o Det nærer innovationskapaciteten Når medarbejderne bringes i en mere aktiv inspirerende og involveret position i forhold til ledelse stimulerer næsten kalder det på mere kraftfuld og tydelig ledelse. Ledelse skabes også i relationen mellem leder og medarbejder. Derfor er det oplagt at bringe medarbejderne i spil, når lederskab skal kvalificeres, udvikles og styrkes. Ledelse læres mest effektfuldt i en reflekteret praksis: Gør noget reflektér over, hvordan det virker og brug din indsigt næste gang! Omdrejningspunktet for al ledelse er løsningen af hovedopgaven/kerneydelsen. Alle systemer (ledere) er indlejret i større supersystemer. Derfor er det ikke tilstrækkeligt alene at fokusere på den enkelte leder, når lederskab skal udvikles. I afsnit 3 vender vi tilbage til at undersøge nogle af disse antagelser. Interventionen var ikke uden risiko for nogen af parterne snarere high risk, fordi så mange ubekendte var i spil: Ledelserne i de to organisationer skulle være villige til at slippe en proces løs i hele deres organisation, som hvilede på en række om ikke tvivlsomme så dog stadig noget luftige antagelser. Og medarbejderne skulle så at sige stille sig til rådighed for og bringe sig aktivt ind i et ledelseseksperiment, som man nok kendte intentionerne bag, men ikke konsekvenserne af. Som konsulenter skulle vi turde tage ansvaret for et udviklingsprogram, vi endnu ikke kendte, og som løbende skulle udvikles og justeres med ekstremt høje krav til at få øje på det vigtige og dernæst evne at gøre det rigtige. Men alle tog risikoen på sig og så gik vi i gang. I det følgende afsnit beskriver vi udviklings- træningsprogrammet, som det kom til at tage sig ud i virkeligheden, med fokus på læringstænkning, metoder og processer. 3

Afsnit 2 Sådan gjorde vi i praksis Som vi beskriver ovenfor, havde vi altså i samarbejde med de to organisationer stillet os selv den udfordring at skabe et intervenerende udviklings- og træningsprogram, der i et vist omfang gør radikalt op med nogle af de etablerede sandheder inden for organisationsudvikling og ledelsestræning. Om end inciterende og fagligt stimulerende også en på mange måder angstprovokerende opgave, fordi vi havde spændt os selv og de to organisationer for den vogn at betræde uudforsket land, at tænke, udvikle og afprøve nye metoder og etablere uvante læringsrum, der i den grad ville kunne det var i hvert fald vores antagelse accelerere, men dermed også på godt og ondt eksponere ledelse i organisationerne. Dette afsnit skal handle om, hvad vi så faktisk gjorde i praksis om hvordan vi mødte denne udfordring, om karakteren af de konkrete svar, vi gav på de spørgsmål, vi havde stillet os selv, samt lidt om nogle af de dilemmaer og refleksioner, vi gjorde os undervejs. Som beskrevet havde vi det privilegium at afprøve disse metoder i to organisationer i - om ikke ens, så alligevel parallelle og beslægtede forløb. I enkelthedens navn vil vi i præsentationen af dette lade metoderne træde i forgrunden og organisationerne i baggrunden, dvs. frem for at beskrive de to udviklingsforløb adskilt og kronologisk, lade det styrende princip være fremstillingen af de læringsrum og processer, som vi undervejs og i vidt omfang begge steder udviklede og afprøvede. For at skabe en fornemmelse af den scene, hvorpå disse processer blev udfoldet, vil vi dog indlede med en ganske kort beskrivelse af de to organisationer. Den første organisation er en specialskole, der rummer et helhedstilbud til børn og unge. Skolen drives i henhold til folkeskoleloven. Skolen har ca. 160 medarbejdere, primært lærere, pædagoger og medhjælpere, og sekundært psykologer og specialuddannede pædagogiske rådgivere. Skolen er organiseret i seks afdelinger, som hver rummer tre teams. Derudover er der en teknisk-administrativ afdeling, samt en udviklingsafdeling. Skolens ledelse består af en skoleleder, viceskoleleder, en administrativ leder, samt seks afdelingsledere. Den anden organisation er en døgn- og aflastningsinstitution også for børn og unge. Institutionen har ca. 80 medarbejdere, primært pædagoger og medhjælpere, og sekundært pædagogisk-psykologiske rådgivere, samt administrativt personale. Institutionen er organiseret i tre afdelinger, som hver har tilknyttet en afdelingsleder. Derudover er der et konsulentteam samt en teknisk-administrativ afdeling. Institutionens ledelse består af forstander, souschef, tre afdelingsledere, lederen af konsulentteamet samt den tekniskadministrative leder. Det gik hurtigt op for os, at et udviklingsforløb af den karakter, vi havde i tankerne, krævede, at vi etablerede en række forskellige lærings- og udviklingsrum, som på hver deres måde kunne bidrage til at vitalisere ledelseskraften i organisationerne. Til trods for vores idé om at involvere medarbejderne meget mere aktivt end normalt, følte vi os alligevel overbeviste om, at det tillige var klogt og nødvendigt at skabe nogle lukkede arenaer, hvor kun ledelsen var til stede og havde lejlighed til enkeltvis i samspil med en konsulent eller som samlet ledelse at reflektere, øve, være sårbar, teoretisk nysgerrig osv. I det følgende vil vi præsentere de læringsrum, vi arbejdede i, og gøre rede for nogle af de læringsteoretisk refleksioner, vi gjorde os før, under og efter. 4

Læringsrum #1 - praksistræning Beskrivelse og rationale Læringsrum #1 er kort fortalt den situation, hvor en leder med en konsulent på sidelinjen inviterer sine medarbejdere ind i et dialogisk rum 2, hvor de i fællesskab og fra deres respektive positioner arbejder med konkrete problemstillinger af relevans for afdelingens opgaveløsning og/eller trivsel. Det lyder måske ganske uskyldigt, men i vores erfaring er det faktisk det mest radikale og sandsynligvis også det mest potente af de læringsrum, vi undervejs arbejdede i. Det radikale og potente består i, at lederen kun med den sikkerhed, at der står en konsulent på sidelinjen træder ind i et rum, hvor han/hun er i mental om end ikke kompetencemæssig øjenhøjde med sine medarbejdere og ansvarliggør og autoriserer dem til at løse en konkret problemstilling og samtidig med jævne mellemrum inviterer dem til at reflektere over det faktiske her og nu-samspil vertikalt såvel som horisontalt. Lederen åbner således op for en proces, hvor medarbejderne kan og skal mene noget om deres hverdag, deres opgaveløsning, samarbejde og ikke mindst om den ledelse, de modtager og selv er med til at muliggøre. Erfaringerne viste, at dette rum både for lederne og for medarbejderne på én gang var uvant og krævende, men tilsyneladende samtidig skabte nogle betingelser, under hvilke lederen og hans/hendes medarbejdere kunne genskabe og i nogle tilfælde helt redefinere koblingen mellem ledelse, medarbejdernes medspil og løsningen af hovedopgaven. Der er tale om et læringsrum, som på én gang fungerer som en konkret træningsbane for lederens kompetence til at iscenesætte og skabe dialogiske processer og samtidig en her og nu-udvikling af den virkelighed, som lederen dagligt fungerer i. Dette læringsrum har således en række særlige karakteristika: For det første er læringsrummet specielt derved, at ledelsestræningen er flyttet fra kursuslokalets beskyttede værksted og ud i virkeligheden. Lederen træner altså for åben scene og er faktisk på arbejde samtidig med, at han/hun trænes. Dette kalder selvfølgelig på en overvejelse om, hvorvidt dette faktisk er træning eller real life, da det jo netop ikke har den som om-karakter, der normalt kendetegner træning i den forstand, at vi jo netop ikke arbejder i en simuleret virkelighed, men i den faktiske virkelighed. Når vi alligevel har valgt at fastholde brugen af træningsbegrebet, er det dels fordi læringsrummet blev defineret og oplevet(!) som anderledes, eksperimenterende og reflekterende og dermed med en iboende dobbelttydighed (er det leg eller virkelighed?), som måske var just det, der muliggjorde, at låste positioner kunne blødes op og undersøges, og dels fordi læringsrummet samtidig med at være designet til at skabe gunstige betingelser for at løse/drøfte/reflektere over konkrete problemstillinger havde til hensigt at træne både lederens og afdelingens kompetence til at koble sig i et samspil, hvor man ikke bare fik drøftet problemet (single loop læring), men også i mange tilfælde de antagelser og mønstre, der fastholdt afdelingen i disse problemer (double loop læring) 3. 2 Begrebet om det dialogiske rum er udviklet af Benedicte Madsen (1996) og kan defineres som en samtale gennemsyret af bestræbelsen på at nå frem til gensidig forståelse (p. 10) og videre: øjeblikke, hvor [to parter] koncentrerer sig om at reflektere og forstå (p. 11) [og agerer] nysgerrigt udforskende og på en måde, som skaber refleksiv distance og samtidig virker gensidigt bekræftende og forbindende (p. 33). Vores tilføjelser. 3 Begreberne om single- og double loop learning er udviklet af Argyris og Schön (1978) 5

Læringsrummets andet særlige karakteristikum er, at det frem for kun at påvirke én komponent i arbejdssystemet, nemlig lederen, faktisk involverer hele systemet. Der er således tale om, at der etableres en samtidighed i lederens og hans/hendes medarbejderes udvikling ud fra den hypotese, at den systeminerti, som meget ofte forsinker, dæmper eller helt udvisker effekten af traditionel ledelsestræning, kan reduceres ganske voldsomt ved samtidig at påvirke og intervenere i det miljø, i hvilket lederen leverer sin ledelse. Det kan måske synes banalt, men faktisk står det i kontrast til den almindelige om end i erfaringens lys ofte tvivlsomme - antagelse om, at medarbejderne ændrer og udvikler sig som en følge af, at lederen gør det. Til støtte for effekten af vores hypotese om effekten af samtidighed kan nævnes, at viceskolelederen på et tidspunkt bemærkede, at det var som om, frugten af den lederuddannelse, to af hans afdelingsledere ca. to år forinden havde gennemført, pludselig blev synlig. For det tredje har læringsrummet den særlige kvalitet, at det tilsyneladende rummer et paradoks. Paradokset består deri, at lederen for at opnå og udvirke ledelseskraft hvilket jo ofte forbindes med højere grad af kontrol og top-down styring faktisk bliver bedt om at gøre det modsatte af, hvad intuition og megen traditionel visdom tilsiger, nemlig at udvise styrke og kraft ved holde stramt fast i tøjlen, og i stedet invitere sine medarbejdere ind i et rum, hvor de er i mental øjenhøjde. Sagt med andre ord bad vi faktisk lederen om at besinde sig på at være in charge, but not in control 4, dvs. give sig hen til det paradoksale forhold, at kraftfuld ledelse i senmoderne organisationer med komplekse kerneydelser kræver medarbejdernes aktive medansvar for at opnå det nødvendige bundtræk og dermed ikke kan tvinges igennem med rå magt og/eller kontrol. Det er vores hypotese, at den fælles opmærksomhed på dette paradoks nemlig at ledelse og medarbejdere ikke er dekoblede størrelser, men derimod intimt sammenvævede og gensidigt afhængige var med til at skabe en atmosfære, hvor nysgerrighed og bevægelse var mulig. Videre er det således vores opfattelse, at bevægelsen af vante roller, positioner og dermed af de dertil knyttede identiteter som leder henholdsvis medarbejder især fandt sted i de situationer, hvor lederen og medarbejderne gennem en dialogisk udforskning af deres forbindelse fik øje på, at deres forestillinger og fortællinger om ledelse og medarbejde var sociale konstruktioner, som i mange tilfælde skabte afstand og dekobling og som måske i lyset af den faktiske gensidige afhængighed med fordel kunne omdigtes, så man i stedet talte om ledelse og medledelse 5. I en læringsteoretisk optik synes praksistræning nært beslægtet med ja, kan måske forstås som en variant af aktionslæring. Madsen (2010) definerer aktionslæring som reflekterende læreprocesser, der foregår med udgangspunkt i aktioner i real-life-real-time, og derved med deltagere, som lærer ved i fællesskab at reflektere over deres faktiske praksis. Der synes da også at være samklang mellem aktionslæringens grundantagelser og de principper, vi fulgte i de gennemførte udviklingsprocesser: En af de grundantagelser, der indgår i Action Learning, går ud på, at vi lærer bedst, når vi har forpligtet os til at gennemføre en eller anden praktisk handling. En anden går ud på, at uden praktisk handlen har vi ikke for alvor noget grundlag for at konstatere læring (Weinstein, 2008:248, iflg. Madsen, 2010). 4 Udtrykket er titlen på en konference fra 1999 om paradokser i kreativ ledelse afholdt af Ralph Stacey og Patricia Shaw, Centre for Complexity and Management, Devon, England 5 Begrebet om medledelse udfoldes i afsnit 3. 6

Det konkrete set-up Den enkelte afdelingsleder (og afdeling) blev koblet sammen med en konsulent. Lederen og konsulenten mødtes derpå en-to gange og drøftede de aktuelle udfordringer, lederen stod over for i sin afdeling, herunder undersøgelse af de forskellige teams kapacitet til at løse deres hovedopgave effektivt og med høj faglig kvalitet, modenheden af teamenes samarbejdsrelationer, afdelingens generelle trivsel og selvfølgelig lederens oplevelse af det ledelsesmæssige med- og modspil, han/hun fik fra sin afdeling. Derudover rummede drøftelserne også et fokus på lederens ledelsespersonlige/rollebetingede udviklingsområder, fx evnen til at tage ledelsesmæssig autoritet på sig og træffe rigtige, men upopulære beslutninger, eller evnen til at uddelegere opgaver og dermed udfordre eget kontrolbehov. Efter at have gennemført disse indledende drøftelser fik afdelingslederen til opgave at skrive en lille synopsis på en udviklingsproces, der ville være energi og mening i at gennemføre i hans/hendes afdeling. Konkrete eksempler på temaer, der blev sat på dagsordenen, er: Opgaveplanlægning, arbejdsdeling og tværfaglighed Kvalitetssikring af den pædagogiske kerneydelse Trivslen i afdelingen Indkøring af nye medarbejdere og fastholdelse af de erfarne Teamorganisering Kollegial sparring og feedback Med udgangspunkt i synopsen mødtes leder og konsulenten igen for i fællesskab at procesdesigne et afdelingsmøde typisk á 3-4 timers varighed, hvor lederens dagsorden kunne udfoldes. I denne fase blev afdelingsledernes kompetence til at tænke i processer, dvs. evnen til at skabe forløb med energi, stille præcise opgaver, redegøre for sine forventninger til deltagelse og output, involvere og afrunde osv. sat voldsomt på prøve, fordi dette aspekt af ledelsesopgaven ganske enkelt var uvant for langt størstedelen af lederne. Nogle af de centrale spørgsmål, som konsulenten og lederen drøftede i denne forberedelsesfase var: Egner opgaven sig til at involvere alle medarbejdere? Hvordan skal processen ramme- og resultatsættes? Hvordan skal selve arbejdsprocessen designes hvilke metoder skal bruges for at skabe både energi, kvalitet og resultater? Hvordan skal medarbejderne inddrages i at forholde sig til ledelse i selve situationen hvilken feedbackform skal bruges, og hvad kan medarbejderne forvente at få af kvittering fra lederen? Hvad gør lederen hvis hans/hendes autoritet bliver sat under pres? Hvad kan konsulenten bruges til i selve situationen? Det var en forudsætning, at afdelingslederen selv skulle fungere som procesfacilitator på afdelingsmødet. Konsulentens rolle blev derimod at observere de samspilsdynamikker, der udspillede undervejs i processen med henblik på at kunne give både lederen og afdelingen feedback. Derudover blev det i de fleste tilfælde en aftale, at konsulenten kunne kaldes ind til åbent samråd med lederen, hvis der opstod tvivl. Endvidere valgte lederen i nogle tilfælde at tildele medarbejderne samme ret, dvs. muligheden for at kalde konsulenten ind for at undersøge, hvad der foregik. 7

Afdelingsmøderne var typisk tilrettelagt således, at der undervejs var indlagt proces-stop med mulighed for fælles refleksioner over den måde samspillet mellem leder og medarbejdere og medarbejderne imellem udfoldede sig, samt hvilken effekt det havde at blive inviteret ind i dialogiske processer. Endelig valgte lederne ofte en afslutningsmodel, hvor konsulenten blev kaldt på banen med den opgave at interviewe både medarbejderne og lederen om deres oplevelse og udbytte af mødet, deres tanker om det mod- og medspil medarbejderne havde givet til ledelse samt om den ledelse de havde modtaget/leveret. Efter afdelingsmøderne mødtes lederen og konsulenten for at debriefe og i fællesskab reflektere over den gennemførte proces. I dette rum blev både lederens afdeling og de dynamikker, der syntes at udspille sig her, og lederens ledelsespersonlig udfordringer, herunder hvad der virkede særlig kraftfuldt, hvad der kunne gøre anderledes, hvilke særlige træningsopgaver, der lå lige for, og hvordan der kunne arbejdes med dem, drøftet. Det blev erfaringsmæssigt nogle meget intense og kraftfulde refleksionsrum, fordi rummet i modsætning til den præmis som almindeligvis gælder for coaching og supervision ikke kun rummede lederens egen oplevelse af og fortælling om sin situation, men tillige var krydret med konsulentens observationer og fortolkninger. Det er vores hypotese, at disse rum blandt andet virkede læringsaccelererende, fordi lederen i lyset af konsulentens medviden om processerne blev fastholdt i at forholde sig til også de mere bøvlede sider af hans/hendes ledelse og lederskab. Når en sådan insisteren fra konsulentens side på, at lederen skal reflektere over og tage handling på også de mindre heldige aspekter af hans/hendes ledelsespræstationer, blandt andet baseres på konsulentens observationer fra praksistræningen, kræver det særlig opmærksomhed på, at konsulentens tilstedeværelse kan virke forstærkende og i princippet også potentielt direkte forårsage, at en bestemt adfærd og usikkerhed kommer til syne eller udspiller sig. Man kan med andre ord ikke observere et system uden at påvirke det. Når det så er sagt, var den faktiske erfaring, at lederne i almindelighed genkendte sig i konsulenternes spejlinger og drog nytte af at forholde sig reflekterende og handlingsorienteret til også de mere bøvlede sider. I hver afdeling blev der gennemført tre afdelingsmøder. Skematisk opstillet ser forløbet sådan ud: Drøftelse af lederens ledelsesudfordringer 1. Afdelingsmøde designes Debriefing og refleksion over1. afdelingsmøde 2. Afdelingsmøde designes Debriefing og refleksion over2. afdelingsmøde 3. Afdelingsmøde designes Debriefing og refleksion over3. afdelingsmøde Lederen skriver synopsis 1. Afdelingsmøde gennemføres Drøftelse af tema for 2. møde 2. Afdelingsmøde gennemføres Drøftelse af tema for 3. møde 3. Afdelingsmøde gennemføres Figur 1: Skematisk fremstilling af forløbet af praksistræningen 8

Afdelingslederen og medarbejderne undersøger, afprøver og reflekterer i fællesskab over ledelse og samspil i dagligdagen. Lederen er selv procesfacilitator. Konsulenten har til opgave at observere samspilsdynamikker mellem leder og medarbejdere. Konsulenten kan inviteres ind i systemet for at undersøge her-og-nu processer. L = Leder M = Medarbejder K = Konsulent Figur 2: Systemmodel af praksistræning Læringsrummets potentiale Som flere gange nævnt fandt vi, at dette læringsrum var det mest radikale, men samtidig også det mest potente af de læringsrum, vi skabte. Ovenfor har vi forsøgt at opstille et par hypoteser om, hvad det er, der gør dette læringsrum så tilsyneladende virkningsfuldt både som et rum til at accelerere udviklingen i ledelseskraft og som et rum til at skabe samtidig bevægelse i en afdeling. Som flere gange nævnt er dette også for os et eksperimenterende og nyskabende rum med den naturlige konsekvens, at metoder og rækkevidde endnu ikke er tænkt til ende endsige fintunet. På baggrund af de tilbagemeldinger, vi har modtaget, synes der dog at være god grund til arbejde videre med at udforske potentialerne. Konkrete tilbagemeldinger fra afdelingsledere og medarbejdere har været: At det har været stærkt inspirerende med en konsulent på sidelinjen som garant at opleve, hvad veltilrettelagte ledelsesprocesser og solid forberedelse kan føre med sig af energi og opdrift hos medarbejderne, og ikke mindst, hvad det frisætter af ledelsestid og -overskud at lede grupper og team frem for den én til én-ledelse, som mange ofte tyer til. At den præcise kobling til den konkrete ledelsespraksis har været værdifuld og ikke til at smutte udenom, selvom det til tider har været stærkt personligt udfordrende og provokerende for den enkelte leder. At det som medarbejder opleves meget anerkendende at blive involveret i at udvikle ledelse og medarbejde i afdelingen At det både for ledere og medarbejdere tog lidt tid at finde sig tilrette med, hvad det gik ud på. Som beskrevet ovenfor lyder træningsprogram og tænkningen bag det ganske enkelt og besnærende for de fleste. Men at gennemføre træning i lederskab så tæt på praksis og på medarbejderne rummer en række 9

dilemmaer. Nogle af dem har vi nogle bud på at komme over mens andre endnu kalder på mere erfaring, som tiden må skaffe os. De mest tankevækkende dilemmaer og spørgsmål, vi er stødt på, lyder således: Hvordan bruge medarbejdere til at inspirere ledelsesudvikling uden at afmontere lederskabet og ledelsesretten? MIL sætter ikke ledelsesretten på spil. MIL handler først og fremmest om at forbinde og udnytte den viden og de tanker og følelser, som medarbejderne ligger inde med, og udnytte dem til at berige og kvalificere ledelsesopgaven og dermed kerneydelsen. En vigtig sidegevinst er, at dette samtidig leverer ny energi og ansvarlighed ind i organisationen, fordi medarbejderne bliver set og hørt uden nødvendigvis at få ret. Det bliver en slags rådgivere i mental, men ikke beslutningsmæssig øjenhøjde med lederen. Og det er der energi i. Kan man bruge medarbejdere til at inspirere ledere på alle niveauer og med alle slags erfaringer - nye som erfarne ledere? Ja men det er oplagt, at det i første omgang er ledere med direkte personale- og driftsansvar, der kan lade sig inspirere. Ligesom træningsformen kan bruges af både nye og erfarne ledere. Afhængig af processens karakter kan denne lærings-tænkning også levere tankevækkende inspiration til chefer og topledere. Er det alle medarbejdere, både med hensyn til uddannelse og erfaring, som kan bidrage med inspiration til lederens ledelse? Et af de rigtig vigtige spørgsmål at besvare er, hvad medarbejderne skal involveres i og hvordan. Og netop dét afhænger naturligvis af både faglig baggrund og erfaring. Men når spørgsmålet først er besvaret, så er det vores vurdering, at alle kan bidrage med væsentlig inspiration til at kvalificere ledelsesopgaven og bringe sig i en medledelsesposition. Er det alle sider af lederskabet/ledelse, som kan inspireres af medarbejderne? Der er vi faktisk noget usikre på. For mens mange facetter af lederskabet meningsfuldt kan bringes i spil som kommunikation, autoritet, metoder, ledelsesstil, delegering og processer, så vil der også være sider af ledelsesopgaven, som ikke kan deles, fx personvurderinger, nogle overordnede strategiske beslutninger, personalereduktioner osv. Læringsrum #2: Praksiskoblet undervisning Beskrivelse og rationale Kraft- og energifulde ledere udøver ikke ledelse ud i den blå luft. Ledere har brug for på afstand dels at forstå, hvad de har med at gøre, altså en teoretisk eller overordnet indsigt i deres funktion (hvad ledelse er og skal), og dels en række metoder og redskaber, som de kan bruge til at løse deres ledelsesopgave. Sagt med andre ord har lederne brug for redskaber til at praktisere ledelse og til at fylde ledelsesrummet ud, inden det bliver erobret at andre aktører. 10

Derfor opbyggede vi et egentligt undervisningsrum, hvor der i beskyttede omgivelser kunne trænes i metoder, som lige nu var relevante for de ledelsesopgaver, lederne stod midt i eller over for. Træningen var tæt knyttet til den enkelte leders praksis og behov og derfor stærkt lystfyldt og motiverende. Det, der adskiller den praksiskoblede undervisning fra traditionel modulbaseret ledertræning, er ikke så meget indholdet, for her kan der være store overlap, men derimod det forhold, at pensum ikke på forhånd var givet, men blev defineret af de aktuelle problemstillinger, lederne stod over for. Pædagogisk har denne tilgang den klare fordel, at lederne ikke bare modtager inspiration og læring til hovedet, men qua den konkrete udfordring, de står i, tvinges til at omsætte teori til praksis inden for en ganske kort tidshorisont. Derudover erfarede vi, at mens mange almindelige kursister forholdsvis let lader sig overbevise om rigtigheden af den ene eller den anden ledelsesteori, fordi de forsømmer at oversætte den ind i deres egen praktiske virkelighed og blot forholder sig teoretisk til teorien, så er ledere, der står med et konkret problem anderledes skarpe på og kritiske over for teoriens anvendelighed og holdbarhed i den virkelige verden. De forholder sig altså snarere praktisk til teorien. Det er vores hypotese, at dette er stærkt medvirkende til at overvinde det oversættelsesproblem, som ledere, der tager traditionelle lederuddannelser, ofte oplever som en væsentlig barriere for at høste frugterne af de mange timer på skolebænken. Ud over at gennemføre undervisning for lederne eksperimenterede vi ligeledes med at lave kortere oplæg om ledelse for medarbejderne. Baggrunden for dette var, at vi hurtigt i forløbet erfarede, at medarbejdernes viden om ledelse var stærkt klichépræget, hvilket betød, at både deres forståelse af deres egen meddelagtighed i den ledelseskvalitet, der kunne leveres, og deres forestillinger om og krav til ledelse var noget dekoblet fra realiteterne. Antagelser såsom, at vi er bare passive ofre for ledelse eller ledelse er at give medarbejderne anerkendelse syntes således udbredte i begge organisationer. Vi etablerede derfor rum (herunder selvfølgelig også de ovenfor omtalte processer), hvor medarbejderne fik lejlighed til at få forventningsafstemt deres antagelser om ledelse via et fælles sprog om ledelse. Det konkrete set-up Undervisningen af lederne blev gennemført efter behov over en-to-dages sessioner typisk som fælles undervisning og ofte i lokaler langt væk fra den travle hverdag med henblik på at skabe ro og optimale betingelser for fordybelse. Tidsmæssigt var det en mindre men indholdsmæssigt vægtig del af træningsprogrammet. Undervisningen tog næsten altid sit udgangspunkt i spørgsmål og tvivl, som dukkede op i vores samtaler med lederne og ledelsesgrupperne: Hvordan kan jeg forstå situationen? Hvad vil være godt at gøre her? Hvad gør jeg, når det og det sker? Jeg har lige haft den og den situation og kunne godt bruge nogle metoder? osv. Denne type spørgsmål dukkede op adskillige gange under forløbet og kaldte selvfølgelig på svar. Så med udgangspunkt i disse designede undervisningsdage og introducerede relevante teorier og redskaber. Eksempler på undervisningsindhold er: Redskaber til vurdering af medarbejdere Vanskelige samtaler Forandringsledelse og design af forandringsprocesser Håndtering af modstand mod forandring Teamudvikling og -ledelse Medarbejderudviklingssamtaler Strategiprocesser 11

Over det år, træningsprogrammerne kørte, gennemførte vi undervisningssessioner i samlet seks dage. Derudover blev der i forskellige anledninger etableret mere individuelle undervisningsseancer, fx i forbindelse med drøftelsen af en konkret problemstilling, hvor konsulenten henviste til litteratur eller viste lederen en konkret model/et konkret ledelsesværktøj. Praksiskoblet undervisning Skematisk opstillet ser læringsrummene således ud: Konsulenterne underviser og træner ledergruppen eller enkeltledere i konkrete metoder og redskaber koblet til praksis og grundforståelserne i MIL Konsulenterne underviser medarbejdergrupper/team i og undersøger hvad ledelse er for en størrelse - i dagligdagen. Figur 3: Systemmodel af praksiskoblet undervisning Læringsrummets potentiale Dette læringsrum er nok det mest traditionelle og har som stand alone ikke nogen banebrydende karakter. For os var det imidlertid øjenåbnende at erfare, hvilken motivation og energi, der blev udløst ved at tilbyde undervisning baseret på og styret af et aktuelt behov frem for en allerede på forhånd givet modulog pensumstruktur. Endelig vil vi - igen med reference til aktionslæring påpege, at betydningen af det at lære sammen at forholde sig praktisk og teoretisk/metodisk til hinandens problemstillinger og dermed gensidigt facilitere læring og erfaringsdannelse tilsyneladende er af central betydning for udbyttet af ledelsesudvikling: It is a thesis central to action learning that managers most readily improve themselves as managers merely by continuing to act as managers, provided that they learn with and from each other in exchanges about their responsible tasks (Revans,1982:595, iflg. Madsen, 2010). Det er endvidere vores hypotese, at denne effekt er særlig udpræget, når lederne endda kommer fra samme institution og dermed kan udnytte den kontekstspecifikke viden, som eksisterer i systemet. 12

Konkrete tilbagemeldinger har i tråd med vores hypoteser været: At det har givet anledning til adskillelige aha-oplevelser at få teori og praksis koblet så nært sammen At motivationen til at lære mangedobles, når man står i en aktuel problemstilling At enkelthed og anvendelighed er nøglen til at omsætte til praksis At et fælles sprog om ledelse muliggør sparring også når konsulenterne ikke er i huset Potentialerne i forhold til at undervise og delagtiggøre medarbejderne i ledelsesteori og -tænkning står imidlertid stadig uudfoldede hen, al den stund dette kun i meget begrænset omfang blev afprøvet. Hvorvidt en sådan intervention giver anledning til forvirring og usikkerhed, øget ledelsesresistens (ud fra devisen, at nu kender medarbejderne ledernes hemmeligheder) eller snarere omvendt øger klarheden på rammer og roller, bidrager til øget forventningsafstemning og styrker tillidsforholdet som følge af en øget anerkendelse af den gensidige afhængighed, står stadig uudforsket hen. Vi har dog en hypotese, at denne del med fordel kan forstørres, hvis medarbejdernes medledelsespotentiale skal udfoldes maksimalt. Læringsrum #3: Ledelsesorganisationen på arbejde Beskrivelse og rationale Ledelse udspiller sig ikke i et tomrum. Ikke blot spiller den nærmeste/øverste leder en væsentlig betydning for, hvordan og hvilken form for ledelse der praktiseres i hverdagen på afdelings- og driftsniveauet. Også hele ledelsesmiljøet og de rammer, opmærksomheder og energi, der udspiller sig her, har afgørende indflydelse på kvaliteten af den enkelte leders præstationer og orientering. Populært udtrykt bliver ledere sjældent bedre end det ledelsesmiljø, der omgiver dem. Derfor opbyggede vi træningsprocesser for ledergrupperne, som rettede sig mod undersøgelse og tydeliggørelse af hovedopgaver (for ledergruppen), relationerne, organiseringen og rammesætningen af den fælles ledelsesopgave. Også her var træningen rettet mod praksis: Vi gjorde noget, undersøgte, hvad der skete, og prøvede nyt, hvis nødvendigt. Den centrale hypotese, som drev dette læringsrum, var, at det ganske enkelt ikke er tilstrækkeligt at udvikle afdelingslederne som enkeltpersoner og deres relationer til deres respektive afdelinger, men at der måtte foregå en samtidig udvikling af det miljø, som skaber de strategiske rammer for og linjer i afdelingslederne arbejde. Derudover var netop dette læringsrum det eneste, hvor både afdelingslederne og øverste ledelse var samlet, og dermed at betragte som et slags centralnervesystem for hele processen, fordi den overordnede udvikling og koordinering skulle udspringe fra dette rum. 13

Det konkrete set-up Konkret mødtes vi henover det år, forløbene kørte, ca. fem hele dage, hvor vi arbejdede med at intervenere i, udfordre og kvalificere arbejdet og miljøet i ledelsesorganisationen. Lige som undervisningen tilstræbte vi at flytte disse seancer ud af huset, således at tid og ro til fordybelse kunne etableres. Først og fremmest har arbejdet bestået i at undersøge og tydeliggøre: Ledergruppernes opgave - altså det, de er sammen om Organiseringen - altså arbejdsformer, arbejdsdeling, roller osv. Relationer hvordan har vi med hinanden at gøre på en måde, så vi løser vores ledelsesopgave og samtidig trives med det. Skematisk fremstillet ser læringsrummet sådan ud: Konsulenterne arbejder med hele den involverede ledergruppe med henblik på at vitalisere og kvalificere ledelsesmiljøet. Fokus er her på dynamikken og samarbejdet i ledergruppen som et hele. L = Leder TL = Topledelse K = Konsulent Figur 3: Ledelsesorganisationen på arbejde Selv om det her er illustreret som ét læringsrum, så er der i realiteten tale om flere samtidigt fungerende træningsbaner: Hele ledergruppen med et strategisk koordinerende fokus (som vist) Afdelingsledergruppen med fokus på drift og hverdagsledelse Topledelsen med deres særlige strategiske og rammesættende resultatperspektiv Alle tre grupper har været stærkt involveret i og bidraget til skabelsen af et nyt kraftfuldt lederskab/ledelse i organisationen. Også i ledelsesmiljøet har træningsbanerne være koblet tæt til praksis og de konkrete behov for ledelse i organisationerne. Fra personlige feedback-processer, over gruppesupervision på ledelsesproblemstillinger, 14

til tilrettelæggelse af en større forandringsproces med omlægning af opgaver, ny afdelingsstruktur og flytning af medarbejdere og afvikling af seminar for hele personalet. Læringsrummets potentiale Dette læringsrum er heller ikke i sig selv et usædvanligt eller banebrydende læringsrum. Vi er således i en række andre opgaver blevet inviteret til at hjælpe ledelsessystemer til at arbejde konstruktivt med nogenlunde de samme problemstillinger, som vi her beskriver. Set i sammenhæng med de øvrige tiltag i organisationerne synes potentialet i læringsrummet imidlertid at komme til sin ret som accelerator i forhold til de øvrige interventioner, fordi oplevelsen af, at der skabes sammenhæng i tingene, og at her arbejder vi som en sammenhængende ledergruppe mod et fælles mål, i den grad bidrog til at sikre opdriften i de ting, der skete ude i afdelingerne, samt ikke mindst i ledergruppernes samlede tillid til, at de var på rette vej. Vi fik blandt andre denne tilbagemelding fra en mellemleder i en af organisationerne: Vi (ledergruppen) oplever nu langt større klarhed om, hvad vi er og skal være sammen om, og er langt bedre i stand til at udnytte potentialet i ledergruppen. Og ikke mindst har vi fået et ledelsessprog, vi kan udtrykke os i, og det har været meget værdifuldt. 15

Afsnit 3 Vores organisationsforståelse Vi finder det anvendeligt at tænke om og forstå organisationer som åbne sociale systemer, dvs. som samordnet menneskelig aktivitet, sat i verden med et bestemt formål og en deraf affødt hovedopgave eller kerneydelse, som systemet må løse for at opretholde sin eksistens(berettigelse). I denne foretrukne forståelse er organisationer koblet til deres omgivelser i et udvekslingsforhold, der med Miller & Rice (1975) kan beskrives som en import-forarbejdning-eksport-proces, hvor kommunikation og ressourcer indoptages over systemets grænse, forarbejdes eller forbruges for til sidst igen at krydse systemets grænse i en afstødningsproces. Denne kobling er systemets livsnerve, og kan et tilpas balanceret udvekslingsforhold ikke udvikles eller opretholdes, vil der ultimativt ske systemnedbrud. Fx vil en ordreproducerende virksomhed, der ikke længere kan få nye ordrer i hus og dermed generere omsætning, i sidste ende være nødt til at lukke, fordi den ikke kan betale sine regninger, ligesom den samme skæbne vil overgå en landsbyskole, der mister sine elever, fordi der kun fødes ganske få børn i skolens distrikt. Selvom organisationer på denne vis altid er formålsbestemt koblet til deres omgivelser, er det ikke desto mindre en almindelig tendens, at organisationer opløfter egen overlevelse i nuværende form, dvs. bevarelsen af stabilitet, til at være øverste præmis for organisationens virke. Organisationer kan altså blive selvreferentielle (autopoietiske) og derved dekoble sig fra sin hovedopgave (Goldstein, 1988). Eksempelvis har grundskitsen i det offentlige børnepasningstilbud ikke ændret sig grundlæggende, siden det blev etableret i 1950 erne, mens vilkårene for de danske familier og dermed pasningsbehovet har ændret sig markant. Stærk systeminerti kan således være karakteristisk for organisationer især hvis feedback-processerne af forskellige årsager er svage, eller monopollignende tilstande hersker og dermed skaber grobund for, at systemet kan tilpasse sine omgivelser til sig frem for omvendt. Det er en grundlæggende antagelse i denne tænkning, at systemer er holoner, dvs. at de på én gang er bygget af mindre systemer såkaldte subsystemer og selv indgår som subsystemer i større enheder såkaldte supersystemer (Koestler, 1976). Det afhænger således i høj grad af det perspektiv, der anlægges, hvorvidt man fx betragter en skole som en samling af faglærere eller lærerteam (hvilket nogle gange er lærernes eget perspektiv: vi her i indskolingen ), som et system i sig selv (hvilket tit vil være skolelederens perspektiv: vi her på Østerholm Skole ) eller som en del af det samlede skoletilbud i en kommune (hvilket vil være politikerens eller embedsmandens perspektiv: Vi her i Skoleforvaltningen ). Som åbent system betragtet er organisationer et i tid og/eller rum afgrænset sæt af formålsbestemte processer, der har til hensigt at strukturere menneskelige relationer og handlinger for at løse en bestemt hovedopgave. Til dette formål har systemet importeret en række forskellige ressourcer, fx ledere, medarbejdere, kompetencer, bygninger, teknologier herunder både metoder og tekniske hjælpemidler, penge, viden, lovgivningsmæssige rammeaftaler osv. Derudover er organisationer i almindelighed kendetegnet ved ja organisering, herunder at der eksisterer hierarkiske lag, roller med bestemte pligter og beføjelser, forskellige møde- og beslutningsfora, forretningsgange, politikker, jobbeskrivelser, kvalitetssikringsprocedurer, driftsrutiner osv. Endelig er organisationer befolket af mennesker og dermed uvægerligt karakteriseret ved at rumme menneskelige relationer, herunder følelser, stemninger, idiosynkrasier, løse og tætte forbindelser/kontaktflader samt ikke mindst masser af fortællinger, antagelser og 16

forestillinger afledt af hovedopgaven, de mennesker, der løser den, og de ressourcer og den organisering, der er til rådighed for at løse den. Selvom organisationer således består af en til omgivelserne koblet hovedopgave, materielle ressourcer og mere eller mindre reificerede organiseringsformer og kollektiviserede vaner, hvilket kan få dem til at fremstå statiske, ubevægelige ja, i nogle tilfælde nærmest naturgivne 6 så er de samtidig fyldt af liv, relationer, fortællinger og mikroskopiske forbindelser, der konstant udfoldes mellem organisationernes indbyggere. Dermed er organisationer til trods for deres nogle gange statiske fremtræden samtidig også i konstant bevægelse, fordi organisationens liv leves af levende mennesker, der i her og nu-samspil hele tiden bekræfter, men også genopfinder og gendigter organisationen. Dette betyder også, at nye fortællinger, koblinger, følelser og stemninger og dermed social rekonstruktion af organisationerne er en til enhver tid stående mulighed. Ledelse, ledelseskraft og medledelse. Enhver organisation skal for at løse sin hovedopgave være udstyret med en ressource, som har autoritet til at organisere, koordinere, udvikle og beslutte rammer, retning og præmisser for organisationens løsning af hovedopgaven. Denne ressource definerer vi som ledelse, som altså er en funktion i organisationen, som så mange andre funktioner blot med en særlig opgave. Denne funktion varetages traditionelt af en person (leder) eller en gruppe af personer (ledergruppen), og den er vital i enhver organisation, hvad der er to grunde til: Den første er at klarhed om rammer og præmisser for opgaveløsningen er afgørende for, hvor ubesværet, effektivt, kvalitetspræget og energifyldt den løses af medarbejderen(erne). Jo mindre tolkningsrum, jo bedre således forstået, at krudtet bliver brugt på det rigtige. Den anden er, at stigende grad af kompleksitet i vores organisationer og livsverdener efterspørger næsten paradoksalt forstærket kapacitet til at tolke, definere og vælge virkelighed. Evnen til at løfte og kommunikere disse to funktioner tydelig og præcist er, hvad vi forstår som ledelseskraft. Nærliggende er det at sætte en stærk m/k i spidsen for organisationen, som med autoritet kan definere virkeligheden for medarbejderne. Den mulighed er ikke længere hverken brugbar eller tilgængelig. Og afløseren herfor har været kendt længe i vores nuværende organisationer, nemlig at koble flere af slagsen sammen i sindrige ledelses- og beslutningssystemer en egentlig ledelsesorganisation, hvor kompetencer og opgaver kan delegeres og dermed rumme større kompleksitet. Men stadig med en markant defineret adskillelse mellem ledere og medarbejdere, mellem dem, der leder, og dem, der ledes, mellem dem, der er over, og dem, der er under i hierarkiet. Det er stort set den måde, ledelse forstås og organiseres på i dag. Vores påstand eller rettere det, vi mener at have fået øje på med MIL er nu, at det i vores senmoderne samfund og organisationer ikke længere giver mening at opretholde denne adskillelse mellem ledere og de ledede. Ja, ligefrem at det er blokerende for at løse de udfordringer, som både offentlige og private 6 Berger & Luckmann (1979) beskriver i deres klassiske værk Den samfundsskabte virkelighed hvordan sociale praksisser, når de overlejres fra en generation til en anden, reificeres og dermed antager karakter af uforanderlige selvfølgeligheder. 17

virksomheder står over for, hvor innovationsevne, trivsel, kvalitet og effektivitet er kardinalfaktorer. Den situation kalder på nybrud og vi tror tiden er moden til det. Nybruddet består i at bringe medarbejderne meget mere direkte i spil for at løfte ledelsesfunktionen kraftfuldt. Vi bruger i oplægget her begrebet medledelse 7 som indramning af medarbejdernes nye funktion og i høj grad som et signal om, at medarbejdere fremover involveres offensivt i at koordinere og udvikle rammer, retning og præmisser for organisationens løsning af hovedopgaven. Medledelse iscenesætter samtidig en helt ny selvforståelse og identitet blandt både ledere og medarbejdere. Begrebet medledelse bruger vi i fremstillingen her, men tilstår at være i tvivl om hvorvidt det er det rigtige. Nogen kunne således sidde med den tanke at begrebet selvledelse er både mere kendt, beskrevet og måske præcist. Men heri er vi ikke enige. Selvledelse peger i en ganske anden retning end den vi argumenterer for i oplægget her, hvor ledelseskraft netop er noget der genereres i en ny forbindelse mellem ledelse og medarbejdere. Men om medledelse er det rigtige begreb herfor må bero på undersøgelser og drøftelser som ligger foran os. Vigtigt er det imidlertid at vi ikke med medledelse rører ved ledelsesretten vi er ikke ude i ligemageri men nok så radikalt ved måden, den tænkes og udøves på, og ikke mindst, hvordan autoritetsrelationen mellem ledelse og medarbejdere udleves i praksis. Hvad der kommer ud som en sådan ny praksis nybruddet som vi tænker det og har set det - forsøger vi at skitsere i komprimeret for i det følgende. Kvalificering af kerneydelsen En af vores antagelser er, at MIL frisætter en organisations evne til at sætte fokus på sin kerneydelse. Uden at have tænkt tankerne helt til ende teoretisk er det vores hypotese, at denne udviklingsmulighed opstår i den dobbeltbevægelse, som især praksistræningen tilsyneladende kan fremkalde, nemlig en bevægelse, hvor lederne og medarbejderne i det dialogiske møde formår at bringe sig i fornyet kontakt med henholdsvis den kerneydelse, som medarbejderne leverer, og den styrings- og ledelsesopgave, som lederen løser. Sagt med andre ord: Når fastlåste positioner og perspektiver i dialogen gøres til genstand for undersøgelse, og spændingstilstanden mellem dem reduceres, bliver det tilsyneladende muligt at få øje på den iboende gensidige afhængighed og forpligtelse på en kerneydelse, som er organisationens øverste præmis frem for stædigt at fastholde en snæver fortolkning af de forskellige rollers pligter og beføjelser. Konkret betyder det, at ledere får lettere ved at forstå, at ledelse ikke er et mål i sig selv, men et middel til og dermed en tjener for organisationens hovedopgave. Altså en slags tjener for det arbejde, medarbejderne udfører. Og at medarbejderne på deres side begynder aktivt at udøve medledelse, dvs. påtager sig ansvar for, at de med deres adfærd er med til at gøre ledelse mulig, og at de i (endnu) højere grad tilvænner sig indrestyring frem for ledelsesstyring i forhold til at levere høj kvalitet og effektivitet i kerneydelsen. Hertil kommer, at denne frisættelse af en samlet energi og fokus på at løse kerneydelsen tilsyneladende er stærkt motive- 7 Inspireret af Danelund og Sanderhage Medledelse med muligheder Metropol 2009, som leverer en omfattende teoretisk udredning og undersøgelse af begrebet Medledelse. 18