Socialrådgivere i folkeskolen En kvalitativ undersøgelse af hvordan forældresamarbejdet påvirkes, når der indsættes socialrådgivere i folkeskolen Et projekt i Holbæk Kommune. Social worker in the elementary school A qualitative study of how the cooperation with the parents is affected, when social workers are installed in the elementary school a project in Holbæk municipality. Udarbejdet af: Wicki Hejdi Jørgensen Mette Kjærbæk Kristoffersen Hold: A Gruppe 8 Januar 2015, Univercity College Sjælland. Vejleder: Anne Mette Markhus Anslag: 71.986 Bachelorprojektet er udarbejdet af socialrådgiverstuderende ved University College Sjælland som led i uddannelsesforløbet. Projektet foreligger urettet og ukommenteret fra University College Sjællands side, og er således udtryk for de studerendes egne synspunkter. Dette projekt eller dele heraf må kun offentliggøres med forfatternes tilladelse. MÅ GERNE UDLÅNES
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt Resume Projektet tager udgangspunkt i socialrådgiverens betydning for forældrene i Holbæk Kommunes projekt Socialrådgivere i dagtilbud og skole. Der søges via kvalitative interviews at redegøre for socialrådgiverens, lærerens og forældrenes oplevelse af, hvordan socialrådgiveren kan have en betydning for det samarbejde, der foregår mellem skole og hjem. Det søges at kortlægge, hvordan socialrådgiver og lærer arbejder sammen om den tidlige indsats, og hvordan socialrådgiverens tilstedeværelse har påvirket samarbejdet mellem skole og hjem. Herunder positioner, både i samarbejdet mellem socialrådgiver og lærer, og mellem skole og hjem. Projektet afspejler ikke nødvendigvis den endelige sandhed om Holbæk Kommunes projekt, men gengiver en subjektiv holdning til vores problemstilling, da vi har valgt et hermeneutisk udgangspunkt. Projektet tager udgangspunkt i Andy Højholdts begreber samarbejdsformer og professionssamarbejde, samt Pierre Bourdieus begreber position, symbolsk magt og vold. Summary This project I based on the social worker s importance to the parents in Holbæk municipality s project Skole- og daginstitutions socialrådgivere i Holbæk Kommune ( Social worker in school and day care offers in Holbæk municipality ). Through qualitative interviews, this project seek to explain the social worker s, the teacher s and the parents experience om how the social worker van influence the collaboration between school and home. It seeks to map out the social worker and teacher work together, on early phase actions, and how the presence of the social worker has affected the collaboration between school and home. This includes interactions between the social worker and the teacher, and the school and the home. The project does not reflect the final truth about Holbæk municipality s project, but rather submits a subjective view vis-à-vis the core project issue as we have chosen a hermeneutic approach. The project is based on Andy Højholdt s concept of collaboration across professions, and Pierre Bourdieu s concepts of interaction, symbolic power and violence. 1
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt Indholdsfortegnelse Resume... 1 Summary... 1 Indholdsfortegnelse... 2 Kapitel 1: Indledende overvejelser... 4 Indledning... 4 Problemfelt/problemstilling... 6 Skole- og daginstitutions socialrådgiver i Holbæk Kommune... 7 Problemformulering... 7 Begrebsafklaring... 8 Afgrænsning... 8 Kapitel 2: Videnskabsteoretiske overvejelser... 10 Induktiv og deduktiv... 12 Kapitel 3: Empirisk undersøgelsesmetode... 13 Kvalitative interview... 13 Spørgsmålstyper... 14 Transskription af interview... 14 Informanter... 15 Transskriptionsmetode... 17 Analysestrategi... 17 Metodediskussion... 18 Kapitel 4: Projektets teoretiske udgangspunkt... 20 Andy Højholdt... 20 Samarbejdsformer... 20 Professionssamarbejde... 21 Pierre Bourdieu... 22 Kapitel 5: Analyse... 25 Samarbejdet i folkeskolen... 25 Professionssamarbejde... 25 Metaforer om samarbejde... 26 Samarbejdet mellem skole og hjem.... 29 Magt.... 31 2
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt Symbolsk magt og vold.... 31 Makroniveau... 31 Mikro-niveau... 32 Magt i samarbejdet.... 34 Betydningen for forældrene... 36 Socialrådgiver... 36 Lærer... 37 Forældre... 38 Kapitel 8: Konklusion... 41 Kapitel 9: Perspektivering... 42 Litteraturliste... 43 Bøger:... 43 Rapporter:... 43 Hjemmesider:... 43 Bilagsfortegnelse... 44 3
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt Kapitel 1: Indledende overvejelser Indledning Socialrådgiveruddannelsen blev etableret i Danmark i 1937 og anerkendt i 1949. Uddannelsen tog sit udgangspunkt inden for hospitalsvæsenet, hvor opgaverne var i forbindelse med hjemsendelse og rekonvalescens, samt ansøgning om tilskudsmuligheder. Fra perioden fra 1945 og frem til i dag har uddannelsen været tæt tilknyttet velfærdsstatens udvikling, konsolidering og modernisering 1. I 2006 da Socialrådgiverens kompetenceprofil blev skrevet, kunne det læses, at socialrådgivere blev ansat både kommunalt, regionalt, statsligt og privat 2. Dette fordi socialrådgiveren faglige kompetencer bygger på teoretisk grundlæggende viden fra discipliner som sociologi, politologi, psykologi, medicin, jura, økonomi og socialt arbejdes egen teoridannelse 3. Derfor har socialrådgiverens uddannelse og arbejde altid afspejlet tidens socialpolitik 4. Allerede i 1980 erne blev der eksperimenteret med skolesocialrådgivere, da opfattelsen var, at disse besad en speciel viden, som kunne gavne børns trivsel. Socialrådgiverens uddannelse indeholder så vigtige elementer af viden om børns vilkår, at børnene har krav på en socialrådgiver på skolen. De bør ikke overlades til kun at blive bedømt ud fra faglige eller psykologiske kriterier. 5 I dag forsøger mange kommuner sig igen med denne ordning, blandt andet i forbindelse med implementeringen af barnets reform, hvor det tværfaglige samarbejde og den tidlige indsats skal styrkes. For på den måde at bringe barnet tilbage til en tilfredsstillende trivsel. Flere kommuner arbejdede allerede inden barnets reform med forskellige modeller af tværfagligt samarbejde 6, hvor en af disse var skolesocialrådgiveren. I 2012 udgiver Servicestyrelsen en 1 Hansen, 2013, s. 272 2 Bilag 1, s. 3 3 Bilag 1, s. 4 4 Hansen, 2013, s. 272 5 Bilag 2, side 2 6 Kortlægning af modeller for tværfagligt samarbejde, 2012 4
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt rapport, hvor de kortlægger disse modeller. På indsamlingstidspunktet for rapporten i 2010, var der 38 kommuner, der havde anvendt en skolesocialrådgiverordning, men kun otte af disse var velfungerende 7. I forbindelse med et praksisseminar på modul tolv, på uddannelsen til socialrådgiver, blev vi præsenteret for nogle af de praksisfelter, som efter endt uddannelse, bliver vores hverdag. I den forbindelse fortalte to socialrådgivere om deres hverdag på folkeskoler i Holbæk kommune, hvor de er ansat i et projekt med skolesocialrådgivere i dagtilbud og skole. Socialrådgiverne fortæller, at de indgår i et samarbejde på skolen, i forbindelse med den tidlige indsats. Hverken skoler eller forældre er blevet hørt, inden kommunen implementerer projektet og placerer socialrådgivere ude på institutioner og skole. Denne ensidige fokus på den tidlige indsats og implementeringen af projektet, uden høring hos de fremtidige samarbejdspartnere, gør os fagligt, men også personligt nysgerrige. Som snarligt uddannede socialrådgivere, finder vi det på den ene side spændende, at vores faglige kompetencer er efterspurgt, og som forældre til børn i folkeskolen er det rart at vide, at det sociale nu vægtes højere end tidligere. På den anden side reflekterer vi over, om socialrådgivere i folkeskolen kan skræmme forældre, der har brug for hjælp, og om den tidlige indsats kan fastholde dem i en position, de ikke kan opponere imod. Vores forforståelse er, at der allerede i dag er et tværfagligt samarbejde, mellem blandt andet lærere og pædagoger i folkeskolen. Indsatsen med at introducere socialrådgivere i det tværfaglige samarbejde i folkeskolen, finder vi fagligt interessant, da socialrådgivere kan komme med relevant viden i forhold til børns trivsel 8, og hvordan denne kan styrkes i den tidlige indsats. Socialrådgiveruddannelsen giver dem en særlig kompetence, til at sikre en optimal trivsel hos børn, og i samarbejdet vil de kunne hjælpe lærerne til bedre at kunne reagere på signalerne på mistrivsel. Vores fokus er ikke på, hvordan lærerne skal fange signaler, men på hvad der skal gøres efter signalerne er fanget. Med afsæt i Holbæk kommunes projekt, vil vi undersøge om samarbejdet, lærere og socialrådgiver imellem, kan have en betydning for samarbejdet mellem skole og hjem med udgangspunkt i den tidlige indsats. Altså når der er observeret en problemstilling hos barnet, men inden sagen ender hos myndighedsområdet. Hvordan er det socialrådgiveren kan bidrage til at forbedre samarbejdet mellem lærer og forældre/elev, og hvad er det, socialrådgiver og 7 Kortlægning af modeller for tværfagligt samarbejde, 2012, S. 61 8 Bilag 1, s. 4 5
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt lærer i fællesskab kan afhjælpe, som læreren ikke kunne gøre alene i forbindelse med skole/hjem samarbejdet, der i forvejen ligger hos læreren? Dette vil vi gøre via en kvalitativ undersøgelse med semistrukturerede interviews, hvor vi vil afdække, om det er muligt, at argumentere for socialrådgiverens tilstedeværelse på folkeskolen. Giver det mening for samarbejdspartnere og forældre, som er modtagere af slutresultatet af samarbejdet, som socialrådgiveren skal indgå i? Idet vi har valgt, at vores informanter skal bidrage med den primære data 9, via deres subjektive mening om vores problemstilling, vil vores undersøgelse foregå på et mikroniveau 10. Vores empiri skabes sammen med socialrådgivere, lærere og forældre, i interviews, hvor de hver især har mulighed for, at komme med deres syn på vores problemstilling. Derfor vil det heller ikke være muligt ud fra vores empiri, at skabe EN viden, der gengiver en sandhed om virkeligheden i skole/hjemsamarbejdet. Den viden, vi opnår i vores projekt, vil i stedet kunne skabe et billede af en tendens inden for praksisfeltet, som her vil være samarbejdet mellem lærer og socialrådgiver, og den betydning samarbejdet har for aftagerne af slutresultater, dvs. forældrene. Samtidig vil den kunne åbne op for nye problemstillinger i dette samarbejde. Problemfelt/problemstilling I folkeskolen mødes mange faggrupper, og alle har hver deres opgave i forbindelse med at sikre, at børnene trives tilfredsstillende på alle områder. Eksempelvis skal lærere og pædagoger give børnene den faglige ballast, der gør, at de på længere sigt kan få en uddannelse. Når folkeskolen i forvejen består af de mange faggrupper, hvilken betydning kan det så have, at der nu også inddrages socialrådgivere? Kan socialrådgiveren tilbyde lærerne noget i forbindelse med den tidlige indsats? Vil de ved sparring, få nemmere ved at håndtere sociale problemstillinger hos barnet? Kan socialrådgiveren give lærerne nogle redskaber, til at forbedre kommunikationen med de forældre, der ikke selv ved, hvordan de skal gribe deres barn an. De forældre, der ikke selv oplever problemet med barnet, hverken hjemme eller i skole, men hvor barnet ikke trives og ikke kan følge med i skolen grundet forskellige årsager. 9 Lungholt m.fl., 2013, s. 47 10 Gulbrandsen. 2009, s. 53 ff. 6
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt Vil socialrådgiverne kunne klæde lærerne bedre på til den svære samtale med forældrene? Da det er i samarbejdet mellem skole og hjem, vores fokus i opgaven ligger. Vil forældrene føle, at myndighedsområdet rykker tættere på, eller vil de se socialrådgiveren som en medspiller? Hvad mener socialrådgiveren selv, hun kan bidrage med i folkeskolen, så man bedst styrker den tidlige indsats og hjælper børn til en tilfredsstillende trivsel? Hvad mener lærerne, de får ud af samarbejdet? Har socialrådgiver, lærer og forældre evt. ønsker til, hvad der kunne gøres anderledes i forbindelse med det udsatte barn? Skole- og daginstitutions socialrådgiver i Holbæk Kommune 11 Projektet i Holbæk Kommune iværksættes i 2013 med to socialrådgiver, der fordeles på daginstitutioner og folkeskoler i to af kommunens skoledistrikter. Projektet skal løbe i to år og har følgende formål: At sikre en tidlig indsats, der hvor børnene og forældrene er, At bygge bro mellem almenområdet og myndighedsområdet, At sikre at der skrives de nødvendige underretninger og kvalificere disse, At understøtte bevægelsen fra foranstaltning i familiecenteret til forebyggelse i de primære tilbud, Medvirke til at fastholde børn med faldende trivsel i folkeskolen. Socialrådgiverne skal bruge tre til fire dage ugentligt på institutioner og skoler og en til to dage ugentligt i familiecenteret. Efter første år blev projektet evalueret og kommunen vælger efterfølgende at udvide projektet med et år og to socialrådgivere. De ovenstående problemstillinger fører os frem til følgende problemformulering: Problemformulering Hvordan kan socialrådgiverens tilstedeværelse i folkeskolen have en betydning for forældrene, når socialrådgiver og lærer samarbejder om den tidlige indsats? 11 Bilag 3 7
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt Begrebsafklaring Samarbejde er når enkeltindivider udfører aktiviteter, der er rettet mod et fælles mål. Er der ikke et fælles mål, vil der ikke opstå et samarbejde 12. Tidlig indsats indebærer at de enkelte fagpersoner så vidt det er muligt, afhjælper problemerne via en rettidig, koordineret og kvalificeret indsats 13. Dvs. at lærer eller socialrådgiver opdager et problem og igangsætter tiltag, inden problemet vokser sig større, og der skal iværksættes indsatser efter serviceloven. Afgrænsning Som tidligere nævnt er mange faggrupper repræsenteret i folkeskolen, hvor alle har en vigtig rolle i at sikre børnenes trivsel. Vi finder, at alle ville være fagligt interessante at undersøge. Vi har imidlertid ladet os afgrænse af vores egen forforståelse om folkeskolen, og hvem der har det tætteste samarbejde med forældrene. Denne forforståelse er understøttet af vores egen erfaring som elever i folkeskolen, men også som forældre til børn i folkeskolen, hvor der, indtil skolereformen i 2014, var en klasselærerfunktion på skolerne. Det vil sige, at klasserne havde en klasselærer, der stod for at sikre klassens samlede trivsel, og var den med primærkontakten til hjemmet. Et godt forældresamarbejde handler om involvering og engagement, samt en smidig og fleksibel kontakt mellem skole og hjem. Et godt forældresamarbejde indebærer et møde mellem forældre og skolen. Det møde former sig på mange måder og kræver noget forskelligt 14. Igennem de kvalitative interviews bevæger vi os ned på et mikroniveau 15. Via informanterne får vi del i deres livsverden og deres syn på vores problemstilling, og derfor vælger vi at afgrænse os fra makroniveauet 16. Dette gøres, selvom vi er bevidste om, der kan være langsigtede konsekvenser for samfundet, hvis børnene tabes allerede i folkeskolen. Disse konsekvenser kunne blandt andet være, at børnene ikke udvikler sig alderssvarende, og derved får svært ved at udvikle egen identitet 17. Identitet er med til at forme et menneske og farve de valg, et ungt menneske tager i forhold til deres fremtid, heriblandt uddannelsesvalg. 12 Højholdt, 2013, s. 23 13 Håndbog om barnets reform, 2012, s. 69 14 http://dcum.dk/blog/noedvendigt-involvere-foraeldre-i-skoleboerns-trivsel 15 Gulbrandsen. 2009, s. 53 ff. 16 Gulbrandsen. 2009, s. 62 ff. 17 Koester, 2011, S. 318 ff. 8
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt 9
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt Kapitel 2: Videnskabsteoretiske overvejelser Vi mener ikke, vi som forskere, kan tilsidesætte vores forforståelse og gå neutralt til et givent felt, derfor har vi indenfor videnskabsteorien valgt den hermeneutiske tilgang. Vi vil altid medtage vores forforståelse i det arbejde, vi udfører. Vores forforståelse udpringer dels fra litteraturen, vi er blevet præsenteret for på vores uddannelse, vores erfaringer fra praktikken på uddannelsen, men også fra vores egen opvækst og erfaringer. Vores forforståelse er, hvad Gadamer omtaler som fordomme 18. Fordom betyder blot en dom, der fældes på forhånd, før alle saglige argumenter er undersøgt. 19 Vi vælger dog forforståelse, da ordet fordom i vores livsverden, kan har en negativ klang. Fordomme er i vores øjne noget, der forbindes med negative udtalelser om andre personer. Noget vi ikke med sikkerhed ved om en anden person, men som vi forestiller os, ud fra bl.a. et førstehåndsindtryk. Fordomme kan være rygter, løgne eller informationer, der svirrer om andre mennesker. Dermed bliver det et negativt og irrationelt begreb for os. I den filosofiske hermeneutik anses forforståelsen for at være produktiv, og vi skal dermed være vores forforståelse bevidst. Vi skal tage vores forforståelse med ud i den sociale virkelighed og sætte den i spil. Dette vil vi gøre via kvalitative interviews med forskellige aktører i praksisfeltet. Vi har i praksisfeltet valgt, at lave interviews med socialrådgivere og lærere, da det specifikt er deres samarbejde vi kigger på i forhold til vores primære fokus. Fokus er på den betydning, det har for forældrene, at socialrådgiveren nu er på folkeskolen og samarbejder med lærerne, derfor vil vi også interviewe forældrene. Derved mener vi, at vi kommer rundt om praksisfeltet, og kan udvide vores horisont, så vi kan svare på vores problemformulering. Vi har fra interview til interview fået udvidet vores horisont, og dette har vi undervejs i vores indsamling af empiri implementeret, så vi hele tiden har medtaget vores erfaringer og gjort brug af de oplysninger, der er dukket op undervejs i vores arbejde med problemstilingen. Vi tager det nye ind, og sletter ikke nødvendigvis det gamle, men lader den nye erfaring vise vej, så vi på denne måde, skaber en forståelse for dem vi interviewer. Vi behøver ikke være enige med den anden person, men vi skal forsøge at opnå en forståelse af hinanden, og på den 18 Juul m.fl., 2012 s. 122 19 Juul m.fl., 2012, s. 123 10
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt måde opnå en horisontsammensmeltning. Når vi hver især forstår den anden person og dennes horisont, er horisontsammensmeltningen opnået 20. Idenfor hermeneutikken er der tre retninger, metodisk 21, filosofisk 22 og kritisk 23. Da vi ikke mener, vi kan sætte vores forforståelse i parentes, og ikke ønsker at stille os kritiske overfor det valgte praksisfelt, men derimod sætte vores forforståelse i spil, bliver det den filosofiske hermeneutiske tilgang, vi helt præcist vælger til opgaven. Målet med at sætte vores forforståelse i spil, er ikke at finde EN sandhed, men at finde en fælles forståelse for vores praksisfelt, sammen med vores informanter, så vi kan opnå en horisontsammensmeltning 24. Dette går også godt i tråd med hermeneutikkens epistemologi, som siger, at den viden, der skabes, ikke kan være objektiv, fordi den påvirkes af de dominerende diskurser i samfundet 25. Dette betyder, at vi skal være opmærksomme på, at både vi selv og vores informanter er påvirket af den dominerende diskurs i samfundet. Både fordi vi kan være tilhængere af den, men også fordi vi kan være uenige i diskursen. Derfor vil både vores spørgsmål og deres svar, være påvirket af denne. Vi skal undervejs i vores interview være opmærksomme på, at hermeneutikken ontologisk 26 siger, at mennesket er forskelligt fra naturen, og at vi af denne grund, ikke kan observere dem uden at påvirke dem. Vi vil være en del af den hermeneutiske cirkel 27 i hele vores undersøgelse. Vi kan ikke forudsige, hvordan vores informanter vil reagere på vores spørgsmål, da alle mennesker observerer og reflekterer individuelt. Dermed kan vi ikke forudsige, hvordan vores informanter reagerer i de situationer, vi sætter dem i. Dette gør, at vi skal være opmærksomme på, hvornår og hvordan vi stiller vores spørgsmål til den enkelte informant. Da kontekst, tidspunkt og måden vi spørger på, har betydning for de svar vi får, og dermed kan påvirke udfaldet af vores undersøgelse. Derfor har vi valgt at vores informanter skal have emneguiden tilsendt. Dels for at vores informanter kan forberede sig, men også fordi vi allerede fra start har valgt, at vores empiri skal kodes i emner ud fra vores problemformulering (se mere under analysestrategi). 20 Juul m.fl., 2012, s. 125 21 Juul m.fl., 2012, s. 112 ff. 22 Juul m.fl., 2012, s. 121 ff. 23 Juul m.fl., 2012, s. 137 ff. 24 Juul m.fl., 2012, s. 125 25 Juul m.fl., 2012, s. 124 26 Juul m.fl., 2012, s. 110 27 Koester m.fl., 2011, s. 37 11
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt Informanterne får ikke de konkrete spørgsmål, før vi sidder i selve interviewsituationen, dels fordi at vi ikke ønsker, at det spontane i interviewet går tabt, men også for at vi kan sætte vores forforståelse i spil, og vi kan opnå en horisontsammensmeltning med vores informanter. Induktiv og deduktiv Når vi skal drage videnskabelige slutninger, kan vi gøre det deduktivt eller induktivt. Da vi aldrig kan eller vil sætte vores forforståelse i parentes, har vi allerede inden vores interviews, en ide om, hvad vi gerne vil undersøge og ud fra hvilke teorier, vi vil undersøge dette altså laver vi en deduktion. Da vi ligeledes gerne vil være åbne for fænomenet og sætte vores forforståelse i spil, vil vi i interviewet, og i analysen af den skabte empiri, give plads til den nye viden, og derved blive inspireret til at bringe nye teorier i spil altså være induktive 28. Det bliver en cirkulær proces, hvor vi hele tiden vil lade empiri og teori give svar, men også muligheden for at skabe nye spørgsmål 29. Derfor bliver processen uden egentlig afslutning eller begyndelse, som i den hermeneutiske cirkel. 28 Andersen, 2013, s. 31 29 Andersen, 2013, s. 32 12
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt Kapitel 3: Empirisk undersøgelsesmetode Kvalitative interview Det kvalitative interview kan have sit udgangspunkt i fænomenologien, hvor vi er helt åbne overfor feltet, og dermed møder fænomenet uden vores forforståelse eller hypoteser 30. Dette kan også bruges i hermeneutikken, da formålet er, at vi vil prøve at forstå temaer fra den daglige livsverden hos vores informanter 31. Strukturen på det kvalitative forskningsinterview nærmer sig en hverdagssamtale, men for os er det forbundet med en særlig spørgeteknik. Derfor vil vores interview være semistruktureret 32, og vi vil spørge til forskellige temaer. Første spørgsmål skal være åbent og lægge op til, at informanten kan fortælle sin egen historie ud fra et givent tema. De næste spørgsmål tager udgangspunkt i informantens historie, men stadig med udgangspunkt i samme tema 33, som også giver en kodning af empirien til analysen. Der vil altid i det kvalitative interview være et asymmetrisk magtforhold 34. Denne magt består i, at vi har magten til at vælge, hvilke emner der er relevante, og at vi har magten til at styre samtalen over på, det, VI mener, er relevant. Vi har magten til at fravælge ting i interviewet, når vi analyserer og informanterne vil i den forbindelse ikke have mulighed for at influere på vores valg. Magten skal ikke nødvendigvis fjernes, men det er vigtigt, at vi reflektere over den magt, der er i interviewsituationen 35 og være eksplicitte om denne magt, når vi møder vores informanter. Vi har løbende udviklet vores egne kompetencer til at være i interviewsituationen, og derfor er vores sidste interviews mere konkrete og mere fokuseret, samtidig med vi har fået en større fornemmelse af, hvilke tråde der er relevante at forfølge. Vi har lært, at vi grundet vores valg om transskription af interview, skal være anerkendende uden lyd, hvilket har været en stor udfordring. Derfor valgte vi også, at forklare informanterne, hvorfor vi under selve interviewet vil forsøge at være stille. I forhold til interviews med forældrene, havde vi imidlertid svært ved, at vedholde denne stilhed, fordi vi opnåede en horisontsammensmeltning, der gjorde, at vi fik empati og forståelse for forældrenes 30 Juul m.fl., 2012, s. 65 ff. 31 Kvale m.fl., 2009, s. 43 32 Lungholdt m.fl., 2013, s. 54 33 Kvale m.fl., 2009, s. 43 34 Kvale m. fl., 2009, s. 51 35 Kvale m. fl., 2009, s. 52 13
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt oplevelser. Samtidig fik vi en følelse af, at forældrene også fik en forståelse for vores indgangsvinkel i projektet. Spørgsmålstyper I hvert interview vil vi bruge flere forskellige spørgsmålstyper. Vi vil starte med de indledende 36 spørgsmål for at afklare uddannelse, arbejdsopgaver, og hvor længe personen har haft erfaring inden for deres fag. Til forældrene vil vi spørge ind til selve samarbejdet mellem skole og hjem. Deres oplevelse af samarbejdet på skolen mellem socialrådgiver og lærer, samt tidshorisonten for deres samarbejde. Vi fokuserer ikke på barnets problemstillinger, da det ikke er relevant for opgaven. Undervejs vil vi stille opfølgende 37 såvel som sondrende 38 spørgsmål, for at få uddybet emnet mere. Med de opfølgende spørgsmål vil vi gribe fat i emner, vi ikke selv har med i vores interviewguide 39, men som er interessante i forhold til vores problemstilling. Dette vil vi gøre ved at formulere yderligere spørgsmål, hvor vi bruger informantens egne ord og stiller uddybende spørgsmål hertil. De sondrende spørgsmål vil ligeledes give informanten mulighed for at gå mere i dybden med et enkelt emne, som vi f.eks. spørger ind til og giver dem mulighed for at komme med konkrete eksempler på deres oplevelser. Selv om vi ikke ønsker at komme ind på børnenes problemstillinger, må vi forvente at, især forældrene, kommer til at tale en del om det, og derfor skal vi, hvis vi kommer for langt væk fra emnerne, bringe os tilbage på sporet via de strukturerede 40 spørgsmål. Transskription af interview Vi har valgt at transskribere vores interview ordret, da vi mener, der er mange brugbare oplysninger, der kan gå tabt ved et referat af et interview. Vi laver fra start en afgrænsning af, hvad der medtages og undlades. Ordret transskription kan medføre at informanten kan fremstå uintelligent, eller som om, personen ikke ved, hvad han vil sige 41. Nedskriver vi disse pauser, som vi husker dem, kan det være med til, at informanten kan genkende sig selv i interviewet 36 Kvale m.fl., 2009, s. 155 37 Kvale m.fl., 2009, s. 155 38 Kvale m.fl., 2009, s. 155 ff. 39 Kvale m.fl., 2009, s. 151 40 Kvale m.fl., 2009, s. 157 41 Kvale m. fl., 2009, s. 209 ff. 14
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt efterfølgende, og eftertænksomheden forsvinder på denne måde ikke. Vi skal også være opmærksomme på, at det skrevne ikke fremstår ulæseligt, når andre læser det. Rent analysemæssigt vil det have konsekvenser, hvis vi vælger en meget stringent og kort udgave af transskriptionen, altså fjerner dobbeltord og fyldord, da f.eks. en dobbelt benægtelse kan have en anden modstridende betydning. Vi skal dog være opmærksomme på, at vi på denne måde, allerede her, fortolker på informantens kropssprog og sindsstemning. Der er farer ved begge metoder, og dette er vi opmærksomme på. Ligeledes vil vi så vidt muligt, transskribere vores interviews samme dag som de foretages, da mange vigtige detaljer kan gå tabt, hvis interviewet transskriberes senere. Vi bestræber os på, at transskribere det, vi selv har interviewet, da det er med til at hjælpe os selv til at huske de sociale og emotionelle situationer i interviewet 42. Informanter For at belyse vores problemstillign bedst muligt har vi valgt at tale med forældrene, da det er betydningen for dem, der er vores fokus for projektet, men vi har også valgt at tale med både lærere og socialrådgivere, for at få deres syn på selve samarbejdet. Vores forforståelse er, at selve samarbejdet har en betydning for det resultat, børn og forældre modtager. Vi har valgt vores informanter ud fra, hvad vi mener, er relevant for at belyse vores problemstilling. Socialrådgiver for at undersøge det konkrete samarbejde, hun udfører med henholdsvis lærer, elev og evt. forælder. For at få en mere præciseret beskrivelse af de funktioner, hun varetager i hendes arbejde på skolerne. Lærerne for at undersøge, hvordan de oplever, for det første indsættelse af socialrådgiveren på skolen og for det andet, hvordan læreren mener, samarbejdet er med socialrådgiveren. Om det har lettet lærerens samarbejde med hjemmet, herunder både forælder og elev, i de situationer, hvor socialrådgiveren har været involveret. Forældrene er valgt for at bringe undersøgelsen ned på et brugerperspektiv, så vi får deres oplevelser med, og finder svaret på lige præcis vores problemstilling. Idet vores problemstilling er på mikroniveau, er det naturligt at medtage forældrenes oplevelser. Socialrådgiver og en læreruddannet efter gammel studieordning (herefter lærer1) er begge interviewet på deres arbejdsplads, da dette var mest naturligt. Interviewene med socialrådgiver og lærer1 tog henholdsvis 1½ time og 45 minutter, og var helt uformelle. Både 42 Kvale m.fl., 2009, s. 202 15
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt socialrådgiver og lærer1 var meget engagerede i vores interview, ligesom vi gjorde meget ud af, at briefe og de-briefe 43 dem, så der ikke opstod misforståelser i forbindelse med vores projekt og formålet med at indsamle empirien. Både socialrådgiver og lærer1 har ønsket at blive omtalt med faglig titel i projektet, da de er stolte af deres profession og faglighed, men også fordi de mener, det var vigtigt at få det ud til andre, at deres profession kan lige netop byde ind med noget i dette praksisfelt. Vi har yderligere haft kontakt til 2 lærere, lærer2 som er lærer ansat på omtalte skole, men uddannet efter ny studieordning, samt lærer3, som er ansat på anden skole. Disse to er kun adspurgt pr. mail, hvor de har besvaret samme spørgsmål i interviewguiden, som brugt ved tidligere interview med lærer1. Lærer2 er valgt på opfordring af lærer1, da lærer2 er uddannet efter nyeste studieordning og derfor kan have fået noget med fra uddannelsen om det sociale aspekt hos børnene, som lærer1 ikke selv har. Lærer3 er valgt for at for at sikre mængden af empiri. Lærer1 er valgt gennem socialrådgiveren, og de to andre er valgt gennem vores eget netværk. Alle vores tre interviews med forældre, har ligeledes været uformelle og helt på forældrenes præmisser. Vi var igen meget opmærksomme på at briefe og de-briefe 44, så der ikke opstod misforståelser. Vi ønskede at lade stedet for interviews være op til forældrene, for at sikre de føler sig trygge og for, at det skulle være så nemt som muligt for dem at deltage i interviewet. De skulle ikke have nogen udgifter i forbindelse med transport, hvis de ikke ønskede transporten. Interviewet med far og med mor er foregået hjemme hos dem selv, og varede ca. 30 minutter. Begge forældre har børn på anden skole end lærer1 og lærer2. Disse informanter er valgt af socialrådgiverens kollega, for at bevare informanternes lyst til at svare oprigtigt på vores spørgsmål, når de ved at socialrådgiveren kommer fra en anden skole. Derfor kan deres udtalelser ikke få negative konsekvenser for dem. Ved interviewet med far, ønsker han, at hans kæreste deltager i interviewet, og dette indvilger vi i, og hun vil fremgå af transskriptionen som bonusmor. Sidste forælder, vi interviewede, var en mor (herefter mor2) med en datter på samme skole som vores socialrådgiver. Vi valgte, at have mor2 med til trods for de problematikker, der kan være i forbindelse med, det er den samme skole. Vores tidligere interview med forældrene pegede i hver sin retning, og derfor manglede vi empiri, der kunne være med til at tegne et 43 Kvale m. fl., 2009, s. 89 44 Kvale m. fl., 2009, s. 89 16
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt tydeligere billede af den betydning, det har for forældrene, samt hvordan socialrådgiver og lærer samarbejder. Mor2 lagde meget vægt på, at interviewet ikke skulle foregå hjemme hos hende, og lod os vælge et neutralt sted at mødes. Vores første valg var en cafe, men da der var for meget larm, til vi kunne have en uforstyrret og fortrolig samtale, blev dette interview afholdt på byens bibliotek. Dette interview varede, som de andre forældreinterview, ca. 30 minutter. Transskriptionsmetode Vi har, når interviewet er foretaget og umiddelbart inden transskriptionen, aftalt den præcise fremgangsmetode for transskriptionen, da vi først her, får den viden, der er relevant for valget. Ligeledes informerer vi vores informanter om vores valg om direkte transskription, og giver dem mulighed for at læse transskriptionen efterfølgende. Dette for på den ene side at sikre reliabiliteten 45 af vores empiri via vores informanter, og på den anden side at sikre vores informanter. Så vores informanter kan se, vi ikke har misforstået det sagte, samt for at give dem en mulighed for at fortryde eller trække udtalelser tilbage, så vi ikke analyserer på noget, som hverken vores informanter eller vi, ikke kan stå inde for. Derfor er vi også bevidste om, at informere om de nævnte konsekvenser, så de ikke føler sig udstillede, når de læser det. Dette for at vi sammen med informanterne, kan få bekræftet, at vi har forstået meningen med det sagte korrekt. Af transskriptionskonventioner 46 er valgt, at socialrådgiver er forkortet til SR, en kort pause angives med, en længere pause angives med (pause) og en handling beskrives i parentes, eks. (griner). Alle navne er ligeledes forkortet til forbogstavet, for at anonymisere personerne. Analysestrategi Som tidligere nævnt, har vi fra starten valgt at kode vores empiri efter emner ud fra vores problemformulering. Dette har vi gjort for at få en struktur og et større overblik over vores indsamlede empiri 47. 45 Lungholt m.fl., 2013, s. 109 46 Kvale, m.fl., 2009, s. 204 47 Kvale m.fl., 2009, s. 223 17
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt Disse emner bruges også som overskrifter, når vi meningskondenserer vores transskriberede interview. At meningskondensere indebærer, at vi sammenfatter lange udsagn til kortere udsagn, hvor hovedbetydningen af det sagte bliver omformuleret til færre ord 48. Sammen vil temaerne og meningskondenseringen være grundlag for den meningsfortolkning, der skal udarbejdes gennem diskussionen og analysen af vores empiri, og som i sidste ende munder ud i vores konklusion. Når vi fortolker, vil vi gå ud over det, der egentligt bliver sagt, og finde frem til strukturer og betydningsrelationer, der ikke umiddelbart fremtræder af empirien 49. Metodediskussion Det kvalitative interview bliver blandt andet kritiseret for at være for subjektivt og personafhængigt 50, men det er lige netop det, vi mener, er forcerne ved det kvalitative interview og det, der giver mening i forhold til vores videnskabsteoretiske ståsted. Som hermeneutikker kan vi ikke sætte vores forforståelse i parentes, svarene vil altid være subjektive og afhængige af personen. Derfor kan der heller ikke produceres en viden, der kan generaliseres, hvilket det kvalitative interview også kritiseres for 51. Som hermeneutikker er det ikke den sande viden, der søges, der søges efter, hvad det vil sige at være menneske 52. Vi ønsker ikke at vores undersøgelse, skal munde ud i en statistik over socialrådgiverens arbejde, da vi ønsker at se på betydningen for børn og forældre. Derfor kunne vi heller ikke have valgt den positivistiske tilgang til vores undersøgelse, da denne søger en sand viden 53, som hovedsageligt opnås gennem en spørgeskemaundersøgelse 54 eller et struktureret interview 55 med lukkede spørgsmål 56. Til udvælgelse af vores informanter har vi delvis brugt sneboldsudvælgelsen 57, hvor en af vores informanter har skaffet kontakten til andre informanter. Dette vil kunne påvirke vores empiri, da der er risiko for, at hun vælger dem, hun i forvejen ved, er positivt indstillet overfor 48 Kvale m.fl., 2009, s. 227 49 Kvale m.fl., 2009, s. 230 50 Kvale m.fl. 2009, s. 192 51 Kvale m.fl., 2009, s. 193 52 Juul m.fl., 2012, s. 121 53 Juul m.fl., 2012, s. 401 54 Andersen 2013, s. 159 ff. 55 Lungholt m.fl., 2013, s. 64 56 Lungholt m.fl., 2013, s. 57 57 Lungholt m.fl., 2013, s. 98 18
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt projektet og hendes arbejde. Hun vælger muligvis også dem, der er velformuleret, og som tør udtale sig. Derfor vil væres konklusion være manipuleret i en bestemt retning. Dette er imidlertid valgt fordi, at denne informant var vores eneste indgang til praksisfeltet. 19
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt Kapitel 4: Projektets teoretiske udgangspunkt Til at analysere med, har vi valgt Andy Højholdts begreber om samarbejde, herunder samarbejdsformer samt professionssamarbejde. Vi har ligeledes valgt at bruge Pierre Bourdieus begreber doxa, habitus, position samt symbolsk magt og vold. Andy Højholdt Samarbejdsformer Andy Højholdt (herefter Højholdt) beskriver samarbejde, som noget vi gør i fællesskab for at nå et mål, vi ikke kan nå alene. 58 I samarbejdet må vi koordinere alt, uden koordination 59 vil der ikke være et samarbejde, men omvendt ville der, uden samarbejdet, heller ikke være brug for at koordinere noget. 60 Samarbejdsformene kan beskrives med det Højholdt kalder metaforer for samarbejde 61, herunder findes bl.a. at samarbejde som en kollektiv enhed 62, hvilket vil sige, en gruppe arbejder som i en robåd med en styrmand. Alle arbejder mod samme mål, med forud aftalte regler, og med styrmanden som koordinator, alle kender deres pladser og ved, hvad de skal gøre individuelt, og afviges fra dette, vil målet ikke nås. Samarbejde som et hold 63 vil sige, at der igen er et fælles mål, men her arbejdes ud fra den enkeltes kompetencer, og der drages nytte af hinanden ved en indbyrdes indsats. Målet er fælles, og opnås via holdet, der netop er mere end en bare en gruppe, idet man udnytter hinandens kompetencer i fællesskab. For at opnå et godt samarbejde som et hold er det vigtigt, at individets professionelle kompetencer kommer i spil. Træneren er den, der leder og koordinerer holdet, for på den måde at få de bedst mulige forudsætninger for den enkelte medarbejders udfoldelse. Nummer tre, som er at samarbejde som et fleksibelt team 64, er når der arbejdes sammen som et hold, men hvor dele af holdet kan skiftes helt ud, eller bare i perioder, for at blive afløst af andre fagpersoner, der kan byde ind med relevant viden i forhold til at nå målet. 58 Højholdt, 2013, s. 21 59 Højholdt, 2013, s. 21 ff. 60 Højholdt, 2013, s. 23 61 Højholdt, 2013, s. 25 62 Højholdt, 2013, s. 26 ff. 63 Højholdt, 2013, s. 29 ff. 64 Højholdt, 2013, s. 32 ff. 20
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt Professionssamarbejde Højholdt har 3 former for professionssamarbejde 65 flerfagligt samarbejde, tværfagligt samarbejde og tværprofessionelt samarbejde. De tre niveauer indenfor samarbejde, har hver deres grad af faglig integration 66, og placeres samarbejdet på en trappe, befinder det flerfaglige 67 samarbejde sig på nederste trin. Her arbejder fagene parallelt med samme problemstilling. Med udgangspunkt i folkeskolen, vil lærer og socialrådgiver her arbejde med at forbedre trivslen for en elev, men de vil gøre det individuelt og uafhængigt af hinanden. De har begge samme mål for eleven, men arbejder ud fra hver deres faglige perspektiv og overlapper ikke hinanden. Eleven drøftes heller ikke på fælles møder, med udgangspunkt i at skabe en fælles plan for eleven. Næste trin på trappen vil være tværfagligt 68 samarbejde, hvor fagene nu taler sammen og udveksler faglig viden, som de i anvender i en fælles plan for eleven. Her arbejder socialrådgiver og lærer stadig individuelt med eleven, men nu ud fra en fælles plan og målsætning om at forbedre elevens trivsel. På sidste trin har vi tværprofessionelt 69 samarbejde, som ifølge Højholdt kun kan udføres af professioner, som lærer og socialrådgiver ikke er del af. (Se næste afsnit). Såfremt lærer og socialrådgiver gik under definitionen professioner, ville socialrådgiver og lærer i det tværprofessionelle samarbejde overskride egne faggrænser. Det vil sige her arbejder de sammen om et fælles mål for eleven, de har en fælles plan, og de gennemfører også denne plan i fællesskab. Det vil sige, at lærer og socialrådgiver sammen for eksempel afholder møder med eleven og dennes forældre, de gennemfører fælles tiltag i undervisningen, hvor socialrådgiveren deltager for at forbedre trivslen for eleven. I tværprofessionelt samarbejde udvider det enkelte fag sit område og overskrider dermed egne faggrænser, for at opnå det fælles mål med at forbedre elevens trivsel. Det tværfaglige samarbejde afskiller sig fra det tværprofessionelle samarbejde, gennem det Højholdt beskriver som professioner og fag. Forskellen ligger i om uddannelsen er forskningsbaseret eller forskningsinformeret. Professionerne, der er videnskabeligt uddannet og forskningsbaseret, tager længere tid end de mellemlange uddannelser. De mellemlange 65 Højholdt, 2013, s. 66 66 Højholdt, 2013, s. 67 67 Højholdt, 2013, s. 62 68 Højholdt, 2013, s. 63 69 Højholdt, 2013, s. 64 21
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt uddannelser der er forskningsinformeret betegnes som fag. Under professioner finder man læger og advokater med flere og under fag finder man lærere, pædagoger og socialrådgivere 70. Pierre Bourdieu Pierrre Bourdieu (herefter Bourdieu), fransk sociolog, egentlig socialkonstruktivistisk i udgangspunkt siger, at forskeren altid er social agent på mindst tre forskellige måder. Forskeren har en social baggrund, står altid i relation til det udforskede, og er selv en del af det akademiske felt, hvor der konkurreres om anerkendelse, indflydelse og magt 71. Ifølge Bourdieu er det er uhensigtsmæssigt, hvis forskeren holder sig selv ude af sin egen forskning. Forskere trækker altid ubevidst på egne erfaringer, og det åbner op for noget nyt, som normalt ikke ses. Forskeren skal være bevidst om sin forforståelse og ikke blive blændet af den. Ved at konfrontere forforståelsen og konsultere erfaringerne på en reflekteret og kontrolleret måde, er der meget af vinde 72. Dette er identisk med det, den filosofisker hermeneutik siger, og derfor vælger vi at bruge Bourdieu til analyse af vores empiri. Vi har valgt at bruge Bourdieu til trods for, at hans forfatterskab og begreber har sit fundament i det franske samfund, han er opvokset i. Vi mener, at det stadig kan overføres til vores europæiske samfund. Vi har blandt andet, som i Frankrig, lige adgang til uddannelse, hvilket i Danmark betyder, at det er gratis at gå i skole, og alle kan få SU under uddannelse. Selvom vi har lige adgang til uddannelse, mener Bourdieu stadig, at det ikke er individets egen vilje, evne eller præsentation, som bliver bestemmende for menneskets placering i samfundet. Chancen for succes påvirkes ligeledes af elevens færdigheder i at tilpasse sit sprog og sin adfærd, til hvad der anerkendes som talentfuldt og passende i skolesystemet, det vil sige sociokulturelle, og ikke faglige færdigheder. Dette kalder han for den meriokratiske forestilling 73. Ifølge Bourdieu deles vores samfund mere og mere op i mindre dele, felter, der alle har deres egne logikker og værdier 74. Disse felter må forstås ud fra deres forhold til hinanden, og ud fra deres delvise autonomi 75. Til trods for felternes delvise autonomi, betyder det ikke, at de er isoleret eller grænserne er skarpt trukket op. En del af de kampe, der forgår i et felt handler 70 Højholdt, 2013, s. 53 ff. 71 Wilken, 2014, s. 117 72 Wilken, 2014, s. 121 73 Hansen, 2013, s. 94 74 Wilken, 2014, s. 51 75 Hansen, 2013, s. 98 22
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt om, hvor feltets grænser trækkes. Der vil også altid være en kamp om position, indflydelse og prestige i feltet 76. Bourdieu understeger dog, at kampene i feltet handler om magt og ikke om feltet selv, da det ikke er muligt at deltage i selve kampen, medmindre feltets grundlæggende eksistensgrundlag accepteres. Til at beskrive den grundlæggende accept, bruger Bourdieu blandt andet Doxa. Doxa refererer til det, som tages for givet i feltet, det indlysende, uudtalte, og som ikke er til diskussion 77. Position er folks placering i feltet, hvilket har betydning for, hvordan en person ser på en bestemt sag 78. Positionerne i det sociale rum er skabt af flere ting, af f.eks. habitus og faglighed. Habitus er mentale vaner, som regulerer handlinger og valg 79. Folkeskolen er et felt, hvor børn kan få mulighed for at få en masse positive oplevelser, bl.a. at blive anerkendt og være noget for nogen, men de kan også opleve det modsatte. Muligheden for at opnå den anerkendelse, varierer med afstanden mellem barnets og lærerens habitus. Grundstenene for den aktuelle situation, barnet befinder sig i, er altså lagt i de magtog ulighedsforhold, barnet har erfaringer med. Det spiller ind på de ressourcer, barnet har mulighed for at erhverve sig, samt for barnets erfaringer og barnets muligheder. Det har en betydning for den forventning, barnet har til den hjælp, det modtager fra samfundet 80. Det er også i dette samme felt i folkeskolen, at samarbejdet mellem socialrådgiver og lærer udfolder sig. I dette felt er det fagligheden, der er den væsentlige ressource, og derfor er det ikke dette, der forhandles i feltet. Det er mere hvilken faglighed, der skal have magten til at beslutte det fremtidige forløb i den tidlige indsats, med fokus på at optimere barnets trivsel. Symbolsk magt er magten til at bestemme, hvordan noget skal fortolkes, hvilken mening der kan skabes omkring en situation. Det kan blive til symbolsk vold, når den mindre magtfulde bliver påtvunget noget og ikke har mulighed for at udtrykke uenighed 81. Vi ser på den symbolske magt og vold på to niveauer. Først makroniveauet, som er forholdet mellem kommunen og skolen, (her ment som lærer). Disse magtrelationer kan have en betydning for samarbejdet, der er mellem lærer og socialrådgiver, som i sidste ende kan have en betydning for samarbejdet mellem lærer og hjem, (her ment som forældrene). Dernæst mikroniveauet, som er forholdet mellem skole og forældre. Da disse relationer er vigtige for 76 Wilken, 2014, s. 53 ff. 77 Wilken, 2014, s. 55 78 Hansen, 2013, s. 94 ff. 79 Wilken, 2014, s. 45 80 Hansen, 2013, s. 103 81 Hansen, 2013, s. 104 23
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt at optimere barnets trivsel, og fokuseres der for ensidigt på den tidlige indsats, kan det give forældre og barn en lavere position, som specielt barnet tager med sig videre ud i fremtiden. 24
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt Kapitel 5: Analyse Vi vil se på helheden af vores empiri, ved at dele den op i mindre dele (emner). Teorien og empiren skal spille sammen og skabe en ny viden, vi kan tage med, fra delene til helheden, som i den hermeneutiske cirkel 82. Emnerne er samarbejdet i folkeskolen, magt og betydningen for forældrene. Hvert emne vil blive indledt med en kort beskrivelse af grunden for valget, og afsluttes med en kort opsummering, så det bliver mere læsevenligt. I analysen vil vi anvende transskriptionen af interviews og meningskondenseringen af transskriptionerne, samt mails fra informanter. Derfor vil der være henvisninger til alle 3 dele. Når vi henviser til transskriptionerne og mails, vil det være i direkte citater, og når vi henviser til meningskondenseringerne, vil vi skrive meningen i selve teksten, og derefter henvise til bilaget med side og nummer. Vi medtager alle tre dele, da dette bedre underbygger analysen. Samarbejdet i folkeskolen For at kunne se på hvilken betydning, det har for forældrene, at der nu er en socialrådgiver på skolen, er det nødvendigt at se på selve samarbejdet, der foregår på skolen. Mere specifikt mellem lærerne og socialrådgiveren, da dette er vores fokus. Samarbejdet vil blive analyseret i flere dele, herunder professionssamarbejde og samarbejdets metaforer samt samarbejdet mellem forældre og lærer. Professionssamarbejde Direkte adspurgt til samarbejdet, definerer både lærer1 og socialrådgiver deres samarbejde i folkeskolen som tværfagligt 83 samarbejde. De fortæller, hvordan de mener, tværfagligt samarbejde bør udføres, og hvordan de kan bruge det i deres arbejde. Socialrådgiveren mener, hun bringer sin faglighed ind i samarbejdet, og dermed arbejder ud fra denne. Ligesom lærer1 mener, hun arbejder tværfagligt, når hun arbejder sammen med andre fagfolk. 82 Koester m.fl., 2011, s. 37 83 Højholdt, 2013, s. 63 25
Wicki Hejdi Jørgensen og Mette Kjærbæk Kristoffersen Modul 13. Bachelorprojekt ( ) så jeg er helt enig i det her med, at vi bringer vores faglighed ind i samarbejdet og så taler vi ud fra det og ikke skaber noget nyt ( ) (Socialrådgiver) 84 hmm, så tænker jeg, at man arbejder sammen lærere, pædagoger og psykologer og socialrådgivere, hvis de er inde i billedet altså forskellige fagfolk på kryds og tværs ( ) (Lærer1) 85 Ud fra Højholdts definition af professionssamarbejde 86 og hans måde at inddele fag og professioner på, kan samarbejdet i folkeskolen mellem lærer og socialrådgiver, ikke foregå på andet end tværfagligt niveau. Da uddannelsen til både lærer og socialrådgiver er mellemlange uddannelser, hvilket betegner dem som et fag og ikke som professioner. Derfor kan lærer og socialrådgiver kun arbejde tværfagligt 87 sammen. Læreren kommer med sin viden om det enkelte barn, hendes lærerfaglige viden, mens socialrådgiveren bringer sin viden om det sociale arbejde ind i forhold til den samme problemstilling 88. Imidlertid hænger det ikke sådan sammen. Metaforer om samarbejde Ud fra Højholdts metaforer om samarbejde 89, er det samarbejde, der foregår på de folkeskoler i Holbæk Kommune, der har en socialrådgiver tilknyttet, et samarbejde som en kollektiv enhed. Dette fordi, de hver især arbejder meget individuelt, ud fra deres egne faggrænser. Det fortæller både socialrådgivere, lærere og forældre i empirien. Blandt andet fortæller lærer1, hvordan hun bruger socialrådgiveren som rådgiver omkring trivselsspørgsmål. Lærer1 bruger også socialrådgiveren i en dialog for at finde ud af, om opgaven er noget lærer1 selv skal 84 Bilag 4, s. 3 85 Bilag 5, s. 2 86 Højholdt, 2013, s. 66 87 Højholdt, 2013, s. 54 88 Højholdt, 2013, s. 55 89 Højholdt, 2013, s. 25 26