7.4.4 Case #1 Den Naturfaglige Skole Den første caseskole lå i en mindre by i et område, hvor egnen bar præg af, at områdets største arbejdsplads var blevet lukket for ganske få år siden, og at uddannelsesniveauet i området lå under landsgennemsnittet. Få af skolens elever tog en ungdomsuddannelse på Kalundborg Gymnasium, og endnu færre af skolens elever tog en videregående uddannelse. Både skolelederen og viceinspektøren på skolen havde en naturfaglig baggrund, og begge prioriterede naturfagene højt. Dette kom bl.a. til udtryk ved, at skolelederne sammen med skolens øvrige naturfagslærere i flere år havde arbejdet på at forbedre naturfagsundervisningen på skolen. De havde bl.a. eksperimenteret med kønsopdelt undervisning, tolærerordninger og udarbejdet en lokal læseplan for natur/teknik-undervisningen, der skulle sikre det faglige niveau og sørge for en kontinuitet fra natur/teknik til overbygningens naturfag. Skolen havde desuden deltaget i det internationale miljøprogram Grønt Flag og havde næsten lige gennemgået en større renovation af naturfagslokalerne. Derudover havde naturfagslærerne forholdsvis tæt konktakt til hinanden. Skolelederen havde visioner for naturfagene på skolen, og STK-projektet blev betragtet som en chance for at realisere nogle af disse. Blandt skolelederens visioner var at øge samarbejde mellem lærerne på tværs af fagene og at opnå en større grad af skriftlighed omkring, hvad der foregik i undervisningen. Alt i alt fremstod skolen som en skole med et fokus på naturfagene allerede inden STK-projektet blev til med gode muligheder for at udvikling i forbindelse med STK-projektet. Ud over fokus på naturfagene havde skolen også et stærkt fokus på de sociale relationer blandt eleverne. De ansatte på skolen følte, at det var vigtigt, at eleverne ikke opbyggede stammeidentiteter i klasserne, og derfor havde skolen tradition for at afholde fællesaktiviteter på tværs af klasserne. Dette skete fx gennem ugentlige træf blandt eleverne i de yngste klasser. Desuden var der på skolen en række valgfag, som bragte de yngste elever sammen på tværs af klassetrin. Flere gange om året var der fællesaktiviteter, som involverede hele skolen, og alle disse tiltag var med til at skabe sammenhold blandt både lærere, pædagoger og elever på den forholdsvis store skole.
Udvikling drevet af skolelederen Skolelederen på Den Naturfaglige Skole havde forud for etableringen af STK-projektet ønsket at få lærerne til i højere grad at reflektere over deres brug af praktisk arbejde i forbindelse med natur/teknik-undervisningen. Dette skulle være med til at sikre en bedre overgang mellem natur/teknik og overbygningsfagene. Der blev udarbejdet en intern læseplan på skolen, som natur/teknik-lærerne skulle forholde sig til skriftligt i deres årsplaner. Da jeg spurgte ind til, hvordan det var lykkedes at indføre det, svarede skolelederen: Det har været den måde, vi har tænkt på her hos os eller jeg har og nu tænker lærerne også sådan (Fra skolelederinterview) Dette citat afspejler den måde, skolelederen realiserede sine visioner for skolens naturfagsundervisning på: Skolelederens ide blev omsat til et krav om skriftlig refleksion i årsplanerne, og gennem dette formelle krav blev det ifølge skolelederen til en del af lærernes måde at tænke på omkring natur/teknik. Dette var tilsyneladende et gennemgående mønster i udviklingen på naturfagsområdet på skolen. Forandring blev initieret oppefra og realiseret, efterhånden som visionen trængte ned til lærergruppen. Det samme mønster gik igen, da lærerne blev introduceret til STK-projektet. Skolelederen blev involveret i STK efter et påbud fra kommunaldirektøren, men skolelederen udtalte, at de nok alligevel ville have grebet chancen, da STK gav skolen en anledning til at sætte yderligere fokus på naturfagene. Efterfølgende blev udvalgte lærere påbudt at deltage i projektet, hvilket afspejlede den vertikale arbejdsgang, som virkede typisk og accepteret på skolen. Lærerne blev således ikke involveret i STK på frivillig basis i første omgang: Interviewer: Var der nogen af lærerne, som selv meldte sig og sagde, at det her lyder spændende? Skoleleder: Nej, det var mig, der kom og sagde, at der her, det skulle vi. Nu skal I høre her. Men det er tit sådan, det foregår her hos os. (Fra skolelederinterview) Dette betød dog ikke, at lærerne ikke var interesseret i at deltage og at de ikke kunne se mulighederne i STK. Da beslutningen først var truffet, deltog de fleste lærere også aktivt i projektets aktiviteter. Det var accepteret, at væsentlige beslutninger omkring naturfagene blev truffet af skolelederen, som derved kunne sikre en sammenhæng og koordination af skolens projekter. Dette udgjorde en vigtig del af skolens forudsætninger for udvikling ( skolens kapacitet, punkt 3, se 4.5.5). Det lå i den lokale naturfaglige
kultur, at den overordnede naturfaglige udviklingsstrategi fortrinsvis kom fra skolelederen og ikke fra lærerinitiativer. Skolelederen beskrev forholdet til lærerne som gunstigt for udvikling på skolen. Det blev fremhævet, at det takket været relationen mellem lærerne og skolelederen var nemt at gennemføre nye tiltag på skolen baseret på fælles mål: Skoleleder: Jeg er jo heldig på den måde, at når jeg får en ide, så jeg kan som regel godt få folk til at synes, at det tror de også, er en god ide. De vil i hvert fald godt prøve. Men jeg ved jo også, at der er andre steder, hvor man vil tænke, hvis der kom sådan en varan som mig, så ville de smide sig og sige: Hold kæft, nu har [skolelederen] igen været på kursus. Du kan ikke lave det som en ydre ting. Det går ikke. Så smider du en masse tid ud, men der sker ikke en skid med undervisningen. (Fra skolelederinterview) Som det fremgår, var skolelederen opmærksom på, at det var vigtigt at få lærerne til at engagere sig i nye tiltag og ikke bare at tvinge nye ideer på lærerne. Men samtidig var det klart, at skolelederen suverænt var den toneangivende aktør på skolen. De andre aktører på skolen måtte i vid udstrækning tilpasse sig skolelederens ideer. Dette var tilsyneladende nødvendigt for at sikre, at der overhovedet var nogen udvikling på det naturfaglige område, idet lærerne følte, at de hverken havde tid eller overskud til at være med til at lede udvikling på skolen (se mere nedenfor). Det tog tid før der blev formuleret en ansøgning til initiativpuljen, og der blev ikke indsendt nogen ansøgning til initiativpuljen, før skolelederen involverede sig personligt i formuleringen af ansøgningen. Dette skyldtes bl.a. uklarheder i starten om, hvilke forventninger skolelederen og projektledelse i STK havde til lærerne. Lærerne regnede med, at man fra STK-projektets side forventede storstilede projekter til gengæld for de ressourcer, der blev stillet til rådighed. En anden del af forklaringen var, at lærerne følte sig usikre på ansøgningsproceduren, og at de ikke var vant til at formulere sig skriftligt i forhold til projektansøgninger. I det hele taget var det uvant for lærerne at få adgang til at ansøge om så mange penge, som det var tilfældet under initiativpuljen. Det ligger virkelig i vores rygrad, at det ikke skal koste noget, blev der sagt på et tidspunkt. Det var i det hele taget usædvanligt for lærerne at få mulighed for at dyppe snablen i kassen, og mulighederne var til at starte med uoverskuelige for lærerne. Men en af de væsentligste barrierer bestod i, at lærerne følte sig presset af deres arbejdsforpligtelser, hvilket forhindrede dem i at samle sig omkring at færdiggøre ansøgningen. Presset opstod, da lærerne, som i forvejen følte sig bebyrdede, blev udpeget til at deltage i STK-
projektet. Lærerne gav udtryk for, at STK var blevet trukket ned over dem, og at projektet altså var udtryk for et indgreb i deres professionelle autonomi. I sidste ende lykkedes det dog at få bevilget penge til et projekt, som var et tværfagligt projekt mellem fysik/kemi og biologi om vand på trods af, at STK-projektet ellers ikke ønskede at støtte feltbiologiske projekter. Det var endnu et udtryk for indflydelse fra skolelederen, som havde en baggrund i biologien, at skolens projekt fik et feltbiologisk islæt. Projektet lå også i direkte forlængelse af skolelederens ønsker om at skabe bedre samarbejde på tværs af naturfagene i overbygningen og skolelederens personlige faglige interesser. Skolelederen var med sin interesse for naturfagene på skolen og sit engagement en af de vigtigste forandringsagenter på skolen. Som skoleleder var det dog ikke umiddelbart muligt at føre an i den konkrete udvikling af undervisningen. Men skolelederen valgte alligevel at træde ind og undervise i 14 dage i forbindelse med initiativpuljeprojektet, og det var første gang i 10 år, at skolelederen havde undervist i biologi. Det relativt korte forløb var efter min vurdering ikke nok til at skabe nogen vedvarende udvikling af den lokale naturfaglige kultur på skolen. Ikke desto var initiativpuljeprojektet med til at revitalisere skolelederens forståelse for de praktiske problemerne forbundet ved gennemførelsen af et sådan forløb, hvilket kan have påvirket relationen til lærerne (se bevidsthedskontrollerende magt, s. 4.4.1). Mangel på tid og overskud Lærerne på Den Naturfaglige Skole gav udtryk for at have en professionel hverdag præget af mange forskellige arbejdsopgaver. Ifølge de mere erfarne lærere på skolen var der gennem tiden sket en generel udvikling inden for skoleverdenen, hvor der var tilføjet flere og flere arbejdsopgaver uden en modsvarende timemæssig aflastning eller tilførsel af ressourcer. Det var typisk arbejdsopgaver, der ikke direkte havde med afviklingen af undervisningen at gøre, der trængte sig på og pressede lærerne. Især administrative opgaver og mødeaktiviteter blev nævnt flere gange. Men lærerne nævnte også en række mindre åbenlyse tidsrøvere, som de følte, at de skulle forholde sig til som en del af deres arbejde. Dette inkluderede at holde sig fagligt opdateret inden for op til fem forskellige fag. Dertil kom hensyn til skolens mange fællesaktiviteter og indsatsområder, såsom de sociale aktiviteter på skolen. Der var særligt fokus på at styrke de sociale relationer blandt eleverne på skolen og særligt de yngste. To gange om ugen blev der afholdt såkaldte mini-træf, hvor eleverne
fra de tre yngste klassetrin blev samlet på tværs af klasserne for at synge sammen og hører historier i ca. 10 minutter. Dette betød, at en del af den regulære undervisningstid udgik, hvilket lærerne havde blandede følelser omkring. På den ene side var der stor begejstring for mini-træffenes betydning for eleverne generelt, men samtidig betød det, at de fag, som var skemalagt på det tidspunkt, hver gang mistede undervisningstid. Selv om selve mini-træffet kun varede 10 minutter, var det med til at skabe en uro i minutterne op til træffet, og dertil kom, at eleverne skulle bevæge sig fra undervisningslokalet og ned til musiklokalet. Aktiviteterne på mini-træffene skulle planlægges, og dette udgjorde også en ekstra forberedelsesmæssig belastning for de lærere, som arrangerede aktiviteterne. Skolebestyrelsen ville gerne have haft mini-træf hver dag, men det havde lærerne modsat sig af hensyn til den almindelige undervisning. Mini-træffene var et eksempel på aktiviteter på skolen, som var med til at bryde lærernes arbejde op i mindre enheder, hvilket betød, at der var mindre fleksibilitet i forhold til tilrettelæggelsen af undervisningen og mindre tid til fordybelse for både elever og lærere. Med andre ord udgjorde mini-træffene en aktør på skolen, som lærerne følte, begrænsede deres muligheder for at arbejde med deres undervisning. Og mini-træffene var blot ét eksempel på praktiske aktiviteter på skolen, som var med til at påvirke lærernes muligheder for at afsætte tid til at deltage i udviklingen af undervisningen og andre aktiviteter under STK. Mini-træffene var sammen med alle skolens øvrige aktiviteter med til at påvirke den lokale naturfaglige kultur indirekte ved at sprede lærernes tid og mentale overskud ud over mange aktiviteter. STK udgjorde i forhold til mini-træffene en meget mere direkte påvirkning af den lokale naturfaglige kultur. Her var et væld af tilbud til naturfagslærerne, som blev stillet til rådighed gennem STK. Men lærerne benyttede ikke tilbuddene i den grad, ledelsen på skolen og projektlederne på STK-projektet havde håbet og forventet. De kunne ikke forstå, hvorfor lærerne ikke udnyttede STK-ressourcerne i højere grad. Både ledelsen og lærerne på skolen syntes enige om, at naturfagene var vigtige, og der blev afsat 20 timer til naturfagslærerne, så de kunne deltage i STK-projektet. Problemet var imidlertid, at meget af tiden til lærernes udviklingsarbejde og kursusaktiviteter i STK kom til at ligge ud over de normale arbejdsopgaver, og det, som lærerne efterlyste, var ikke kun at få tildelt ekstra timer, men at blive fritaget fra andre opgaver. Interviewer: Har I opfattet STK som en ekstra ting udefra?
Lærer: Ja, men så håber man, at der også kunne tages et eller andet væk, så der kunne blive ressourcer frigjort til det. For det er så spændende at høre om og at være med i. (Fra lærerinterview) Lærerne ville med andre ord gerne deltage i STK-projektet i højere grad, end de gjorde, men de følte ikke, at de samtidig kunne overskue alle de andre opgaver på samme tid. Flere af lærernes begrundelse for ikke at deltage mere end de gjorde var hensynet til eleverne. Lærerne følte ikke, at de kunne tillade sig at overlade timerne til vikarer, og derved risikere at svigte eleverne fagligt. Selv når lærerne benyttede sig af efteruddannelsesmulighederne i STK, var det ikke altid, de havde tid, overskud eller ressourcer til at bruge det i undervisningen tilbage på skolen. Det tager jo tid alt sammen, som en af lærerne sagde. På den måde blev STK-projektet i vid udstrækning opfattet som endnu en ting, der ikke var tid nok til i en hektisk hverdag. Lærerne beskrev deres mangel på tid på tre forskellige måder: - Dels i form af at der ikke var afsat tid nok i årsplanen til udvikling, hvilket gjorde, at STK-aktiviteterne blev lagt oven i det planlagte arbejde 21. - Dels følte lærerne, at der var for mange administrative opgaver og møder, som tog tid fra arbejdet med undervisningen og gjorde hverdagen mere fragmenteret. - Samtidig følte de, at de ikke kunne give sig selv tid til at tage på kurser, bruge tid på at skrive ansøgninger eller andet, som konkurrerede med kerneopgaverne. De følte, at det var nødvendigt at undgå at bruge for megen tid til STK-aktiviteterne for ikke at negligere den normale undervisning og de andre arbejdsforpligtelser. En væsentlig barriere for udvikling af den lokale naturfaglige kultur var således mangel på tid og overskud til at frigøre sig fra de mange dagsordener, krav, forpligtelser og hensyn i det daglige arbejde. Manglen på tid og overskud udgjorde et så presserende problem for lærerne, at det i flere tilfælde havde medvirket til sygdom blandt de deltagende lærere på skolen, hvilket skolelederne også godt var klar over. Skoleleder: Man kan godt mærke, at lærerne er spændt op. Og det er ikke, fordi de er nogle dovne hunde, der ikke gider det er, fordi det er ved at være det sidste strå. (Fra skolelederinterview) Manglen på tid og overskud betød desuden, at mange af de positive udviklingsinitiativer på skolen foregik fortrinsvist som individuelle tiltag, der kun kom de direkte involverede til gode. Der var nemlig heller ikke tid og overskud til at dele det med de andre aktører 21 Det første år (skoleåret 2003/2004) var der ikke taget højde for STK-projektet i årsplanen, da projektet først blev annonceret for skolerne efter årsplanerne var udarbejdet.
på skolen, på trods af forskellige forsøg på at gøre det praktisk muligt for lærerne at udveksle erfaringer. Fx var datalogningsudstyret, som skolen havde fået bevilget gennem STK, endnu ikke blevet introduceret til andre end de lærere, der havde beskæftiget sig med det i første omgang ved STK-projektets afslutning. Så på trods af, at Den Naturfaglige Skole på mange måder havde gode forudsætninger for at udvikle den lokale naturfaglige kultur, så var resultaterne spredte og bundet op på enkeltpersoner.