Når lysten til at lære overlever mødet med skolen Af Hans-Henrik Knoop Artiklen er taget fra www.skolemælk.com "... jeg ser med Vemod paa de gutter smaa, hvis Kinder gløde, og hvis Øine tindre, thi de skal brat i Skole gaae, og immer, mens de voxe, blive mindre!" Nikolaj Frederik Severin Grundtvig i Aabent Brev til mine Børn Forstemt ved skolens indflydelse på de små, der skulle begynde i skolen, skrev Danmarks måske mest indflydelsesrige pædagogiske tænker i 1839 (nøjagtig 100 år før Anden Verdenskrigs udbrud) om dét, han kaldte "den sorte skole", præget af tvang, terperi og udenadslære. Over for dette skrækscenarium argumenterede han for en anden slags børneskole kendetegnet ved, at "alting ventes i Naturens orden", hvor børn fik lov til at være børn, mens de var børn. Børn skulle ikke tage stilling til voksenverdenens problemer, ligesom en mark ikke skulle høstes, før kornet var modent. I august 2006, 167 år efter at Grundtvig skrev sit brev, begyndte omkring 60.000 forventningsfulde børn i danske skoler. Blandede følelser i livets skole Det er mit indtryk, at der i dag er enighed om, at en skole uden glødende kinder og tindrende øjne må være så nogenlunde det sidste, vi har brug for. Og vi kan være stolte af, at nutidens skole faktisk i høj grad er et resultat af en mangeårig kamp mod den sorte skole - en kamp vi er blevet beundret for i store dele af verden. Men ikke desto mindre vil jeg gætte på, at en del forældre sender deres børn i skole med blandede følelser, der minder mere om Grundtvigs, end godt er. For selvom anerkendelsen af børns fælles natur og personlige forskelligheder formodentlig er større end nogensinde, er der også nye former for pres på børn i dag, som er så voldsomme, at det på sin vis er blevet vanskeligere at følge "naturens orden" (i den hensynsfulde betydning) og blevet vanskeligere "at lade børn være børn" (i den positive betydning). Ligesom voksne befinder børnene sig således i en verden, der både rummer langt flere muligheder end tidligere, men også langt flere pres, som det kan være vanskeligt at gardere sig imod. Imidlertid har vi fra forskningen efterhånden rigtig meget viden om, hvad der skal til for at trives under givne omstændigheder, og i det følgende har jeg samlet, hvad jeg vurderer som noget af det allervigtigste, hvis man vil have en vellykket skolegang og i det hele taget trives som menneske - uanset alder og interesse i øvrigt. Positiv psykologi Om fire slags orden i tilværelsen og en menneskevenlig skole. Psykologien har gennem det seneste halve århundrede givet os stadigt dybere indsigter angående menneskelig livskvalitet, som i varierende grad bruges på næsten alle arbejdspladser i dag, om end ikke altid lige kompetent. Det er en viden, som er afgørende vigtig i skolen, fordi det har vist sig, at trivsel og læring er to sider af samme sag. De fleste forældre har formodentlig "på egen krop" oplevet, at det er svært at lære nyt, hvis man er for stresset, og at man er tilbøjelig til at glemme alt muligt vigtigt i den situation. Nøjagtig det samme gælder ungerne. Hvis de sidder i undervisningen og er bange for at blive mobbet eller har svært ved at "følge med", vil det hele ironisk nok blive endnu sværere, fordi problemer, der ikke løses, er selvforstærkende. Men også gode oplevelser er selvforstærkende, og børn er heldigvis både biologisk og psykologisk designede til at have gode oplevelser, når de lærer. Det kan vi fx meget tydeligt se, når børn leger, for de lærer fantastisk effektivt under en velfungerende leg. Her ligger menneskebørn i øvrigt på linje med resten af de ca. 5.500 nulevende pattedyrearters unger, som er tvunget (ja faktisk, i en vis forstand) til at lege for at blive tilstrækkelig kompetente - så elefantungen, kattekillingen og det lille føl leger alle af hjertens lyst, så længe de overhovedet kan. Men menneskebørn ligner også deres forældre, hvad angår leg, for selvom forældre mere snakker om uddannelse og arbejde end om leg, ønsker de fleste af dem sig gennem hele livet at møde udfordringer,
hvor det at blive dygtigere og det at præstere noget flot opleves at kunne gå mere eller mindre som en leg. Og det er ikke bare et luksusønske - det er en rigtig fornuftig ambition at have. For det viser sig gennemgående, at de, der oplever, at uddannelse og arbejde er engagerende, energigivende og bærende lønnen i sig selv et godt stykke ad vejen, oven i at leve et tilfredsstillende liv, typisk vil nå længere fagligt og professionelt, end de ellers ville. Men hvad er det så mere præcist, at psykologien fortæller os om trivsel og læring i skolen? Ja, sammenfattende kan man skelne mellem fire grundlæggende og komplementære aspekter af trivsel, der alle virker indirekte eller direkte befordrende for læringen. Hvert aspekt kan også forstås som forskellige former for "orden", som jeg kort vil skitsere. Den første form er orden i kroppen. Det er den, der kommer til udtryk, når man oplever positive emotioner, for emotioner er kroppens måde at fortælle om sin tilstand på. Det er selvsagt en forudsætning for, at undervisning overhovedet kan komme ordentligt i gang, at kroppen er i orden, dvs. at den ikke mangler næring, varme, væske, søvn etc. Den anden form er orden i forståelsen - dvs. at man har nogenlunde styr på, hvor man er i livet, hvordan man er kommet dertil og har en vis idé om, hvilken vej man vil videre ad. Denne form for orden er med andre ord udtryk for, at man har en slags kognitivt kort over terrænet (der er ikke noget så praktisk som en god teori). Hvis man har orden i forståelsen, får man adgang til en tredje form for orden, nemlig orden i opmærksomheden - som man oplever, når man er fuldt koncentreret om noget engagerende, lærerigt og nydelsesfuldt. Denne form for orden kaldes også flow. Flow er en pædagogisk idealtilstand, fordi den både indebærer, at man er nydelsesfuldt engageret, lærer hurtigt og husker det, man lærer, bedre i og med, at stærke oplevelser jo gør dybere indtryk. Oplevelsesmæssigt er flow-tilstanden typisk kendetegnet ved, 1) at man er fuldstændig involveret, fokuseret og koncentreret, 2) at man oplever en form for ekstase ved at hæve sig over hverdagens realiteter, 3) at man oplever stor indre klarhed ved at vide, hvad der skal gøres, og i hvilket omfang det lykkes, 4) at man ved, at det er muligt at løse opgaven, fordi ens kompetence matcher udfordringen, 5) at man oplever en renhed i og med, at man ikke er bekymret for sig selv og samtidig oplever at vokse ud over sine grænser, 6) at man oplever en slags tidløshed, fordi man er fuldstændig til stede i nuet, og timer opleves som minutter, og 7) at man oplever indre motivation i og med, at aktiviteten bliver et mål og en belønning i sig selv. Generelt viser forskningen, at sandsynligheden for flow øges, hvis et miljø er kendetegnet af 1) muligheder for at tage selvstændige initiativer og for at styre sig selv - under ansvar for omgivelserne 2) konkrete, energigivende mål 3) håndterbare, ubureaukratiske regler 4) mulighed for at tilpasse udfordringerne til færdighederne 5) tydelig, ikke-ydmygende information om, hvor godt man klarer sig, og 6) at distraherende faktorer kan fjernes, så det er muligt at koncentrere sig. Den fjerde form er oplevelsen af social-eksistentiel orden - dvs. oplevelsen af, at livet er meningsfuldt, og at man er en del af noget langt større end en selv. Vi ved fra selvoptagede mennesker, at "selvet" normalt er et uheldigt sted at søge lykken, mens det at yde kreative og hensynsfulde bidrag til andre, dvs. gøre sig betydende i en større sammenhæng, næsten altid gør folk gladere. Det siger sig selv, at en skole bør have de bedst tænkelige vilkår for, at elever og voksne kan opleve alt dette, fordi det indirekte eller direkte understøtter elevernes glæde ved at lære, som er en direkte forudsætning for, at eleverne også udnytter deres læringsmæssige potentiale. Her har skolen i øvrigt i den grad fået lovgivningen med sig i og med, at formålsparagraffen nu kræver, at eleverne gennemfører skolen med "lyst til at lære mere". For hvis eleverne mistrives i skolen, vil de med en til vished grænsende sandsynlighed ikke få lyst til at lære mere - så mistrivsel vil altså fra nu af være ulovlig i skolen. De fire former for trivsel kan også illustreres grafisk, som det er forsøgt i model 1. Modellen viser forholdet mellem en persons kompetenceniveau og udfordringsniveau og viser, at det i princippet er muligt at opnå et sådant match, uanset hvilket kompetenceniveau personen befinder sig på. Når det sker, er der som beskrevet gode chancer for at opleve "flow" - dvs. for at få "orden i opmærksomheden", for så vidt de optimale udfordringer typisk vil kræve ens fulde opmærksomhed. Men som forudsætninger for at få det til at ske er det altså nødvendigt, at kroppen er nogenlunde i orden, at man ikke har for
meget kaos i hovedet, og at man grundlæggende oplever, at livet er værd at leve - dvs. at man har noget at glæde sig til og nogen at være sammen med om det. Model 1: Flow-tilstanden som udtryk for effektiv læring og høj trivsel, der sandsynliggøres ved, at en person oplever såvel kropslig, kognitiv som social-eksistentiel orden (Knoop 2002; efter Csikszentmihalyi 1991) Modellen er relevant for alle aldersgrupper, og det er min erfaring, at den ofte er god at bruge som "mental model", fordi den på en nem måde sammenfatter meget af den viden, jeg skitserede ovenfor. Den gør det også somme tider lettere at forstå ny viden, når den dukker op. Fx er det blevet undersøgt, hvad unge voksne, som trivedes fysisk, psykisk og socialt, huskede som særligt vigtigt i deres tidlige liv, og det viste sig, at to af de vigtigste faktorer var, at de havde oplevet kombinationer af høje forventninger (dog ikke for høje - det medfører skuffelse) og stærk støtte (dog ikke for stærk - det medfører blødsødenhed) fra de voksne - både derhjemme og i skolen. Resultatet overraskede forskerne, da det kom frem, fordi der har været så mange historier om, at folk har haft det dårligt, fordi de ikke har følt, de har levet op til deres forældres forventninger, og fordi behovet for støtte så ofte er blevet fremstillet som et svaghedstegn. Men i lyset af modellen er det pludselig ikke længere særligt overraskende. Fordi høje forventninger er jo udtryk for meningsfulde udfordringer i og med, at de indirekte fortæller personen, at vedkommende betyder noget og kan noget - og en høj grad af støtte betyder jo, at man kan lidt mere, end man ellers ville kunne. Så kombinationen af voksnes forventninger og støtte er således selvfølgelig positiv ved at løfte personen et ekstra stykke ad vejen fra tilstand A1 mod tilstand A4. Et andet eksempel på anvendelse kan være at bruge modellen til at analysere en undersøgelse om stress. Hvis man gør det, vil man måske opdage, at der er ganske megen forklaringskraft i at betragte stress som udtryk for "længerevarende og angstprovokerende overudfordring" i tilstand A3. Og hvis man gør det, får man endog næsten pr. automatik gode råd med på vejen, for så vidt man tydeligvis har to hovedveje ud af stress-tilstanden: 1) man kan vokse med opgaven (dvs. bevæge sig fra A3 til A4) eller 2) drosle ned for udfordringerne (dvs. bevæge sig fra A3 til A1), så de passer bedre til en. Hertil skal dog straks nævnes, at det helst ikke må tage mere end nogle få dage at vokse sig ud af en angstprovokerende tilstand, hvis kroppen - inkl. psyken - skal kunne holde til det! Når jeg har fortalt om Model 1 og de forskellige former for trivsel, har jeg ofte mødt spørgsmålet, om ikke det er for naivt at tro, at det bare kan være sjovt at gå i skole, og at alt bare skal kunne være drevet af lyst. Det finder jeg fuldt forståeligt, fordi de fleste er vokset op med en klar skelnen mellem, hvad man gør af lyst, og hvad man gør af nød. Og sandt at sige er der ting i livet, som man er tvunget til, men som man ikke kunne drømme om at beskæftige sig med, hvis det kunne undgås. Somme tider må vi bare handle af bitter nød, og somme tider er der opgaver, som blot føles som surt slid. Det er klart. Men i skolen bør der efter min bedste overbevisning ikke længere være ret meget surt slid og ret megen bitter nød, for man når ikke ret langt med noget af det i forhold til, hvad man vil nå, hvis man er positivt engageret og forstår nødvendigheden af disciplineret at tilegne sig et stof. Så hvis stoffet er noget, man skal, er det langt det bedste, hvis man også vil - i hvert fald så længe, det foregår inden for
demokratiske og menneskeretslige rammer. Forskningen i læreprocesser og glemsel viser tydeligt, at man både lærer langsommere og glemmer hurtigere, når man ikke gider, for nu at sige det på dansk. Så jeg mener, det handler om, at professionelle i samarbejde med forældre og elever simpelthen bliver i stand til at skabe læringsrum, hvor elevernes medfødte lyst til at lære møder skolens tvingende krav om at lære på måder, så lysten til at lære overlever dette møde. Lyst og krav bør i så vid udstrækning som muligt være hinandens forudsætninger (og ikke modsætninger) i skolen, hvis skolen skal lykkes. Det lader sig gøre for mange i arbejdslivet, det lader sig gøre på fodboldbanen, det lader sig gøre i computerspil, og det lader sig gøre i alverdens hobbyer, hvor folk bliver afsindigt dygtige, selvom hver eneste hobby indebærer en masse krav, der bare skal opfyldes, hvis hobbyen skal lykkes. Model 2 illustrerer udfordringen: Model 2: Elevens lyst til at lære møder samfundets krav om at lære. Hvis kravene om at lære kvæler lysten til at lære, betyder det bl.a., at eleven får en uinspirerende hverdag, lærer langsommere, glemmer hurtigere, bliver mindre kreativ, bliver mindre ansvarlig og får mindre lyst til videre uddannelse. Modellen viser, hvorledes samfundets krav, der primært kommer til udtryk gennem politiske beslutninger, som er forankrede i både kulturelle og økonomiske forhold, møder eleven, der biologisk, psykologisk er designet til at gøre læreprocesser så nydelsesfulde som muligt, fordi det gennem millioner af år bedst har sikret overlevelsen. At børn er gode til at møde krav med lyst, kommer fx tydeligt til udtryk under fantasileg (lege som "far, mor og børn", "Robin Hood mod den onde sherif" etc.), hvor børn målrettet forsøger at lære det, voksne kan, på en måde, så "målene" (kravene) befordrer processen (lysten). Nøjagtig det samme bør i videst mulig udstrækning gøre sig gældende i skolens undervisning, så det at tilegne sig fagligt stof opleves både meningsfyldt og nydelsesfuldt - for også i skolen vil det altså rumme de bedste chancer for effektive læreprocesser, for et højt fagligt niveau, for at få mod på livet og således få lyst til at lære mere.
Links til forsknings- og udviklingsprojekter, jeg er involveret i: www. goodworkproject.org - et internationalt forskningsprojekt vedr. mulighederne for at udføre arbejde, der både er godt for en selv, for arbejdspladsen og for samfundet. www.godskole.dk - et elektronisk evaluerings-redskab til elever og lærere. www.danfossuniverse.com - en naturvidenskabelig oplevelsespark, der også bruges af skoler. Uddybende litteratur: Andresen, B. B. & Knoop, H. H. (2003). Pædagogisk brug af IT i folkeskolen. Undervisningsministeriet / Forlaget ved Danmarks Pædagogiske Universitet. Csikszentmihalyi, M. (1991). Flow - optimaloplevelsens psykologi. København: Munksgaard. Knoop, H. H. (2002). Leg, læring og kreativitet - hvorfor glade børn lærer mere. København: Aschehoug. Knoop, H. H. (2004). På tærsklen til det virtuelle liv - psykologiske og pædagogiske aspekter af den digitale teknologi. København: Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. 41. årgang, 4, sept. Knoop, H. H. & Gardner, H. (1998/2001). Good Work in a Complex World. Cambridge, Mass.: Harvard University. Online athttp://pzweb.harvard.edu/ ebookstore/pdfs/goodwork7.pdf Knoop, H. H. & Lyhne, J. (red.) (2005). Et nyt læringslandskab - Flow, Intelligens og det gode læringsmiljø. København: Dansk Psykologisk Forlag. Knoop, H. H. (2007, in press). Control and Responsibility: A Danish Perspective on Leadership. In: Gardner, H. (Ed) Responsibility at Work. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.