Didaktisk sparring og supervision IA Sprogcenter / 1. maj 2012 Lars Christensen, Cand Comm. og Lektor i almen pædagogik Professionshøjskolen UCC / Lc@ucc.dk
Mål: At deltagerne får en viden om og arbejder med temaerne; underviseren dels som leder af læringsrummet, herunder lederrollen, den personlige lærer, autoritet og succeskriterier og dels lærerrollen og -opgaven som kommunikator, facilitator og mediator i et anerkendende læringsrum Temaer: Udfordringer til og vinkler på den 'moderne' voksenunderviser. Roller og feedback i lærerteam samarbejdet Modstand i undervisning og læreprocesser Den moderne lærerrolle - om ledelse, relation og deltagerinvolvering Kursistprofil motivation og forudsætninger
Grundlæggende om voksnes læring og deltagelse i læreprocesser
En særlig voksenpædagogik? Eduard Lindeman, Andragogik : Fra undervisning til læring, rekonstruktion af lærer elev relationen: Læreren finder en ny funktion. Han er ikke længere oraklet, der taler fra autoritetens platform, men snarere vejlederen, den der udpeger det væsentlige, men også den der selv tager del i læringen i forhold til vitaliteten og relevansen af hans viden og erfaringer. Malcolm S. Knowles (1913-1997) antagelser om den voksne som lærende: 1. Individet, idet det modnes, bevæger sig fra en afhængig mod en selvstyret personlighed 2. Det erhverver sig en større og større sum af erfaringer, der udgør en voksende indlæringsressource 3. Dets parathed til at lære bliver i stigende grad orienteret mod opgaver, der tjener til udvikling af de sociale roller, som det i forvejen indtager 4. Tidsperspektivet forskydes fra en udskudt anvendelse af viden til en umiddelbar anvendelse (modsat megen undervisning for/med børn unge)
M. Knowles, 1973:101, The adult learner: 1. Respekt for den enkeltes personlighed 2. Deltagelse i beslutninger 3. Frihed til at udtrykke sig og tilgængelig information 4. Gensidig ansvarlighed for formulering af mål, planlægning, handlinger og evaluering Steen Visholm, 2003:22; Om læring og psykodynamik, Manus: En vigtig opgave for læreren er hele tiden at finde en balance mellem en fri og restriktiv atmosfære muligheden for kreativitet og læring ligger på et forholdsvist snævert område imellem
Kendetegn ved voksnes læring At voksne lærer det de vil lære, det der er meningsfuldt for dem at lære At voksne trækker i deres læring trækker på de ressourcer de allerede har At voksne tager det ansvar for deres læring, de er interesserede i at tage (hvis de da kan komme til det) og at voksne er meget lidt tilbøjelige til at engagere sig i læring, som de ikke kan se nogen mening med eller har nogen interesse i Illeris: 2006, Læring
10 Antagelser om læring 1. At læring finder sted, når den enkelte deltager forholder sig aktivt handlende 2. At læring ikke bare er et spørgsmål om at hælde på 3. At det at lære kan være fyldt med ambivalens - lyst og ulyst 4. At konteksten kan understøtte og udfordre og dermed gøre en forskel 5. At retten til at kvaje sig (underviser og deltagere) fuldt og helt understøttes af alle 6. At læring først og fremmest knytter sig til den enkeltes erfaring, praksis og omverden 7. At læring understøttes ved, at give mulighed for refleksion over egen erfaring, praksis og omverden 8. At læring foregår, som del af en social proces i samspil med andre 9. At læring kræver tid, for at 'forstyrre', udvikle og forandre den enkeltes erfaring og praksis 10. At læring kræver, at underviseren ind imellem slipper kontrol og styring, træder ud af egen praksis og derved skærper opmærksomhed og nysgerrighed på bestemte forhold i læringsrummet og læreprocessen
Undervisning og praksisfællesskaber At deltage i undervisning handler om - at deltage i og udvikle praksisfællesskaber og opleve og se sig selv blive hørt og forstået som en værdsat anden Mennesket kan ikke udvikle og forandre sig hvis det oplever eller føler sig negativt defineret!
En ramme for læring (Illeris læringstrekant) Viden, færdigheder, forståelse Skabe mening og mestring Udvikle funktionalitet Indhold Samfund Individuel tilegnelse samspil Samspilsproces Drivkraft Motivation, emotionalitet, vilje Skabe mental, kropslig balance Udvikle følsomhed og sensitivitet Samspil Handling, kommunikation, samarbejde Opnå social og samfundsmæssig integration Udvikle socialitet
Hvad er læring så? Enhver proces, der medfører psykiske ændringer af forholdsvis varig karakter som ikke skyldes biologiske - genetiske forhold som modning eller aldring. Læring er en helhedsproces - social samspilsproces og en indre psykisk tilegnelsesproces. Læring har tre samtidigt tilstedeværende og integrerende dimensioner: 1. kognitiv indholdsmæssig dimension 2. psykodynamisk følelses-, holdnings- og motivationsmæssig dimension 3. social og samfundsmæssig dimension
Min holdning til læring? Hvornår oplever jeg læring blandt kursisterne i min undervisningen? Hvordan giver kursisterne udryk for, at der er sket læring? 10 min. i gruppen!
Underviser kursist / om roller og relationer
Deltagerperspektivet Deltagerne er fanget i konflikter: Manglende accept af lærerautoritet versus savn af lærerautoritet Ønske om et ligeværdigt forhold ml. lærer deltager versus usikkerhed ift. gensidig respekt POINTE: Deltagerne søger identitet (identitetsprojektet) i læringsrummet kontinuerlig søgeproces (rekonstruktionsproces)
Underviserperspektivet Fagligheden skal have en personlig reference Underviseren skal legitimere (fag mål) Underviseren skal være til stede, være ægte, nærværende med følsomme, sociale antenner: - rummet, - deltagerne, - kolleger Underviseren forventes at: lede læreprocesser og lave relationsarbejde
Underviserens kompetencer forskning i elevers læring Der er tre kompetencer, du skal besidde for at være en god lærer : Faglig kompetence, relationskompetence og ledelseskompetence. Pointer fra rapporten: Lærere, der formår at indgå i relationer med elever på en ligeværdig, venlig og god måde, har langt bedre indlæringsresultater. Det er der nu evidens for. 1) Læreren skal besitte kompetansen å inggå i en sosial relasjon til den enkelte elev. (Kompetence i relationsarbejde) 2) Læreren skal i relasjon til hele klassen (alle elever) besitte kompetansen å lede klassens undervisningsarbeide gjennom å være en synlig leder som over tid oppøver elevene til selv å formulere regler og følge dem. Begge disse kompetansene er av betydning for å utvikle overordnede mål som dreier seg om elevernes motivering og autonomi, og spiller en sentral rolle for å fremme den faglige læringen. (lede eleverne til at blive selvledende af egne læreprocesser) 3) Læreren skal besitte didaktisk kompetanse i relasjon til undervisningsinnholdet generelt sett og i det enkelte undervisningsfag (fagdidaktisk kompetence)
Underviseren som rammesætter, facilitator, moderator Anerkendende kommunikation er kommunikation mellem voksne mennesker i et myndighedsfelt (Benedicte Schilling) Det er underviserens opgave at hjælpe deltagerne med at skabe mening Mening, konstruktion af viden skabes ved at underviseren i dialogen skaber rum for refleksion ved hjælp af: -Tid - Autensitet (nærvær) - Passende forstyrrelse (Maturana, Varela..) -Tydelighed - Synlighed (Bl.a. P. Fibæk Laursen m.fl..)
Deltagerafstemt undervisning Kursisterne motivation, niveau Kursistgruppe 1 Kan lidt Vil ikke Tør ikke Gider ikke Kursistgruppe 2 Kan noget Vil måske Tør måske Usikker Kursistgruppe 3 Kan godt Vil godt Lidt usikker Kursistgruppe 4 Kan selv Vil selv Kræver Lærerens strategi Lærerstil 1 Instruktion Tydelige krav Hyppige check Kontant faglig styring Lærerstil 2 Overbevisning Vejledning Høj støtte Høj faglig styring Lærerstil 3 Medbestemmelse Fælles beslutning Dialog Lærerstil 4 Konsulent Fødselshjælper Gruppearbejde
Positioner og strategier i læringsrummet Individualitet Ind i undervisningen Strammer (faglighed) Fødselshjælper (regler) Rundt om undervisningen Projektmager (tværfaglighed) Omsorgsarbejderen (kultur) Kollektivitet (Bearbejdet pba. T. Ziehe m.fl..)
Underviseren som kulturarbejder! Det relationelle og kulturelle niveau / læreren som relations-arbejder og kulturarbejder Læreren er kulturarbejder i den forstand, at han altid først må skabe en betydningssammenhæng for sig selv og for eleverne. Legitimationsproblemet er altid kun sat ud af kraft i den konkrete situation, det er latent til stede overalt: Hvorfor gør vi i det hele taget det her? Hvordan bliver vi, som undervisere, bedre kulturarbejdere i læringsrummet? Og hvilke læringskontekster vil vi fremelske for at kunne agere bedre kulturarbejdere? T. Ziehe: 1985:48, Ambivalens og mangfoldighed, Politisk Revy.
Forskelle på: Undervisning / faglig formidling Læring Vejledning Mål Give større viden Reflekteret viden Reflekteret og anvendt viden, holdninger og færdigheder Relation Asymmetrisk Asymmetrisk / Symmetrisk Asymmetrisk Fokus Læring, ønske om merviden og kompetenceudvikling Varieret og nuanceret formidling af faglige budskaber Viden som konstruktion af mening / Individuelt projekt, Social konstruktion Arbejde med faglige budskaber / konstruere mening i en praksissammenhæng Arbejde med konkrete faglige mål, projekter e. lign. Afklaring, ønske om afklaring og afdækning af ressourcer Differentiering ift. rammer og indhold Rammer Institution, tidsbestemt Læringsrum /-miljø Institution, arbejdsplads, praksisnær Institution, tidsbestemt Læringsrum /-miljø Institution, arbejdsplads, praksisnær Institution, tidsbestemt Læringsrum /-miljø Institution, arbejdsplads, praksisnær, person-/faglig Kontrakt Evt. bekendtgørelse, eksplicitte mål, eksamen, evaluering Evt. bekendtgørelse, eksplicitte mål, eksamen, evaluering Læringskontrakt Evt. regelfastsat, ikke eksplicitte mål
Side 21
Illeris læringsrum Konvergent: samme retning, lineær Divergent: forskellig retning nonlineær, springende Assimilativ: tilføjende Akkomodativ: overskridende
Scaffolding Metafor for en vejleders nødvendige, men midlertidige støtte til en vejledt person i forbindelse med en problemløsningssituation. (Bruner, Wood, Ross, 1976)
Scaffolding processen FOKUS Rekruttering Reducering af frihedsgrader Retningsfastholdelse Markering af kritiske træk Frustrationskontrol Demonstration OPGAVE Vejlederens evne til at skabe interesse og opmærksomhed for opgaven Indsnævring af opgavens spændvidde, fx ved opdeling i trin ved opgaveløsningen Støtte problemløserens målrettethed og progression i opgaveløsningen, så man ikke bliver hængende i allerede beherskede problemløsningsstrategier Synliggørelse af vanskelige trin i opgaveløsningen At yde problemløseren støtte til at udholde frustration i forbindelse med opgaveløsningen Vise måder at løse problemer på (Bruner, Wood, Ross, 1976)
Vygotsky og zonen for nærmeste udvikling..afstanden mellem det aktuelle udviklingsniveau som det kan konstateres ved individuel problemløsning, og niveauet for den potentielle udvikling som det kan konstateres ud fra problemløsning med vejledning fra voksne eller i samarbejde med dygtigere jævnaldrende (Vygotsky 1978:86) Kræver svar på: - Hvor befinder deltageren sig ift.: fag, tema, motivation..? - Hvor ønsker deltageren sig hen: fagligt, personligt? - Hvordan er billedet af deltagerne som hold? - Hvem kan støtte hvem hvordan hvornår og hvorfor?
Det flerstemmige klasserum 'Elevaktivitet er en betingelse for læring, men ikke en tilstrækkelig betingelse. I et gruppearbejde, jeg analyserede i forbindelse med mit projekt, var eleverne meget aktive, men de lærte meget lidt af det. De udviklede intet nyt. Det er der tre grunde til. 1. For det første vidste eleverne for lidt 2. For det andet lyttede eleverne ikke til hinanden 3. For det tredje var arbejdet med teksten ikke elevernes projekt Kilde: Olga Dysthe; 'Det flerstemmige klasserum'
Det flerstemmige klasserum 'Hvis elevaktiverende undervisningsformer skal fungere: - må eleverne altså have informationer og redskaber, de kan arbejde med - de skal være i dialog med hinanden og med stoffet - de skal være substantielt engagerede At tilrettelægge undervisningen, så den fremmer elevernes refleksion, er lærerens opgave. Mit projekt har været den dialogiske undervisning, men jeg fordømmer ikke forelæsningsformen. Forelæsningen er en af flere måder, man kan informere på, men det er vigtigt at være klar over, at hvis eleven skal gøre informationen til sin egen kundskab, må de selv arbejde med stoffet. Det handler altså om at finde en fornuftig balance og om at være bevidst om, hvad det er, man gør, og hvorfor man gør det. Samtidig er det lærerens opgave systematisk at opbygge og indøve læringsmønstre, som eleverne kan benytte. Der er masser af muligheder for at lave læringsmønstre, men mine undersøgelser har vist, at det kun nytter noget, hvis læreren bruger dem systematisk
Lærerarbejdet i dialogisk undervisning Stil autentiske spørgsmål, det vil sige spørgsmål, som eleven bliver nødt til at tænke over Stil opfølgningsspørgsmål, det vil sige spørgsmål, som optager elevernes svar, og som værdsætter dem Gør elevernes forskellige stemmer tydelige og fremhæv uenighed enighed Tydeliggør konflikter Udfordr elevernes synspunkter Tilfør nye informationer Opsummér i fællesskab, 'Hvad har vi lært hvad kan vi bruge det nye til? Give plads til og fremme refleksioner Kilde: Olga Dysthe; 'Det flerstemmige klasserum'
Underviseren i systemisk perspektiv At være ledende kan beskrives som det at være søgende. At være på en konstant nysgerrig og undersøgende opdagelse i.ft. Omgivelserne. Ud fra denne forståelse bliver det sproglige værktøj således at stille spørgsmål, som opdager, udfolder, udfordrer og afdækker mulige forståelser, meninger og muligheder. At være ledende er at være forbindende. At skabe kommunikative forbindelser, som giver mulighed for at koordinere forståelser, meninger og handlinger. Den forbindende leders sproglige værktøj bliver derfor at kunne bruge sproget som formidler af organisationens mål og rammer og forbindende de forskellige eksterne og interne interessenter. (Carsten Hornstrup m.fl., Systemisk ledelse, 2005:49)
Lærerteam samarbejdet i praksis
Et klip fra lærerværelset»jeg sidder på lærerværelset i et af frikvartererne. En af lærerne sætter sig ned og begynder tydeligt oprevet at fortælle de andre lærere, som sidder ved bordet, om, at hun netop har evalueret med sin klasse, og at de beskyldte hende for at være excentrisk, skrap og sur. Hun giver udtryk for, at hun føler sig såret over, at de ikke evaluerede eller forholdt sig til undervisningens faglige dimension.»nu bliver det bare endnu sværere for mig at være andet end faglig og få et godt forhold til dem fortæller hun«hvad kan vi hjælpe hinanden med? Hvad vil vi hjælpe hinanden med? Fokus (måske) at bringe meningsfuld balance mellem det personlige aspekt og det faglige aspekt ved rollen som underviser?
Forholdet til kollegaerne..en vinkel på lærerteam..»... vores kultur har ændret sig, det er blevet meget vigtigt med det der samarbejde. Det er også en af grundene til, at jeg kan være lidt skeptisk overfor lærerteam, fordi det er en af de ting, som forstyrrer i dagligdagen, fordi det tager meget tid«(lærer på det almene gymnasium). og en anden vinkel..»jeg synes, det kunne være utroligt spændende at arbejde i lærerteams, fordi vi har så mange forskellige lærere, lærertyper... jeg ville utroligt gerne lære noget af de gamle lærere... jeg tror, det er en rigtig god ting det der med lærerteams, det kommer til at koste en indsats, men jeg tror også, at det er en indsats, som giver pote i den anden ende, hvor man får nogle mere engagerede elever«.
Hvad ønsker vi at bruge lærerteam samarbejdet til? Hvad har lærerteam samarbejdet af betydning for mig som underviser? Hvilken betydning har lærerteam samarbejdet for vores uddannelsesvirksomhed? 10 min. i gruppen!
Samarbejdet i lærer teams - hvad skal det gøre godt for? HVORNÅR HVORDAN OG MED HVILKEN EFFEKT? Tilpasset kultur, semester læseår rytme Lærerinitieret ledelsesstøttet (tid, rum, ressourcer..) Didaktisk rammesat (didaktisk samtale, aktionslæring, obs., dokumentation ) Formelt / uformelt? Synlige effekter på kerneydelsen (kursisterne) Løbende anerkendelse i lærergruppen og ledelsesmæssigt Træning (uddannelse) i kollegial vejledning, feedbackprocesser, aktionslæring i praksis
Modstand i undervisning og læreprocesser
Min undervisning og modstand? Hvad oplever jeg som Modstand (forsvar) i undervisningen? Hvilken betydning har modstand for mig som underviser? 10 min. i gruppen!
Moderne forsvarsmekanismer Hverdagsbevidsthed Forsvar mod bombardement af påvirkninger (medieindtryk, - mediemodaliteter, referencer ) Den uoverskuelige sammenhæng mellem forskellige roller/forskellige steder (individet situidet ) Identitetsforsvar Psykisk barriere, der opfanger påvirkninger, som kan true identitet Almen og dybtgående forsvarsmekanisme mod læring tilsigtet af andre Ofte defensiv akkomodation urimelige krav Ambivalens Samtidig villen og ikke-villen
T. Ziehe: 3 fælder i undervisningen Fælder forefindes ifølge Ziehe hos elevernes selviagttagelse. Det er individets egne forbehold der er styrende for lysten til deltagelse i timerne. Disse forbehold må ses i lyset af, at alt i dag skal kunne give mening for den enkelte. Meningen er noget, som skal være hurtigt tilgængeligt og som nemt og let skal kunne tilpasses elevens mentale vaner. 1. Afklaringsfælden, som består i det evige spørgsmål til læreren Hvad nyt skulle der være ved det? 2. Plausibilitetsfælden - Hvad er konsekvensen så af det? 3. Ramthedsfælden Hvad har det med mig at gøre? Thomas Ziehe Øer af intensitet i et hav af rutine, 2004
3 perspektiver på modstand Modstand som forsvar (Psykoanalytisk): Opmærksomhed på intrapsykiske fænomener / progression regression og grundlæggende om modstandens retning og dybde Redskaber til at blive klogere på og arbejde med modstand Modstand som brud i kontakten (Gestaltpsykologisk): Hvordan oplever (selvbevidst) medarbejderen sig selv, andre og omverdenen? Bag enhver ubalance findes behov for at finde mening at gestalte en figur (bringe balance mellem figur og grund) Modstand som fravær af mening (Socialkonstruktionistisk): Mennesket kan ikke forandre sig, hvis det oplever og/eller føler sig negativt defineret Bag ethvert problem er der et ønske om forandring
Modstand og det meningsfulde i at arbejde med den Plads (tid, rum, sprog) til anerkendelse af modstanden Grænsen mellem forsvar og modstand er hårfin Tydeliggør dit og deltagernes ansvar Synlig og tydelig læringsledelse (mål, rammer, roller, relationer, deltagerns forpligtethed..) Læringskontrakt (afstemme forventninger til relation, roller, opgave, indsats )
Peter Lang (præst, psykoanalytiker.. konfliktløser) Det er vores fortællinger om fremtiden der skaber nutiden langt mere end vores fortællinger om fortiden. Først skal man lytte. Når du lytter til mig, bliver jeg en god fortæller. 1. Tal om gode erfaringer. Skal folk nævne de dårlige erfaringer, så lad det komme efter de gode 2. Tal om folks drømme for fremtiden 3. Hold fokus på det, der er undtagelser fra problemerne 4. Træn og styrk din intuition ved at blive ved med at være nysgerrig på andres tanker og grunde til at handle som de gør 5. Gør dig klart, hvilke følelser, du kan bruge og vælg dine følelser med omtanke Mark Twain: Jeg interesserer mig meget for fremtiden, for det er jo der, jeg skal tilbringe resten af mit liv
Modstand mod forandring og udvikling Er modstanden rettet mod udvikling og forandring eller snarere rettet mod tab? Modstand kan bestå af et ønske om at bevare noget værdifuldt Modstand kan opbygges ved: - Uklare mål, metoder og grundlæggende didaktisk struktur - Utydelig og tvivlsomt ledelsesengagement - Manglende støtte til den enkeltes tilhørsforhold i fællesskabet - Mangel på sammenhæng i aktiviteter, pædagogiske metoder og underviserstil - Det vigtigste virkemiddel overfor modstand er involvering
Mellem struktur og fleksibilitet Mennesker har forskellige grænser for stabilitet, faste rammer og forudsigelighed overfor udvikling, forandring og løsere strukturer i livet såvel som i undervisning og læreprocesser. En voksenunderviser, som foretrækker en høj grad af struktur, planlægning og forudsigelighed i sin undervisning, vil måske kunne opleve forskellige modstandsfænomener hos deltagere, som føler sig begrænsede af en høj grad af struktur. Læringsrummet er modsætningernes holdeplads i den henseende. Nogle vil trække i én retning og andre i en anden. Man kan som underviser komme til at tolke det, som står i modsætning til én selv, som modstand. Set i et psykoanalytisk perspektiv kan en af forklaringerne være, at det er for svært og angstfyldt at erkende eksempelvis behov for fleksibilitet og større råderum hos sig selv, fordi det måske starter en fantasi om at skulle agere i anarki og kaos. (Thomas Ziehe, 1983)
Intrapsykiske fænomener i læring og udvikling Ziehe anvender begreberne ambivalens, regressions- og progressionsinteresse i et forsøg på at forstå hvad der intrapsykisk finder sted i lære- og udviklingsprocesser, når mennesker udviser modstand mod forandring. Man ved, hvad man har men ikke hvad man får Græsset er altid grønnere hos naboen Der er to modsatrettede behov aktivt i spil. Regressionsinteressen afspejler behovet for stabilitet og velkendthed både i ens identitet og selvforståelse men også i ens erfaringsbaggrund og i livet generelt. Progressionsinteressen afspejler behovet for at lære nyt, for udvikling og forandring. Begge "positioner" kan være angst- og/eller tryghedsskabende og medfører ambivalens.
Lav Udfordring krav Høj Bekymring, stress, angst Blokering!? Flydezone (Flow) Kedsomhed, frustration motivationssvigt!? Lav Færdighed kapacitet kompetence Høj R. Pettersen (efter Psykolog Csikszentmihalyi)
Grundlæggende respekt i mødet K. E. Løgstrup (1905-81, Religionsfilosof) Grunde - sagen Motiver - personen Urørlighedszonen skal få os til at holde os til sagen og afstå fra at antaste den andens motiver Urørlighedszonen - Hvad sker der når man mødes? - Et rum (fysisk og mentalt) med usynlige barrierer. Vi kan ikke se dem, men reagerer på dem hvis de bliver krænket - Urørlighedszonerne er kulturelt bestemte Grund og motiv - Voksenundervisning, man skal kun lade grundene komme frem, kun argumenterne og sagen er væsentlig - Deltagerens motiver for at være ex. frembusende skal ikke tages op i klassen og analyseres/vurderes Det er en vigtig bevidsthed, at intet mennesker bare er det, vi ser. Men det er også vigtigt at kunne nøjes med at se det, vi ser.