Web 2.0 lærervejledning

2011 Bo Klercke - 20101813 Helle Grubbe - 20101814 Web 2.0 lærervejledning Vejleder: Christian Dalsgaard Anslag: 23666

Studienummer Navn Sider http://kurser.ef.dk/diigo/diigo.htm For at leve op til kravene om individuel bedømmelse har vi fulgt kravet om individuel ansvarsangivelse. Projektet med tilhørende rapport er blevet til i en kollaborativ ånd og i et kollegialt samarbejde, og vi hæfter derfor solidarisk. Afsnittene er efterfølgende blevet fordelt efter følgende model: Individuel ansvarsangivelse Studienummer Navn Sider 20101814 Helle Grubbe 2, 18-22 20101813 Bo Klercke 3, 24-25 N/A Fælles 1,4-17,23

Indhold Indledning... 1 Problemformulering... 1 Afgrænsning... 2 Produkt... 3 Didaktisk ståsted... 4 Læringsforudsætninger... 6 Rammefaktorer... 9 Eleverne... 10 Mål... 11 Indhold... 11 Læreprocessen... 13 Vurdering... 14 Konklusion... 14 Perspektivering... 15 Litteraturliste... 16 Bilag... 17 Bilag 1:Tal fra undersøgelsen It på erhvervsuddannelserne... 17 Tabel 1 (spørgsmål 6A 6C, 6E, 6F)... 17 Tabel 2 (spørgsmål 9A 9D)... 18 Tabel 3 (spørgsmål 10A 10D)... 19 Tabel 4 (spørgsmål 11A 11C)... 20 Tabel 5 (spørgsmål 15A 15I)... 21 Bilag 2: Opsummering på lærerforudsætninger... 22 Bilag 3: Uddrag af Bekendtgørelse af lov om EUD... 23 Bilag 4: Elevgrundlaget... 24

Indledning Opgavens forfattere er redaktører på et læremiddelforlag, der udgiver såvel trykte som elektroniske læremidler til en bred vifte af erhvervsuddannelser (herefter EUD). Vores ansvarsområde er udvikling af elektroniske læremidler og i mindre omfang kursusvirksomhed for undervisere på erhvervsskoler i brugen af e- læringsværktøj og sociale medier. Erhvervsskolerne er under pres. De er underlagt stram økonomi. Det taxametertilskud, skolerne modtager af staten, er afhængigt af, hvor mange elever, der gennemfører uddannelserne, og skaber fokus på gennemførselsprocenter og ansøgertal. Og disse er ikke gode for erhvervsskolerne. Et fald i ansøgertallet på 28% fra 2008 til 2011 og et frafald på op mod 33% er nogle af de tal, der nævnes 1. Skolerne er selvfølgelig på mærkerne for at forbedre disse tal. Der er mange knapper at dreje på, og nogle af dem er en mere effektiv udnyttelse af lærerressourcer og differentiering af undervisningen. Mange skole(ledelse)r ser inddragelse af it i undervisningen som et af svarene. Både i forhold til at sikre, at det nødvendige udstyr er til stede og fungerer efter hensigten, men også i forhold til at motivere lærerne til at redidaktisere deres fag, således at de muligheder, itudstyret tilbyder, udnyttes mere effektivt til at støtte op om elevernes læring. Problemformulering Hvordan kan vi som læremiddelforlag udforme et bredt og åbent materiale, der kan anvendes i forskellige sammenhænge til at støtte læreren i at inddrage web 2.0-værktøjer i undervisningen med henblik på at opfylde nogle af de krav, undervisere anno 2011 mødes af? 1 Kilde: http://www.danskeerhvervsskoler.dk/aktuelt/artikler-oganalyser/artikel/artikel/glemte-uddannelser/ (20.11.2011) 1

Afgrænsning Med skolernes adgang til internettet og dermed web 2.0-ressourcerne udvides både artefakt- og handlemulighederne i skolens læringsrum. Mange af disse ressourcer aktualiserer og giver mulighed for nye måder og former for: deltagelse socialitet kollaboration produktion publisering kreativitet hvilket stemmer fint overens med nyere undersøgelser af, hvad børn lægger mest vægt på i deres digitale hverdagsliv. 2 Anvendelsen af web 2.0-værktøjer i undervisningen giver mulighed for socialt engagement og følelsesmæssig bevægelse sammen med intellektuelle udfordringer i en handlingsrettet proces. Dermed kan man argumentere for, at der er tale om konfluent pædagogik 3. Inddragelsen af de sociale medier er en af underviserens muligheder for at tilgodese elevernes forskellige personlige forudsætninger. Lærerens rolle går fra at være hvad Schäfer kalder det handlende subjekt til rollen som vejleder. Eleverne bliver aktivt deltagende og medvirker selv til at tilpasse læringen til deres egne behov, og præger det, der sker i læreprocessen til deres baggrund og forudsætninger 4. Læs mere om elevgrundlaget i bilag 4. Der mangler altså ikke argumenter for at eleverne kan drage fordel af at web 2.0-værktøjerne bliver inddraget i deres læreproces, men det kræver, at vi opfatter lærerne som gatekeepere. Hvis ikke lærerne har mod på at arbejde med disse værktøjer, bliver de ikke inddraget i undervisningen. Derfor vil vi i det følgende primært fokusere på lærerne som målgruppe. 2 Sørensen m.fl, 2010, s. 43 53 3 Hiim og Hippe, s. 141 4 Hiim og Hippe, s. 145 2

Produkt Som læremiddelforlag har vores produkter traditionelt været fokuseret på en god formidling af det faglige indhold. Der er kun i yderst begrænset omfang lærervejledninger til materialerne. Vi vil lave lærervejledninger til de sociale medier for at klæde læreren bedre på til at inddrage disse tjenester i undervisningen. Vi forholder os ikke til, om læreren vil benytte web 2.0-værktøjet til elevernes arbejde med arkitektur eller engelske noveller. Produktet er ikke en forløbsbeskrivelse, men en anvisning på konkret anvendelse af værktøjet, som den enkelte lærer selv redidaktiserer. Vores produkt skal ses som ét af en række vejledninger i anvendelsen af forskellige web 2.0-værktøjer. Produktet er forsynet med eksemplariske eksempler, der ikke er knyttet sammen med konkrete fag, men er af mere almen karakter. http://kurser.ef.dk/diigo/diigo.htm Disse faktorer gør at vores læremiddel er opdelt i en pædagogisk og en mere teknisk del. Formålet med den pædagogiske del er at inspirere læreren, så hun øjner en gevinst for sit eget fag. Den tekniske del af vejledningen er brudt op i små bidder, så den ikke er for tidskrævende at anvende, og så den enkelte kan tilrettelægge et passende mix af assimilative og akkomodative læreprocesser alt afhængigt af egne forudsætninger 5. Pædagogisk del Videovejledninger Mange af de i alt 105 EUD-uddannelser er meget små og specialiserede, så selvom det ideelle ville være at lave et læremiddel, der tog direkte afsæt i de enkelte uddannelsers faglige termer og problemstillinger, er dette af økonomiske og praktiske grunde ikke muligt. Der må således laves et generisk læremiddel der kan benyttes på tværs 5 Hiim og Hippe, s. 229-230 3

af uddannelserne, og de pædagogiske anvisninger og eksempler der benyttes, må således også være af mere generel karakter. En mere ideel situation vil selvfølgelig være, at der blev udarbejdet 115 udgaver. Man kan argumentere for, at et åbent læremiddel, der tvinger læreren til selv at redidaktisere, skaber større ansvarlighed og medejerskab end et fuldt færdigt læremiddel, der er lige til at tage ned af hylden og benytte. Didaktisk ståsted EUD er opbygget som en vekseluddannelse. En del af skoleforløbene foregår i værksteder, hvor eleverne trænes i løsning af fagets praktiske opgaver. Denne struktur falder godt i tråd med Deweys tanker om, at uddannelse er en gradvis forberedelse og tilvænning til samfundets krav. For at denne tilvænning skal ske på bedst mulig måde mener Dewey, at traditionelle og moderne arbejdsaktiviteter må få en betydelig plads i undervisningen 6. I dagens Danmark er erhvervsskolerne - som nævnt ovenfor - under pres. Den politiske målsætning om, at 95% af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse sender flere ikke-uddannelsesparate unge ind på EUD. Skolerne er således nødt til at afsætte betydelige ressourcer til forskellige sociale og studiemæssige støtteforanstaltninger. Underviserne er nødt til at sætte øget fokus på den enkelte elevs generelle psykologiske, sociale og kulturelle forudsætninger, når undervisningen tilrettelægges. Dét, som Heimann kalder betingelsesmomenter 7. Der er altså et stort behov for differentiering. Et behov, som en del skoler forsøger (delvist) at løse ved øget digitalisering, hvilket vi ønsker at understøtte med dette læremiddel. Stenhouse ser undervisningen som en skabende proces, hvor man er optaget af det sociale samspil mellem lærer og elever og eleverne imellem. Kommunikation og dialog har stor betydning for elevernes læring og udvikling. Eleverne skal være aktive og medansvarlige i læreprocessen og lærerens rolle er at være vejleder og inspirator. Stenhouse mener, at undervisningen er en engangshændelse præget af tid og sted, de aktuelle deltageres forudsætninger, tilfældigheder som sker undervejs, forhold uden for undervisningen osv 8. Undervisningen skal bære præg af tolkning, forståelse og udvikling. De lærere, vi møder i forbindelse med vores arbejde, har ofte svært 6 Dewey. 1974 7 Hiim og Hippe, s. 44 8 Stenhouse. 1975 4

ved at arbejde med undervisning, som er præget af tilfældigheder, forhold uden for undervisningen m.m. De har det bedre med at planlægge ud fra en mål-middel-tankegang. Denne tankegang er efter vores mening uforenelig med den moderne lærergerning. Hensigten med læremidlet er at ruste læreren til at sætte eleverne fri og i højere grad lade dem arbejde på deres egne betingelser hen imod bekendtgørelsens mål. Formålet med undervisningen på EUD er bl.a. at tilfredsstille det eksisterende samfunds kvalifikationskrav. Principperne om problemorientering og deltagerstyring i undervisningen har kvaliteter, som efter Illeris s mening er nødvendige for at nå dette mål. Illeris taler i forbindelse med problemorienteret indhold - om tre væsentlige kriterier for indholdsvalg 9 : 1. Problemet/indholdet skal opleves som udfordrende og relevant af den enkelte og gruppen 2. Problemet skal danne udgangspunkt for at belyse eksisterende samfundsmæssige strukturer og forudsætninger 3. Problemet skal omfatte områder som er relevante for uddannelsen. Det skal være arbejdskvalificerende og bevidstgørende Som forlagsfolk ønsker vi at udarbejde læremidler, der støtter læreren i at tilrettelægge undervisningen, så den tager afsæt i ovenstående. Viden Eleven Underviseren Der findes flere modeller der kan bruges til at skabe et overblik over de didaktiske overvejelser. I ovenstående udgave af modellen er det underviseren, der er den mest aktive og styrer lektionen. Underviseren formidler indholdet, og eleven modtager dette. Eleven ses som en tom flaske, der fyldes op 9 Illeris, 1974 5

med kundskaber. Der er mange faktorer, som formidlingsmodellen ikke tager højde for. Hiim og Hippe s didaktiske relationsmodel giver en særdeles god referenceramme, der kan anvendes i forbindelse med planlægning og ikke mindst til refleksion. Modellen er tænkt som et analyseværktøj, der kan anvendes i forbindelse med de didaktiske overvejelser, man bør gøre sig, når der tilrettelægges et undervisningsforløb. Læringsforudsætninger Indhold Modellen skal hjælpe den enkelte underviser til, at komme hele vejen rundt med sine didaktiske overvejelser. I denne model lægges der vægt på, at undervisning og læring betragtes som en helhed. Didaktikken omfatter både planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen, og er den model vi vil benytte i det følgende, hvor vi vil beskrive brugen af web 2.0-værktøjer ud fra modellens seks kategorier. Vi har valgt at lave et to-delt læremiddel, der er udformet som et antal videovejledninger, suppleret med en pædagogisk vejledning. Begrundelsen for disse valg afdækkes gradvist i de følgende afsnit. Læringsforudsætninger 10 Ifølge EVA-rapporten 11 tilkendegiver 62,8% af underviserne, at de er enige eller overvejende enige i at have tilstrækkelige kompetencer til at anvende it i undervisningen. Vores fornemmelse er, at eleverne nok vil have en anden opfattelse. Fx omfatter kompetencerne kun i begrænset omfang brugen af web 2.0-værktøjer, da 43 % angiver, at de aldrig eller sjældent tilrettelægger deres undervisning således, at 10 Defineres som: De psykiske, fysiske, sociale og faglige muligheder og problemer, eleven har på forskellige områder i forhold til den aktuelle undervisning (Hiim og Hippe, s. 134). 11 Danmarks Evalueringsinstitut, 2010, It på Erhvervsuddannelserne 6

eleverne skal inddrage de it-kompetencer, de har opnået udenfor skolen. Man kan selvfølgelig diskutere, hvornår godt er godt nok, men der er efter vores mening plads til forbedring. Se bilag 2. Man kunne også vælge at kortlægge undervisernes kompetencer ved en indplacering i Blooms taksonomi 12, og med udgangspunkt i dette udarbejde et antal forskellige udgaver af læremidlet. Lærerne er under voldsomt pres for at redidaktisere deres undervisning, så digitaliseringens muligheder udnyttes bedre. Der stilles fra politisk hold krav (se side 4), der lokalt omsættes i krav om øget effektivisering og højere gennemførselsprocenter. Eleverne stiller også mere eller mindre udtalte krav om mere moderne læremidler og undervisningsformer. Når det handler om øget digitalisering er mange undervisere tilbageholdende. De mangler tillid til egne evner og til udstyrets driftssikkerhed. Og frem for alt mangler de tid til at sætte sig tilstrækkeligt ind i brugen af disse værktøjer. Læring er efter vores mening ikke formidling af viden fra underviser til elev/studerende med efterfølgende reproduktion. Læring kræver en aktiv, bevidst og reflekteret stillingtagen til emnet, til undervisningsformer, til egen iagttagelsesposition. Mange af underviserne er håndværkere uden tradition for at tilegne sig lange pædagogiske vejledninger. De er i højere grad til det, Wenger beskriver som situeret læring. Læring som sker, når det, der 12 http://da.wikipedia.org/wiki/taksonomi_for_indl%c3%a6ringsm%c3%a5l 7

skal læres, sættes ind i den sammenhæng, hvori det skal bruges. Det understøttes af en undersøgelse 13, hvor 89 % af underviserne tilkendegiver, at personligt brug har haft stor betydning for deres udvikling af it-kompetencer i modsætning til fx workshops og pædagogiske dage, som kun af 35 % opleves som værende af væsentlig betydning. Vores egen erfaring som undervisere på diverse kurser for denne lærergruppe indikerer da også tydeligt, at udbyttet af egentlige værktøjskurser er meget ringe. Specielt set i forhold til kurser med udspring i virkelighedsnære cases og problemstillinger. Egentlige kurser, eller kursusmaterialer vil således ikke sikre en implementering. Konklusionen er derfor et generisk produkt, hvor formidlingen af teoristoffet er multimodalt (lyd og billede) fremfor skriftligt, og hvor tilgangen til teoristoffet er funderet på praktiske problemstillinger og anvendt teori. Opbygningen i små byggeklodser er et bevidst valg for at sikre at materialets dele fremstår som fokuseret på ét enkelt problemområde ad gangen. Men også for at give en meget større fleksibilitet til at kunne samle klodserne på en helt ny måde evt. på tværs af flere kurser - i forbindelse med lærernes redidaktisering. Med udgangspunkt i analysen af lærernes it-kompetencer, den meget praktiske og anvendelsesorienterede tilgang de ønsker, samt behovet for stram struktur og overskuelighed, har vi valgt at opdele undervisningsvideoen på i alt 37 minutter i 13 mindre og mere spiselige portioner, hvor tilgangen er en playliste, der giver let adgang til at springe mellem sekvenserne. Hver sekvens er koncentreret om ét enkelt problemfelt, og rækkefølgen er i princippet sekventiel, idet nogle af emnerne bygger på hinanden. 13 Danmarks Evalueringsinstitut: It på erhvervsuddannelserne, 2010 8

Rammefaktorer Berg og Wallins model over skolen som organisation indeholder tre hovedniveauer: Samfundsniveauet Organisationsniveauet Aktørniveauet Som nævnt i indledningen sætter samfundsniveauet skolerne under pres, og på aktørniveauet skal lærerne agere inden for de opstillede rammer. Det betyder i nogle tilfælde store udfordringer for den enkelte underviser. De konflikter, der kan opstå som følge af ændringer på de enkelte niveauer, opfattes af Berg og Wallin positivt og som en forudsætning for handlefrihed. Berg og Wallin mener, at der mellem grænserne for skolens faktiske virksomhed og grænserne for, hvad der er tilladt og praktisk muligt, er et betydeligt felt af ubrugte muligheder 14. Det er vores oplevelse, at det bl.a. er her, inddragelse af web 2.0-værktøjer kan placeres. Ydre grænse Faktisk skolevirksomhed Handlerum Mange lærere udviser positiv interesse for de muligheder, værktøjerne tilbyder, men de inddrages tilsyneladende indtil videre kun i begrænset omfang. Skolekodeks, grundsyn og praksisteori har indflydelse på, hvordan lærernes egen forståelse, holdninger, følelser og handlingsberedskab skaber muligheder og begrænsninger i forhold til undervisning og læring m.m. 15 Når det handler om at udnytte mulighederne ved inddragelse af web 2.0-værktøjer (eller andre it-baserede læremidler) bør man også se på tilstedeværelsen af et passende antal pc ere, adgangen til net med en acceptabel hastighed og it-afdelingens vel- eller modvilje på det tekniske plan som rammefaktorer. Vi vælger ligeledes at betragte lærerens kvalifikationer som en rammefaktor. Dette er beskrevet side 6 og i bilag 2. Derfor er vores læremiddel webbaseret dvs. det kræver ikke installation af programmer, som på de fleste skoler ikke er noget, der ordnes fra den ene måned til den anden. 14 Berg og Wallin, 1982 15 Hiim og Hippe, s. 170 9

Eleverne Vi tillader os her at betragte eleverne som en rammefaktor for læreren. Eleverne stiller krav til læreren om moderne læremidler og undervisningsmetoder, og elevmassen på EUD giver underviseren særlige pædagogiske udfordringer. I den store undersøgelse fra DPU 16, foråret 2011, beskrives denne heterogene elevgruppe ved at opdele elevmassen i 4 hovedprofiler baseret på en korrespondentanalyse og en euklidisk klassificering: De afklarede, som er aktive og engagerede i undervisningen og har en høj selvtillid i forhold til deres faglige formåen (udgør 41 %). De kritiske, som forholder sig meget kritisk til den erhvervsuddannelse de har valgt (udgør 40 %). De fraværende, som ofte er fraværende enten mentalt eller fysisk i forhold til deres uddannelse (udgør 11 %). De usikre, som på en gang gerne vil uddannelsen og samtidig er meget usikre på deres egen formåen (udgør 9 %). Når de fraværende og de kritiske på denne måde udgør over halvdelen af eleverne, kan man vist roligt sige, at lærerne står med en seriøs pædagogisk udfordring omkring differentiering. Om elevgrundlaget - se bilag 4. Lærerens forberedelsestid må også betragtes som en rammefaktor. Jo mere tidskrævende det er at sætte sig ind i brugen af læremidlet, jo mindre er sandsynligheden for, at læreren vil bruge det. Også derfor er materialet opbygget i små (tidsmæssigt) overskuelige og til dels uafhængige enheder. 16 DPU, Aarhus Universitet 2011 10

Mål Den enkelte underviser skal selvfølgelig også forholde sig til målene for den enkelte uddannelse og det aktuelle fag 17. Generelt kan man sige, at målene domineres af kognitive mål og færdighedsmål 18. Målene er af generel karakter og kan lægge op til både en problemorienteret og deltagerstyret undervisning. Når man arbejder med mål kan man til tider spørge sig selv om, hvorvidt målet er, at læreren gennem sin undervisning skal tilbyde eleverne kundskaber inden for bestemte områder (undervisningsmål), eller om målet er, at eleverne skal tilegne sig kundskaber/viden om bestemte emner (læringsmål). Efter vores mening er der på de danske erhvervsskoler overvejende fokus på det første. Det er væsentligt, at eleverne indgår som aktive deltagere i undervisningen og kan gøre læringsmålene til deres egne mål. Det kan kun lade sig gøre, hvis undervisningens relation til fagets praksis er tydelig. Det er nødvendigt, at der er sammenhæng mellem mål, arbejdsmåder og elevernes forudsætninger 19. Det er altså nødvendigt med variation. Web 2.0-værktøjer egner sig godt til i visse sammenhænge at bidrage til denne variation. Kunsten er at holde fokus på faglighed, læring og formidling frem for teknik. Vi har i vores produkt udarbejdet en række eksempler, der selvfølgelig ikke dækker alle fag, men som inspirerer underviseren til at redidaktisere sit fag. De generiske eksempler er eksemplariske i den forstand, at de direkte vil kunne anvendes af alle lærere uanset fag og niveau, og der kan plukkes efter lyst og behov, hvilket også betyder, at der ikke er tale om nogen progression mellem eksemplerne. Indhold Vi har udviklet et materiale, der støtter læreren i at tilrettelægge sin undervisning således, at eleverne bliver aktive deltagere. Vores 17 Uddrag af bekendtgørelse om EUD findes i bilag 3 18 Hiim og Hippe, s. 183-185 19 Hiim og Hippe, s. 194 11

intention er, at lærerens rolle bliver vejleder og katalysator frem for docent. Med social software og web 2.0 værktøjer møder man de studerende på en platform, som allerede er integreret i de unges dagligdag, og der åbnes mulighed for at tilvejebringe nye former for læring og større mulighed for refleksive processer. Social software har potentiale til at understøtte selvstyrende problembaserede aktiviteter og kollaborative læreprocesser. Der kan dannes netværk med andre studerende/undervisere med samme faglige eller private interesser. Med sociale bogmærker, blogs og fora kan de dele viden og materialer, og dermed drage fordel af hinandens arbejde, noter og referencer. Dette potentiale bør udnyttes. Læremidler, der støtter op om underviserens redidaktisering af sit fag med inddragelse af web 2.0, vil således være et naturligt område for forlaget at gå ind i. Vi anbefaler lærerne at tage udgangspunkt i den pædagogiske online vejledning, idet det her er de praktiske problemer, der er udgangspunktet for at sætte sig ind i den nødvendige teori/proces. Den pædagogiske vejledning er opdelt i følgende afsnit: Personlig brug Forberedelse Undervisning Grunden til netop denne opdeling er dels de didaktiske overvejelser der allerede er redegjort for, de læringsteoretiske overvejelser med fokus på situeret læring (se side 8), og ikke mindst en motivationsskabende tilgang ved at tage udgangspunkt i personlige gevinster. For at lette tilgangen er vejledningen udarbejdet ret detaljeret. Ved hvert trin er der et link direkte ind i den videoguide, der skal benyttes, direkte til det sted i videoen, hvor fremgangsmåden bliver beskrevet. 12

For yderlige at styrke dette forhold, starter videoerne heller ikke op i et selvstændigt vindue, men som et overlay i form af en lightbox. Læreprocessen Målet med vores læremiddel er, at underviseren i sin læreproces får en førstehåndserfaring af, at Diigo er et stærkt, nemt og brugbart værktøj til at lave samlinger af websider med personlige kommentarer og markeringer. Altså indgår i en oplevelsesorienteret læreproces, hvor læringen sker i konkrete og relevante situationer. Med afsæt i Klafkis tanker om det eksemplariske princip skal læremidlet opbygges på en sådan måde, at den enkeltes læreproces kan sammensættes så Bruners/Piagets skematiske, assimilative og akkomodative læreprocesser 20 kan indgå i et - for den enkelte - passende forhold. Inden læreren kaster sig ud i at tilegne sig færdigheder i brugen af sociale medier med henblik på at kunne inddrage dem i undervisningen, er det vores oplevelse, at den enkelte foretager en mere eller mindre udtalt vurdering af flere af de elementer, der indgår i den didaktiske relationsmodel. Selv om man kunne ønske sig, at det var anderledes, er vores oplevelse, at mange undervisere når det handler om at bruge Web 2.0-værktøjer vurderer egne forudsætninger som temmelig mangel- 20 Hiim og Hippe, s. 229 13

fulde eller ikke-eksisterende. Derfor opleves den tid, der er til rådighed (forberedelse) som værende langt fra tilstrækkelig. Tilliden til udstyrets driftsikkerhed er begrænset, og it-afdelingen virker let som mod- frem for medspiller. Resultatet bliver i visse tilfælde (modvilligt) at indfri et krav fra ledelsen. It-inddragelse beskrives ofte i overordnede vendinger i bekendtgørelsen. Vurderingen er næsten foretaget på forhånd: den medgåede tid står ikke mål med udbyttet udbyttet kunne være opnået mere effektivt på andre måder mon ikke nogen andre tager sig af det? Det er altså stadig op ad bakke. Vurdering I et undervisningsforløb skal der tages stilling til: Hvem der skal evaluere? Hvad skal evalueres? Hvordan skal der evalueres? Hvad skete der? Anvender man den didaktiske relationsmodel som vurderingsmodel, bliver vurderingen imidlertid noget mere omfattende og meget mere nuanceret. Det vil sige, at man skal igennem alle de didaktiske overvejelser, der er gjort og vurdere dem, og finde ud af, hvor det eventuelt ikke er godt nok. Det er her særligt væsentligt at bemærke, at ændrer man ét sted, så får det indflydelse flere andre steder i modellen. I dette tilfælde er læremidlet jo endnu kun under udarbejdelse, hvorfor en egentlig evaluering ikke er mulig. Ideelt set skulle vi jo dels have udarbejdet flere versioner af læremidlet, så vi kunne tage hensyn til den enkelte læreres kvalifikationer, og dels skulle vi i den iterative udviklingsproces have inddraget nogle lærere som sparringspartnere. Alligevel håber vi naturligvis på, at læremidlet vil give sig udslag i en ændret praksis. Konklusion Som vist på side 4 fungerer et læremiddel til EUD-lærere bedst, hvis det tager afsæt i praksis (ideelt set indeholdende fagspecifikke eksempler). Læremidlet skal være visuelt og opdelt i passende doser, for at tilgodese den enkeltes kvalifikationer. Senere empiriske undersøgelser må så afgøre, om målet er nået. 14

Perspektivering Formålet med at inddrage web 2.0-teknologi i undervisningen er mangesidet. Der er bl.a. krav ovenfra om øget digitalisering for at gøre undervisningen mere effektiv og fleksibel. Der er krav fra samfundet om ændrede kompetencer, og der er krav fra eleverne om en mere tidssvarende undervisning. Den ændrede elevsammensætning nødvendiggør en mere individuel tilgang til læreprocessen. Der er i et af eksemplerne i den pædagogiske vejledning, en anvisning på, hvordan læreren kan skrue en individuel værktøjskasse sammen med hjælpevideoer specifikt rettet mod en konkret arbejdsopgave. Social software har endvidere den store fordel at deltagelse er demokratisk baseret på lighed og åbenhed, dog med mulighed for privatliv. Dette understøtter valgkompetence, identitetsarbejde og kompetenceudvikling. Resultatet skulle gerne blive en bevidstgørelse af målgruppen omkring egne forudsætninger for læring. Om bestræbelserne på at imødekomme alle disse krav lykkes med dette læremiddel, er vanskeligt at vurdere på nuværende tidspunkt, og sandsynligvis skal også dette læremiddel redidaktiseres. 15

Litteraturliste Berg, G. og E. Wallin. Skolan i ett oranisationsperspektiv, Lund: Studentlitteratur, 1982 Brown, Rikke, Arnt Louw Vestergaard og Noemi Katznelson DPU, Aarhus Universitet. Ungdom på erhvervsuddannelserne delrapport. Center for ungdomsforskning. 2011. URL: http://tinyurl.com/c9s57pq Citeret d. 01.12.2011. Danmarks Evalueringsinstitut. It på erhvervsuddannelserne. Danmarks Evalueringsinstitut. August 2010. URL: http://www.eva.dk/projekter/2009/it-paaerhvervsuddannelserne/?searchterm=it%20p%c3%a5%20erhvervsuddannelserne Citeret d. 01.12.2011. Dewey, J. Erfaring og opdragelse. København: Ejlers Forlag, 1974 Hermansen, Mads. Læringens univers. 5. udgave. Gylling: Klim, 2005 Hiim, Hilde og Else Hippe. Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. 2. udgave. Gylling: Gyldendal, 2010. Illeris, K. Problemorientering og deltagerstyring. København: Munksgaard, 1974 Richter, Lise og Susan Knorrenborg. Glemte uddannelser. Information. 3. august 2011. URL: http://www.danskeerhvervsskoler.dk/aktuelt/artikler-og-analyser/artikel/artikel/glemteuddannelser/ Citeret d. 01.12.2011. Stenhouse, L. An introduction to Curriculum Research and Development. London: Guilford, 1975 Sørensen, Birgitte H. m.fl. Skole 2.0. 1. udgave. Klim, 2010 Undervisningsministeriet. Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser. Retsinformation. URL: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=135656 Citeret d. 01.12.2011. Wenger, E. Praksisfælleskaber: Læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag, 2004. Wikipedia (red.). Taksonomi for indlæringsmål. Wikipedia. URL: http://da.wikipedia.org/wiki/taksonomi_for_indl%c3%a6ringsm%c3%a5l Citeret d. 01.12.2011 16

Bilag Bilag 1:Tal fra undersøgelsen It på erhvervsuddannelserne Tabel 1 (spørgsmål 6A 6C, 6E, 6F) Hvor ofte tilrettelægger du din undervisning, så eleverne selv skal anvende IT på følgende måder? Eleverne skal kommunikere og samarbejde med hinanden med brug af ITværktøjer Eleverne skal inddrage de IT-kompetencer de har fra deres liv uden for skolen - fx fra sociale medier og spil Eleverne skal bruge sider på internettet som supplerende information Eleverne skal anvende andre medier end tekst i deres opgaver og projekter - fx fotos, lyd og video Eleverne skal udarbejde deres besvarelser på opgaver og projekter i et tekstbehandlingsprogram 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Ofte En gang imellem Sjældent Aldrig Ikke relevant i mine fag 17

Tabel 2 (spørgsmål 9A 9D) Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om dit udbytte af at anvende IT i dit arbejde som lærer? IT giver mig muligheder for at understøtte den faglige forståelse af et emne hos mine elever Skolens videndelingssystem styrker mit faglige samarbejde med mine kollegaer IT - herunder internettet - er et vigtigt redskab for mig for at sikre at min undervisning er opdateret It giver mig relevante muligheder for at variere min undervisning 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Enig Overvejende enig Hverken enig eller uenig Overvejende uenig Uenig Ved ikke 18

Tabel 3 (spørgsmål 10A 10D) Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om hvordan IT i din undervisning påvirker dine elever? Når eleverne arbejder med IT, kommer de nemt til at bruge tiden på irrelevante aktiviteter IT giver mulighed for at elever som ellers ikke ville komme så stærkt til orde, kommer på banen IT giver mig muligheder for at differentiere undervisningen så jeg kan tilgodese de faglige stærke elevers særlige behov IT giver mig muligheder for at differentiere undervisningen så jeg kan tilgodese de læse- og skrivesvage elevers særlige 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Enig Overvejende enig Hverken enig eller uenig Overvejende uenig Uenig Ved ikke 19

Tabel 4 (spørgsmål 11A 11C) Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om betydningen af IT for din undervisning? Det er vigtigt at IT anvendes i undervisningen IT forbedrer mine muligheder for at nå de faglige mål undervisningen IT har ændret min lærerrolle 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Enig Overvejende enig Hverken enig eller uenig Overvejende uenig Uenig Ved ikke 20

Tabel 5 (spørgsmål 15A 15I) I hvilken grad har følgende former for kompetenceudvikling bidraget til din anvendelse af IT i undervisningen? Personlig brug Erfaring fra erhvervslivet Tidligere uddannelse Kollegial vejledning og sparring Interne tiltag - fx workshops og pædagogiske Mit arbejde på skolen Eksterne kompetenceudviklingsforløb I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke Ikke relevant/ingen mulighed EUD-IT (Pædagogisk it-kørekort) Pædagogikum 0% 20% 40% 60% 80% 100% 21

Bilag 2: Opsummering på lærerforudsætninger I 2010 udgave EVA rapporten It på erhvervsuddannelserne. Her kan man finde dokumentation for følgende påstande: 85% er enige eller overvejende enige i, at det er vigtigt at inddrage it i undervisningen 63% er enige eller overvejende enige i, at it forbedrer mulighederne for at nå de faglige mål 62% er enige eller overvejende enige i, at it giver muligheder for at differentiere undervisningen, så de læse- og skrivesvage elever tilgodeses 68% er enige eller overvejende enige i, at it giver muligheder for at differentiere undervisningen, så de fagligt stærke elever tilgodeses 88% er enige eller overvejende enige i, at it giver muligheder for at variere undervisningen 77% er enige eller overvejende enige i, at it giver mulighed for at understøtte den faglige forståelse af et emne hos eleverne Disse tal indikerer, at underviserne ser gode muligheder i at inddrage it i undervisningen. Men i samme rapport kan man også finde dokumentation for, at: 83% af underviserne ofte eller en gang imellem tilrettelægger undervisningen, så eleverne skal udarbejde besvarelser på opgaver og projekter ved hjælp af et tekstbehandlingsprogram 93% af underviserne tilrettelægger ofte eller en gang imellem deres undervisning således, at eleverne skal bruge sider på internettet som supplerende information 64% af underviserne tilrettelægger ofte eller en gang imellem deres undervisning således, at eleverne skal inddrage andre medier end tekst i deres opgaver og projekter. Fx billeder, lyd og film. 50% af underviserne tilrettelægger ofte eller en gang imellem deres undervisning således, at eleverne skal inddrage de it-kompetencer, de har fra deres liv uden for skolen fx fra sociale medier og spil 60% af underviserne tilrettelægger ofte eller en gang imellem deres undervisning således, at eleverne skal kommunikere og samarbejde med hinanden med brug af it-værktøjer Der tegner sig et billede af, at it-inddragelsen domineres af muligheden for at udarbejde og aflevere opgaver og projekter elektronisk og at søge supplerende information på internettet. 22

Bilag 3: Uddrag af Bekendtgørelse af lov om EUD Kapitel 1 21 Formål m.v. 1. Undervisningsministeren tilrettelægger et samordnet system af erhvervsuddannelser med henblik på den private og den offentlige sektors forskellige beskæftigelsesområder. Stk. 2. Dette uddannelsessystem skal tilrettelægges således, at det i videst muligt omfang er egnet til at: 1. motivere unge til uddannelse og sikre, at alle unge, der ønsker en erhvervsuddannelse, får reelle muligheder herfor og for at vælge inden for en større flerhed af uddannelser, 2. give unge en uddannelse, der giver grundlag for deres fremtidige arbejdsliv, herunder etablering af selvstændig virksomhed, 3. bidrage til at udvikle de unges interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund og bidrage til deres personlige udvikling, 4. imødekommer arbejdsmarkedets behov for erhvervsfaglige og generelle kvalifikationer vurderet under hensyn til den erhvervsmæssige og samfundsmæssige udvikling, herunder udviklingen i erhvervsstruktur, arbejdsmarkedsforhold, arbejdspladsorganisation og teknologi, samt for en innovativ og kreativ arbejdsstyrke, 5. give de uddannelsessøgende viden om internationale forhold og viden som grundlag for arbejde og uddannelse i udlandet og 6. give de uddannelsessøgende grundlag for videreuddannelse. 21 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=135656 23

Bilag 4: Elevgrundlaget Undersøgelsen 22 viser, at flertallet af de unge på EUD har valgt deres uddannelse for at komme til at beskæftige sig med det, der interesserer dem mest, og lave det, de er bedst til. Undersøgelsen viser også, at flertallet ønsker at tilgå studiet med udgangspunkt i praksisnære problemer og situationer. Mange af de unge på EUD er optaget af, hvordan de kan bruge deres uddannelse i fremtiden. For to ud af tre elever er det således vigtigt, at uddannelsen fører til, at de på sigt kan blive selvstændigt erhvervsdrivende. For halvdelen af eleverne er det vigtigt, at de kan bruge deres uddannelse til at læse videre bagefter. Det merkantile grundforløb (herefter HG) skiller sig ud fra de øvrige EUD i undersøgelsen ved, at færre har valgt uddannelsen af interesse. Der er også flere af de unge på HG, der har valgt uddannelsen, fordi de ikke mente, de kunne klare gymnasiet, eller blot fordi de jo skulle vælge en uddannelse. Således var det næsten hver fjerde elev på HG som overvejede, om de skulle tage en gymnasial uddannelse, mens det på de tekniske grundforløb kun var omkring hver tyvende. For de fleste elever på de tekniske grundforløb handler uddannelsen om at få adgang til et fag og et arbejdsfællesskab snarere end at få adgang til et ungdoms- eller uddannelsesfællesskab. Også her adskiller HG sig fra de øvrige uddannelser ved i højere grad at være præget af en ungdoms- og uddannelseskultur frem for en arbejdspladskultur. EUD i Danmark har lange og stolte traditioner for at producere højt kvalificeret og veluddannet erhvervsfaglig arbejdskraft til opfyldelse af arbejdsmarkedets skiftende behov, og som noget specielt dansk sker dette efter et vekseluddannelsesprincip. I dag er EUD grupperet under 12 brede faglige indgange, og under hver indgang er der desuden grupperinger i forskellige faglige uddannelser. Fx er det under indgangen Bygge og anlæg muligt at vælge 15 forskellige uddannelser lige fra boligmontør over teknisk isolatør til murer. I alt fremkommer der således 105 forskellige EUD-uddannelser, som varer mellem 1½ og 5½ år. Som nævnt indledningsvis er det i overvejende grad de praktiske og anvendelsesorienterede aspekter ved EUD, der tiltrækker eleverne. Muligheden for at skabe læringsrum, der er rettet mod konkrete praktiske opgaver og aktiviteter, er en af de store styrker ved EUD. Rent 22 DPU, Aarhus Universitet, 2011 24

læringsteoretisk handler det om at placere læringsudfordringerne i zonen for den nærmeste udvikling 23. Omsat til praksis handler det om, hvordan man kan stille faglige krav, der udfordrer eleverne maksimalt i forhold til, hvor netop de er. Krav, som udfordrer eleverne læringsmæssigt, men ikke mere, end at de er i stand til at løse opgaverne med råd, vejledning og støtte fra en mere erfaren og dygtigere fagperson. Denne erfarne person er i traditionel forstand synonym med læreren, men her kunne man jo også gentænke pædagogikken, og benytte klassekammerater, eller elever der er længere fremme i undervisningen. Eleverne på grundforløbet har forskellige forudsætninger og motivationer for at deltage og forstå lærernes introduktion og anvisninger. Det er en af udfordringer ved EUD at favne og rumme de til tider meget forskellige elever, som elevprofilerne jo også illustrerer. Spørgsmålene er her, hvordan introduktioner og anvisninger kan gøres forståelige for den enkelte elev/lærer ud fra hans eller hendes forudsætninger, hvordan man kan hjælpe læreren med at planlægge, organisere og gennemføre undervisningen på måder, der rammer de enkelte elever, og hvordan man kommunikere klart og tydeligt til eleverne omkring rammer og krav uden at tage initiativet fra dem? 23 Hermansen, 2005, s. 18 25