Byggesten til en god inkluderende praksis Susan Tetler tetler@dpu.dk DPU, Aarhus Universitet Marts 2011 1
Inklusionsudfordringer på flere niveauer På et kommunalt niveau Kommunal udviklingsplan som ramme for indsatsen Samarbejde mellem forvaltning, skole- og dagtilbudsledere og PPR På et institutionsniveau Udvikling af en kultur og valg af strategier Skole- og dagtilbudsledelsen og Ressourcecentret/ressourcepersoner I det enkelte læringsfællesskab Udvikling af en inkluderende pædagogisk og didaktisk tænkning Forståelse hos forældregruppen Det enkelte medarbejderteam I forhold til det enkelte barn Forpligtende samarbejde mellem hjem og skole/dagtilbud Det enkelte barn og dets forældre 2
Anbefaling 1 og 7 Alle skoler bør have ressourcepersoner, der kan vejlede om læsning, matematik, naturfag, hvordan man evaluerer, it, specialpædagogik og dansk som andetsprog. Mere strategisk efteruddannelse og kompetenceudvikling på skolerne, fx om hvordan man udvikler mere motiverende undervisning, eller hvordan man bedst underviser børn med autisme eller ADHD. Alle skoler bør have et center med stærke kompetencer til bl.a. at sætte hurtigt ind over for socialt udsatte elever, der mangler motivation og støtte hjemmefra. Centret skal have tilknyttet psykologiske, socialpædagogiske og socialfaglige kompetencer samt ungdomsuddannelsesvejledning. Større integration af skole og fritid i områder med mange udsatte børn og mulighed for at etablere heldagsskole. Skole/hjem-samarbejdet bør opprioriteres. Elevplanen ses som omdrejningspunkt i skole/hjem arbejdet 3
Tre hovedfaktorer, støttende for læring Relationer med fokus på, i hvilket omfang deltagerne i gruppen/klassen støtter og hjælper hinanden. Personlig udvikling med fokus på, hvordan der støttes op om personlig vækst og udvikling. Læringsledelse med fokus bl.a. på behov for ændringer i undervisningen generelt eller i forhold til den enkelte elev David Mitchell, 2008 4
Byggesten til god inkluderende praksis (Tetler m.fl. 2009) Bredt tænkte kollegialt konsultative funktioner At integrere støtten i læringsfællesskabets aktiviteter At styrke børnenes indflydelse på egne læreprocesser At skabe rum og nicher for inkluderende processer At skabe rum for aktiv deltagelse og samarbejdsrelationer At inddrage et relationelt perspektiv til forståelse af børns komplicerede læringssituationer At udnytte IKT ens varierede muligheder At forhindre, at børn kommer på hårdt overarbejde At differentiere mål, indhold, materialer, metoder og tid At inddrage forældrenes mangfoldighed af ressourcer 5
De kognitive læringsprocesser Ekspressivitet og respekt for eleverne Stilladsering nærmeste udviklingszone Fælles situationsdefinition Model for eleverne model for hinanden Forstærkning og respons Instruktion kognitiv strukturering, spørgsmål, som kræver refleksion, læringsstrategier Fra andenregulering til selvregulering Flem, Moen & Gudmundsdottir (2001) 6
De sociale læringsprocesser Udvikling af sociale færdigheder Mestring af sociale situationer Opbygning af et positivt selvbillede Selvregulering Dialogisk interaktion Udvikling af empati Stilladsering Flem, Moen & Gudmundsdottir (2001) 7
Hvad virker i inkluderende læringsmiljøer? Evidens-baseret undervisningsstrategier [David Michell, 2008] Strategi 6: Skolekulturen: At skabe en atmosfære af respekt og udfordringer for alle elever Rating 4 Strategi 8: Kvaliteten af det fysiske indemiljø: At skabe fysiske rammer, som understøtter læringsprocesser Rating 4 Strategi 13: Hukommelsesstrategier: At hjælpe elever med at huske vigtig information - Rating 4 Strategi 16: Kognitiv adfærdsterapi: At hjælpe elever med at forandre deres negative indstilling Rating 4 Strategi 19: Tydelig undervisning: At strukturere undervisningen og afpasse tempoet Rating 4 Strategi 21: Løbende vurdering og feedback: Regelmæssige tjek og at informere elever om deres fremskridt Rating 4 Strategi 24: Læringsmuligheder: At tilvejebringe tilstrækkelig kvantitet og kvalitet af læringstid Rating 4 Strategi 12: Selv-reguleret læring: At hjælpe elever til få indflydelse på deres læring Rating 3.5 8
Er det et inkluderende klasserum? Kriterier: Forskelligheder skal accepteres/helst ses som positivt Social tilhørsforhold i klassen Delagtig i klassens læringsprocesser Claes Nilholm, 2010 9
Hvad gør lærerne i denne klasse? (1) Individualisering Tydelige rammer Alle har ret til sit synspunkt Man skal lytte til de andres synspunkter Man kan have forskellige synspunkter Grupper bestemmes af læreren Tydelige gennemgange af hvad der skal ske I løbet af dagen Forældrekontakt Meget kontakt Hyttetur med overnatning en gang per år Problemet er at sætta grænser 10
Hvad gør lærerne i denne klasse? (2) Karakteristika ved undervisningen Meget gruppearbejde Mange aktiviteter uden for skolens mure Udvikler eget undervisningsmateriale Relationsarbejdet Kontaktøvelser Fysisk kontakt opmuntres Klasseråd Undviger fighting-relationer, men øjenkontakt er vigtig Lærernes gentagne udtryk Det er fine børn Vigtigt at ha det sjovt I skolen 11
Uddrag af en reflektionsbog (elev i sjette klasse) En i klassen er ikke så god til at tale og skrive så han får en pc til hjælp på sin bord han har gået i en taleklasse tidligere tegne seriefigurer og være en god kammerat det er han god til Den dreng er mig tænk at jeg turde sige det 12
Uddrag af en reflektionsbog (elev i sjette klasse) Mit hjerte frøs og jeg følte mig næsten altid ensom Da jeg gik i taleklasse Før den her skole Var jeg næsten altid ensom Jeg kan lide at arbejde med andre Når jeg arbejder med Jens og Lena og de andre Da ler mit hjerte og bliver varmt For vi taler så godt med hinanden Vi hjælper hinanden på en eller anden måde Og vi ved forskellige ting og vi lurer frem det gode hos hinanden 13
Didaktiske professionskompetencer Beslutning om undervisningsindhold (hvad man skal lære) Overvejelser over tilrettelæggelsen (hvordan man skal lære) Analyse af deltagerforudsætninger (hvem skal lære) Sekvenseringsanalyser (hvornår man skal lære) Læremiddelanalyser (gennem hvad man skal lære) Overvejelser over læringsrummet (hvor man skal lære) Gruppedynamiske analyser (med hvem man skal lære) Analyse af magt/kontrolaspektet (hvem der definerer læring) Legitimitets- og målanalyser (hvorfor man skal lære) (Jank & Meyer, 1997) 14
En grundlæggende antagelse at elever er ansvarlige for deres egen læring, og når elever ikke lærer, er der noget galt med dem. Skolen må derfor definere, hvad der er galt med så stor præcision som muligt, så elever kan overdrages til de systemer, de eksperter, de læseplaner og materialer, de lærere og lokaler, som matcher deres læringsprofil. Ellers vil der ikke foregå nogen læring. 15
Differentieringsudfordringen Princippet om undervisningsdifferentiering indebærer en undervisning, der såvel i tid, rum, organisation, metode og indhold på samme tid søges tilrettelagt ud fra den enkelte elevs forudsætninger, potentialer, behov og interesser samt ud fra en hensigt om at udvikle det samlede læringsfællesskab. 16
En fleksibelt organiseret og differentieret undervisning Som Lars Qvortrup udtrykker det: Inklusion forudsætter ikke enshed, men er resultatet af forskellighed (Qvortrup, 2008, s. 232). Og det er denne kompetence til at håndtere forskellighed, som skolen ikke blot må give sine elever med i bagagen, men som den også selv som lærested for børn må være eksponent for. 17