Motivation gennem brugen af digitale medier i tyskundervisning

Motivation gennem brugen af digitale medier i tyskundervisning Vejledere: Jette Von Holst- Pedersen & Lise Zarrs Eriksen Professionsbachelor 2013 Institut for skole og læring Ph. Metropol

Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse...2 1. Indledning...3 2. Problemformulering...4 3. Læsevejledning...4 4.Teoriafsnit...5 4.1. Knud Illeris om motivation og læringssyn... 5 4.2.Begrundelse for anvendelse af Jean Piaget teori i forhold til min problemformulering... 6 4.3.Jean Piaget en kognitiv læringsteori... 6 4.4.Begrundelse for brugen af Lev Vygotsky teori... 7 4.5.Vygotskys - definition af stilladsering samt zone for nærmeste udvikling... 7 4.6.Zone for nærmeste udvikling... 7 4.7.Stilladsering... 8 5. Sprogtilegnelsesteori...8 5.1.Interaktionismen... 8 5.2.Begrebesafklaring for interaktionismen... 9 5.3.Kommunikativ kompetence... 10 6. Empiriafsnit...11 6.1. Kvalitativ undersøgelsesdesign...11 6.1.1. Semistrukturerede interviews... 11 6.1.2. Fejlkilder ved semistrukturede interviews... 12 6.1.4. Lyd- og videooptagelser... 12 6.1.5. Metodekritik ved brugen af lyd og videooptagelse... 13 6.2.Kvantitative undersøgelser...13 6.2.1. Evalueringsspørgsmål... 13 6.2.2. Metodekritik af evalueringsformen... 14 7.Elevlogbog som undervisningsmetode...14 8.Analyseafsnit...16 8.1.Undervisningsforløbet... 19 8.2.Motivation... 20 8.3. Sprogtilegnelse... 22 9.Digitale mediers muligheder og umuligheder...24 10. Handleperspektiv...28 11. Konklusion...28 12. Perspektivering...29 13.Litteraturliste...32 Bøger og artikler... 32 Rapporter... 33 Internet... 33 Oversigt over bilag på USB stick...34 2

1. Indledning I den senere tid har digitale læremidler været et meget omtalt emne i folkeskole regi. På Institut for skole og læring Ph. Metropol Frederiksberg, er der i år blevet oprettet et linjefag med navnet Dansk 2,0, hvor digitale læremidler er blevet integreret i fagets læreplan og studieordning (Netkilde 1:4 1 ). Der er desuden gennem flere år blevet forsket, debatteret, konkluderet og på ny forsket i, hvad de digitale læremidler gør for både læreren og eleverne. I oktober udkom fagbladet Folkeskolen med følgende temaoverskrift: Lærerne løfter undervisningen DIGITALT (Folkeskolen, Fagblad udg. 19,2012;3). De nævnte undersøgelser, viste at syv ud af ti lærere oplever, at it har løftet deres undervisning og argumenterede (...) at læreren lader eleverne være aktive og producerer og kombinerer tekst, lyd og billeder. På den måde lærer de mere ud fra det gamle motto: Den, der arbejder, lærer meget (Folkeskolen, Fagblad udg. 19,2012;3). Opbakningen til brugen af de digitale medier i undervisningen er stor fra regeringens side: Regeringen har en klar målsætning om at styrke fagligheden i folkeskolen. Et centralt led i målsætningen er, at it i højere grad skal integreres i den daglige undervisning. På den måde kan det store potentiale for it- baseret undervisning udnyttes til at skabe en moderne og fagligt stærkere folkeskole 2. Det lyder flot og er fyldt med gode intentioner og visioner for den fremtidige moderne skole, der skal fungere i et videnssamfund. Desværre kan jeg baseret på egne erfaringer, som ansat på en folkeskole og studerende på et førende it- seminarium, røbe at virkeligheden med digitale medier måske ser anderledes ud. De interaktive tavler hænger i vatter, og signalerer modernitet på henholdsvis studiet og arbejdet, men bliver efter bedste evne ikke udnyttet. Det er ikke alle skoler, der er førende it- skoler, ej heller alle lærere der anvender de digitale medier 3. Læreren har nøglen til, hvorvidt og hvordan it skal integreres i undervisningen (Gynther,2010:107). Derfor er det for mig, som fremtidig tysklærer, interessant at undersøge om anvendelsen af web 2,0, og andre digitale hjælpemidler kan være grundpillen i at skabe motivation hos eleverne for sproglæring, i mit tilfælde - tysk. Vi lever i et videnssamfund, hvor eleverne har adgang til alle medier, som for eksempel smartphones, adgang til internettet, og andre 1 Netkilde 1: Henviser til litteraturliste for link 2 Netkilde 2: Henviser til litteraturliste for link 3 Digitale medier skal i min bachelor forstås som digitaliserede hjælpemidler som fx tablets, computer og smart phones samt internet web 2,0 i form af dropbox, Mindmeister, Storykit og Imovie. 3

vidensressourcer som googletranslate og wikipidia (Ibid.2010:13). Jeg vil derfor undersøge hvordan, og om den digitale læremiddelskultur kan integreres i tyskundervisningen. Dette skal undersøges på en privatskole, hvor lærerne til daglig ikke er foregangsmænd i anvendelse af digitale medier, men i stedet anvender tavle og kridt. Det er samtidig yderst motiverende og udfordrende for mig, at integrere anvendelsen af digitale medier i tyskundervisningen, når over 50% af eleverne i en spørgeskemaundersøgelse 4 svarede nej til om hvorvidt de kunne forestille sig at anvende deres smartphone i tyskundervisningen, svarede nej. Dette kan indikere en manglende erfaring hos eleverne, om hvorvidt de digitale medier, som eleverne i hverdagen anvender til sjov og ballade også ville kunne blive brugt til undervisning. Jeg er ikke den mest erfarne eller mediekompetente lærer. Det bliver derfor også en personlig udfordring og læreproces. Jeg er overbevist om, at den erfaring jeg nu har, og stadig tilegner mig i forhold til digitale medier, er noget jeg senere hen vil kunne bruge i min profession. Dette viderebringer mig til følgende problemformulering for denne professionsbachelor. 2. Problemformulering Hvordan kan jeg motivere eleverne til aktiv deltagelse ved anvendelsen af digitale medier i tyskundervisningen, og derigennem skabe mulighed for udvikling af elevernes kommunikative kompetence? 3. Læsevejledning Denne bachelor vil omhandle anvendelsen af digitale medier i tyskundervisningen i 7. klasse på en privatskole. Skolen har et begrænset kendskab til brugen af digitale medier, dog har de ved udgangen af praktikforløbet fået installeret interaktive tavler i klasselokalerne. Min bachelor vil belyse, hvilke digitale medier jeg i forbindelse med undervisningens metode har anvendt, og hvilke erfaringer jeg efter undersøgelsen har erhvervet mig. Dette er gjort ud fra min problemstilling om hvorvidt digitale medier kan anvendes i tyskundervisningen for at fremme mine elevers kommunikativ kompetence, samt skabe motivation. Jeg vil derfor i mit teoriafsnit anvende Knud Illeris til beskrivelse af motivationsbegrebet, ud fra den psykodynamiske dimension (Illeris,2000:19). Dette er relevant at inddrage, da han 4 Bilag 1 på USB stick. 20 elever er adspurgt Tænker du, at din smartphone vil kunne bruges til jeres tyskuv. Hvis ja- hvordan? 4

beskriver de ydre betingelser for læring, samt hvilken drivkraft der skal sættes i spil, for at motivationen hos eleverne kan aktiveres og der igennem hvordan undervisningen skal tilrettelægges. I forlængelse af Illeris motivationsbegreb, vil jeg med Jean Piaget og den konstruktivistiske læringsteori anvende begreberne assimilation og akkommodation. Til det vil jeg belyse den måde hvorpå elever danner sine kognitive indre skemaer og processer (Imsen,2010:152)og derigennem erhverver sig kommunikativ kompetence og læring (Ibid:2010,202). Samtidig vil jeg anvende Lev Vygotskys læringsteori med begreberne stilladsering og zone for nærmeste udvikling. Det er nærliggende at anvende Lev Vygotskys teori da den belyser de sociale interaktioner, og ikke kun de kognitive processer. Et sprog kan ikke læres uden at dette sker i sociale sammenhænge (Smidt,2009:85). I mit empiriafsnit har jeg anvendt kvalitative og kvantitative undersøgelsesmetoder, for indsamling af data. Hernæst vil jeg analysere den indsamlede empiri ved hjælp af ovennævnte teoretiker. Jeg vil på baggrund af min problemformulering undersøge de muligheder der er, eller ikke er, ved brugen af digitale medier i tyskundervisningen. Dette vil samtidig rette mit fokus på hvilke fejlkilder der måtte være i min empiri, samt hvilke didaktiske overvejelser der kan have betydning for det videre arbejde med digitale medier i tyskundervisningen. Som afslutning på opgaven, vil jeg samle trådene i en konklusion ud fra mine didaktisk og teoretisk begrundende nygjorte erfaringer. 4.Teoriafsnit 4.1. Knud Illeris om motivation og læringssyn Til at belyse motivationsbegrebet for læring/tilegnelse anvendes Knud Illeris 5 læringstrekant. Der vil her fokusere på drivkraftdimensionen, altså den psykodynamisk dimension. Illeris beskriver at al læring har tre samtidigt tilstedeværende og integrerede dimensioner: En kognitiv indholdsmæssig dimension, og en social og samfundsmæssig dimension og en psykodynamisk følelses-, holdnings-, og motivationsmæssig dimension (Illeris,2000:24). Den sidstnævnte dimension indeholder følelser, motivationer samt holdninger der knytter sig til det indhold eleverne skal lære. Samme dimension, indebærer da også forsvar eller modstand overfor læringen/indholdet (Ibid.:67). For at eleverne skal kunne koble indholdet og drivkraften, skal motivationen hos eleverne 5 Knud Illeris vil konsekvent blive nævnt Illeris 5

aktiveres. Ifølge Illeris er læring lystbetonet (Ibid:161). Med andre ord er det lysten der driver værket. Udover at mennesket på naturligvis har biologiske forankrede motiver er de altid udviklet socialt og samfundsmæssigt gennem individets samspil med omgivelserne (Ibid. 161). Ifølge Illeris sker motivationen i takt med ens livsforløb og den aktuelle livssituation. Motivationen vil derfor have indflydelse på læringsresultatet, da læringen bedre kan fremkaldes, hvis motivationen hos eleverne frembringes i den pågældende læringssituation. 4.2.Begrundelse for anvendelse af Jean Piaget teori i forhold til min problemformulering Jean Piaget 6 (1896-1980) inddrages med begreberne assimilation og akkommodation. Begge er væsentlig i forbindelse med sprogtilegnelse. Piaget havde en doktorgrad i biologi 7 og beskæftigede sig derfor med den kognitive udvikling. Teorien er væsentlig som udgangspunkt for at kunne forstå/tolke hvordan eleven anvender sit sprog, samt hvornår læreren kan tyde elevens udvikling. 4.3.Jean Piaget en kognitiv læringsteori Piaget er af den konstruktivistiske opfattelse, der går ud på at mennesket gennem læring og erkendelse selv konstruerer sin forståelse af omverdenen (Illeris,2000:26). Piaget beskæftiger sig med to væsentlige begreber (Imsen,2010:201). Assimilation træder i kraft når eleven står overfor nye og ukendte situationer. Mennesket er nysgerrig af natur og har et behov for at finde ud af, og det vil derfor være aktiv i at tilpasse sig ind i den uvante og ukendte situation (ibid:201). Nye indtryk tilpasses derfor de kognitive strukturer mennesket i forvejen har. Eksempelvis kan dette forekomme, når eleverne bliver introduceret for tysk eller nye chunks. Når eleverne skal forsøge at tale tysk, vil de oftest forsøge at gætte, men ofte med danske eller engelske ord, da dette er kendt for dem. Dette kaldes også interferens (Christensen&Lindhardsen,2002:16). Eleverne tilpasser sig derigennem det ukendte gennem noget kendt. Eleverne danner sproglige hypoteser gennem gætteprocessen (Ibid.:15). Akkommodation er en ændring af de allerede udviklede strukturer i relation til nye forhold i virkeligheden. Akkommodation er at revidere sine forståelser, og kan medfører en skabelse af nye tolkninger (Imsen,2010:202). En udvidelse af de allerede eksisterende kognitive strukturer. I henhold til tyskundervisningen, kan dette forekomme hos eleverne, der bygger 6 Jean Piaget vil konsekvent blive nævnt Piaget 7 Netkilde 4. Henviser til litteraturliste for link. 6

mere sprog på deres nuværende ordforråd. Her kan for eksempel nævnes begreberne på tysk: Oma, Opa. Disse begreber kan blive ført videre til Grosseltern. Akkommodation er der hvor læringen eller udviklingen finder sted (Ibid:203). Assimilation og akkommodation er komplementære processer som løber side om side (Ibid:202). 4.4.Begrundelse for brugen af Lev Vygotsky teori Nedenfor vil Lev Vygotskys 8 teori om zonen for nærmeste udvikling, samt begrebet stilladsering blive defineret. Dette er i fokus i forhold til problemformuleringen eftersom læreren bliver nødt til at kende sine elevers zone for nærmeste udvikling, netop for at kunne motivere og skubbe dem i deres individuelle udviklingspotentiale for sprogtilegnelsesprocessen. Dette kræver et godt kendskab til sine elever. Som praktikant har man ikke denne forudsætning. Det forsøges efter bedste evne, at finde frem til elevernes individuelle behov for stilladsering samt vejledning. Indtrykket af elevernes niveau blev dannet, ud fra at de kun havde haft tyskundervisning i 8 uger. Dette indikerer at eleverne er nybegyndere og derfor kan deres generelle niveau, hvad angår ordforråds og sprogtilegnelsesarbejdet hurtigt fastsættes. Ifølge Vygotsky er sproget et nødvendigt hjælpemiddel i udviklingen, og danner fundamentet for tænkning og kognitive funktioner (Imsen,2010:231). Al læring er socialt betinget (Smidt,2009:112-113). Elever lærer gennem deres interaktioner med andre. Der forekommer da et sproglig samspil mellem deltagere i det sociale fællesskab. Begrebet stilladsering, beskriver på en god og kort måde, lærerens opgave med at give den nødvendige støtte til elvernes læringsaktiviteter og efterfølgende slække på støtten i det tempo som eleven kan magte (Christiansen&Gynther i Gynther mfl. 2010:80). 4.5.Vygotskys - definition af stilladsering samt zone for nærmeste udvikling Afstanden mellem det aktuelle udviklingsniveau som det kan konstateres ved individuel problemløsning, og niveauet for den potentielle udvikling som det kan konstateres ud fra problemløsning med vejledning fra voksne eller i samarbejde med dygtigere jævnaldrende (Vygotsky,1978: i Illeris,2001:44). 4.6.Zone for nærmeste udvikling Undervisning har kun en effekt for den lærende, når den foregriber udvikling (Smidt,2009:121). 8 Lev Vygotsky vil konsekvent blive nævnt Vygotsky 7

Citaterne kan forstås som følger: Når eleven befinder sig på det niveau, hvor han/ hun har brug for en kompetent anden til at vejlede sig videre i sin proces, for opnåelse af udvikling befinder eleven sig på grænsen til ZNU. For at eleven skal kunne udvikle sig, fra hvad eleven kan gøre uden hjælp til sit potentielle niveau, skal eleven bevæge sig ind i zonen for den nærmeste udvikling (Ibid:165). Her skal dette Det eleven kan i dag i tysk Det kendte "stof" Det trygge Elevens nuværende kunnen, uden hjælp ZNU Interaktion Motivation Vidensdele Vejlede eleven Her starter udviklingen Det eleven kan gøre med indirekte eller direkte hjælp Elevens nuværende potentielle niveau forstås, som den måde eleven bliver hjulpet over på den anden side. Vygotsky definerer derfor zone for nærmeste udvikling, hvor læreren igennem interaktionen med eleven skal guide, motivere eller være vidensdeler. ZNU er individuelt og kan være forskelligt hos eleverne, det er derfor vigtigt at læreren tager sig tiden til at observere eleverne, lytte til dem og tale med dem. Dette er med til at læreren kan få en større indsigt i hvad eleven forsøger at gøre, sige, udføre eller forstå. Figur 1 At hjælpe en elev gennem ZNU. Mål 4.7.Stilladsering Vygotsky definerer stilladsering gennem zone for nærmeste udvikling som den, hvor det nye stof ikke ligger langt fra, hvad eleven mestrer alene til det eleven skal have hjælp til for at kunne nå udviklingen. Lærerens rolle for stilladsering er derfor at støtte eleven, gennem processen ZNU (Smidt:124). Eksempelvis anvender eleven måske et ord i tysk, med udgangspunkt i det danske sprog. Eleven er godt på vej i sin gætteproces/hypotesedannelse, men har brug for læreren til at hjælpe sig videre med at formulere. Dette gøres ved at støtte eleven og anerkende elevens forsøg, og ikke at rette elevens fejl, da der kan være tale om intersprog. Men til gengæld tale med og genskabe associationer på tysk for eleven, som støtte. 5. Sprogtilegnelsesteori 5.1.Interaktionismen Som sprogfagsunderviser, er det vigtigt at kende til elevernes hypoteseafprøvninger i selve tilegnelsesprocessen. Gennem dette, vil læeren bedre kunne redigere samt vejlede elevernes sproglige udvikling. Informationsbehandlingsteorien og interaktionismen tager begge 8

udgangspunkt i hypotesedannelse samt afprøvning af denne. Dog er der en forskel ved hver deres hypoteseafprøvninger. Interaktionisterne lægger vægt på den interaktive betydningsafklaring. Herigennem modificering og simplificering af sproget (Christensen& Lindhardsen,2002:20). Sprogtilegnelsen fokuserer hos interaktionismen på, hvordan det nye input gøres forståeligt i samspil mellem de kommunikerende parter (Ibid:20). Det input eleven ikke forstår, skal ændres under selve interaktionen, for igen at blive til en hypotese som skal afprøves 9. Her finder afklaringen, om hvorvidt elevens forelagte hypotese kan bekræftes eller om denne skal revideres, sted. Det er netop i denne proces læringen/tilegnelsen sker. Eleven kan igennem kommunikationssituationen, drage nytte af sine hypoteser og få dem afprøvet (Ibid.22). Kommunikationen er i fokus, og det er deraf vi lærer. Dette kan tolkes således at det uforståelige input bliver simplificeret til det enkelte individs behov. Derigennem kan eleven, selv styre det der skal ændres, og tilpasse sig den nyerhvervede viden til dennes niveau for personlig viden (Ibid:20). Denne måde at tænke sprogtilegnelse på, tager sit afsæt i Lev Vygotskys læringsteori om at sproget er et nødvendigt hjælpemiddel i udviklingen, og danner således fundamentet for tænkning og andre kognitive funktioner. Ifølge Vygotsky er sproget i sig selv et redskab, hvor der opstår en interaktion mellem individet og omgivelserne/kulturen (Imsen, 2010:231). Elevernes erfaringer bliver derfor dannet gennem og sammen med andre, og med sproget dannes der fortolkninger sammen med læreren og klassekammerater. Interaktionisterne lægger vægt på såvel receptiv som produktiv hypoteseafprøvning: 5.2.Begrebesafklaring for interaktionismen Ved receptiv hypoteseafprøvning afprøver det enkelte individ sin hypotese om et sprogligt element ved at sammenligne det input, han/hun møder i sine omgivelser, med de hypoteser, han/hun måtte have i sit intersprog 10 (Christensen&Lindhardsen,2002:21). Dette betyder når eleven er i gang med det receptive det vil sige lytter eller fortolker (Ibid:22) møder eleven nye input. Disse input sammenlignes og fortolkes med den nuværende viden eller erfaring, eleven allerede har tilegnet sig. 10 Intersprog skal her forstås som det mellemsprog der er imellem modersmålet og målsproget. I intersproget kan der opstå inferens fra enten modersmål eller andre tilegnede fremmedsprog. Her kan eleven blande ordene og/eller deres betydning. 9

Ved produktiv hypoteseafprøvning forsøger det enkelte individ at afprøve sine hypoteser ved at producere et sprogligt output og dernæst fortolke samtalepartnerens reaktion (eller feedback) på outputtet (Ibid:21). Hvis samtalepartnerens reaktion viser tegn på at det sproglige output, som eleven kommer med er uforståeligt, må eleven revidere sin hypotese. Hvis samtalepartneren derimod viser tegn på at have forstået det sproglige output, vil eleven betragte denne reaktion/feedback som en bekræftelse på sin hypotese (Ibid:21). Som tidligere nævnt sker læringen i samspillet med kommunikationspartnere. Den gode elev er ifølge interaktionisterne, den elev, der kan udnytte kommunikationssituationen til fordel for hypoteseafprøvningen (Ibid. 22). For at hypoteseafprøvningerne kan finde sted i klasserummet må det være tysklærerens fornemste opgave, at skabe rum og plads til afprøvning af dette. Kommunikationen skal være ægte og tilpasset elevernes niveau (input +1) dvs. elevernes ZNU. 5.3.Kommunikativ kompetence Tyskundervisningen skal ifølge fælles mål inkludere de fire færdigheder (Fælles mål tysk 2009:4). Den kommunikative kompetence indebærer kompetence i alle fire færdigheder (Lund,1996:Netkilde 3). Eleverne skal opnå en række kompetencer for at kunne fungere optimalt i fremmed- og andetsproglige sammenhænge (Ibid.:Netkilde 3). Eleverne skal være i stand til at kunne kommunikere og tilpasse sit sprog inden for den kulturelle kontekst, som eleverne befinder sig i. Dette forudsætter for eleverne får et kendskab til både det verbale og det nonverbale sprog. Hos eleverne skal sproget gradvis automatiseres. Dette vil ske, gennem gentagelser af chunks, samt ved anvendelse af et genkendeligt emne. Målet er udvikling af interkulturel kommunikativ kompetence. Dette skal ud fra fælles mål sæætes følgende trinmål op for undervisningsforløbt 11 : Kommunikative færdigheder: - Lytte til og forstå sætninger og udtryk i forbindelse med nære og genkendelige emner, fc. interesser, fritid, venner, familie og skolen Sprog og sprogbrug: - Anvende et tilstrækkeligt ordforråd til at kunne forstå og tale om nære og genkendelige emner Sprogtilegnelse: - Lægge mærke til ligheder mellem tysk og andre sprog (her dansk). 11 Henviser til bilag 2 på USB stick Undervisningsforløb 10

- Anvende computeren til informationssøgning og kommunikation - Anvende ordbøger Kultur og samfundsforhold: - Sammenligne eksempler på tysk og dansk dagligliv og kulturer Tysksproget skal i undervisningsforløbets kontekst, ske gennem arbejdet med tekst og producere en præsentationsfilm eller bog, ved brugen af digitale medier. I arbejdsprocessen sættes der fokus på sprogets form og indhold, samt dens formidling når produktet skal præsenteres. Der tages højde for at eleverne kun har haft kendskab til tysk i to måneder inden undervisningsforløbet sættes i gang. 6. Empiriafsnit I det følgende afsnit, vil undersøgelsesdesignet belyses. Problemformuleringen breder sig over tre områder, hvilket afspejler sig i valget af undersøgelsesdesign. Der er anvendt både kvantitative og kvalitative undersøgelser for at kunne undersøge motivation for faget, samt de digitale medier. Videooptagelser benyttes til at observere sprogtilegnelsesprocessen, samt som observationsværktøj ved præsentation af elevernes produktfremvisning. Lydoptagelsen er blevet anvendt som værktøj til at optage interviews, for bedre at kunne fordybe mig i interviewene og opbevare dem til brug af min analyse og fortolkning. 6.1. Kvalitativ undersøgelsesdesign 6.1.1. Semistrukturerede interviews For at få mulighed for at få en dybere forståelse af elevernes motivation for faget tysk og de digitale mediers anvendelse, udføres interviews med tre fokuselever samt klassens tysklærer. Dette var for at få et dybere indblik i tysklærerens brug af digitale medier. Alle fire interviews blev udført ud fra den semistrukturerede interviewguide (Brinkmann&Tangaard,2010:36). Denne form for interview er relevant, for at opnå en interaktion mellem interviewer, og den der bliver interviewet. Forinden interviewet var en spørgeguide 12 blevet udarbejdet, hvor de vigtigste fokuspunkter til undersøgelsen kunne noteres (Ibid.:36). Denne metode er meget anvendelig da formen bidrager med mulighed for en mere uddybende forklaring på de spørgsmål, som bliver stillet (Rønn,1998:64). Den semistrukturerede interviewguide giver 12 Henviser til bilag 3 på USB stick, der viser strukturen for spørgeguiden til elevinterviews 11

intervieweren en større fleksibilitet i samtalen, og samtidig har man tid til at reflektere over de svar der kommer (Bjørndal,2003:122). Interviewet foregik i et klasselokale med eleverne og i et mødelokale med læreren. Selve fremgangsmåden for alle fire interviews er ens. Interviewet blev gennemført i et tomt klasselokale. Der var afsat cirka 10-15 minutter til hvert interview. Tidsperspektivet blev ikke oplyst til eleverne. Interviewet med tysklæreren var beregnet til at vare 30 minutter. Hermed var der tid til en mere udbydende samt reflekterende samtale. Interviewene blev optaget på iphone, og det blev hver elev og tysklæreren informeret om. Ved at optage samtalen, var det muligt at danne sig et bedre og mere fordybende overblik over alle fire interviews, og herefter flytte fokus til problemformuleringen. 6.1.2. Fejlkilder ved semistrukturede interviews Interviews kan kræve meget tid både i forberedelse, gennemførelse og bearbejdning, hvilket gør at man må begrænse sig til at udvælge nogle få personer at interviewe (Bjørndal,2003:102). Mange interviews kan bære præg af et forhør. Derfor er det vigtigt intervieweren er aktiv lyttende og forsøger at skabe et trygt og respekterede rum (Ibid.:105). Ved aktiv lytning viser man eleven interesse, og får fat i det eleven fortæller. Når der lydoptages må man være opmærksom på at den kunstige situation, der kan opstå. Eleven kan føle sig forpligtet over sine udtalelser, og det kan for nogle elever virke meget grænseoverskridende. Det er derfor vigtigt at eleven ved at intervieweren har tavshedspligt og fortæller ham/hende at lydoptageren kan stoppes hvis eleven synes (ibid.:109). Det kræver træning at blive en god interviewer (Ibid:123). Interviews kan indebære, at de indsamlede data fra en person kan være svære at sammenligne med en andens data, eftersom vi er individer og har forskellige opfattelser af en ting og måden man opfatter en situation på. Samtidig har intervieweren en agenda. I dette tilfælde er der fokus på de digitale medier og ønsket om at motivere eleverne til læring af et bestemt indhold. Dette vil interviewene bære præg af og man kan nemt manipulere eleverne til at gå den ønskede retning, og på den måde påvirke svarene (Ibid:124). Dette kræver derfor ekstra opmærksomhed. 6.1.4. Lyd- og videooptagelser Lydbånd og videooptagelser har i princippet to hovedfordele i observationssammenhæng. Den største er at optagelsen formår at fastholde observationer fra et pædagogisk øjeblik, der ellers ville være blevet glemt. Elevernes produktpræsentation er blevet filmet. Ved præsentationen, skulle eleverne tage stilling til hvilke fordele samt ulemper det har været at 12

arbejde med digitale medier. Hvad enten det har været applikationen Storykit eller programmet Imovie. Videooptagelsen kan gengives i slow motion og man kan registrere noget nyt og interessant (Bjørndal 2003: 83). 6.1.5. Metodekritik ved brugen af lyd og videooptagelse Virkeligheden lader sig ikke kopiere kun repræsentere (Bjørndal 2003:85). Ifølge Bjørndal bliver der i forhold til begrænsningerne for lyd- og videooptagelser sat to forhold op. 1. Operatørens begrænsninger. Det vil sige hvor kameraet placeres er afgørende for hvad der iagttages (Ibid.:85) 2. Teknologiens begrænsninger. Her skal der tages højde for at lyden og billedet kan svinge i kvaliteten alt efter hvilket udstyr der bliver anvendt (Ibid.:86). 6.2.Kvantitative undersøgelser For at kunne danne mig overordnet billede af, hvordan de digitale medier bliver anvendt ude i den danske folkeskole, er der nøje blevet udvalgt to relevante kvantitative undersøgelser. Første undersøgelse Scharling Research, der i november 2011 udarbejdede en undersøgelse for fagbladet Folkeskolen om It i folkeskolen 2011. Dette er en mindre og mere koncentreret udgave af en undersøgelse. Her vises svarene som hårde data, hvilket hurtigt giver en indblik i brugen af it ude i folkeskolen. Den anden undersøgelse er en rapport fra 2009 udarbejdet af Danmarks Evalueringsinstitut, der vedrører It i skolen - Undersøgelse af erfaringer og perspektiver (EVA,2009). Denne er udformet som en rapport, og giver et bedre indblik ud fra de svar der er indhentet rundt fra elleve skoler og elleve kommuner. Jeg vil specielt anvende kapitel 5 i rapporten, da kapitlet lægger sig op af undersøgelsen. På den måde tilsigtes et bedre syn på problemformuleringen. Gennem dette fokuseres der på sammenhængene mellem et mindre antal kendetegn hos mange undersøgelsesenheder (Andersen&Bodning 2010:60). 6.2.1. Evalueringsspørgsmål For at kunne danne et før- efter- billede samt for at kunne se om der har været progression i forløbet, er der blevet foretaget evalueringsspørgsmål fra før undervisningens begyndelse til 13

undervisningsperiodens afslutning. Denne metode er relevant for problemformuleringen, da jeg ud fra de stillede spørgsmål, vil kunne få et indblik i elevernes motivation for faget og danne et indtryk for elevernes kendskab og viden omkring digitale medier i undervisningen. Denne evalueringsmetode er inspireret af Cooperative Learning strukturen Mødet på midten (Kagan&Stenlev,2011:180). Måden hvorpå spørgsmålene blev præsenteret for eleverne, var ved at lave en station pr. spørgsmål 13. Eleverne skulle da skiftevis besøge hvert spørgsmål. Elevernes svar er synlige for hinanden, men anonyme overfor læreren, da man ikke skriver sit navn ud fra sit svar. Ved undervisningens afslutning, var det i henholdt til problemformuleringen relevant at spørge alle tyve elever om deres oplevelse af forløbet. Fremgangsmåden var ens, dog var nogle af spørgsmålene ændret og var bagudrettet og der var igen fokus på motivation, sproget og de digitale medier. Målet for de formulerede spørgsmål var at få øje på en progression omkring elevernes definition af begrebet motivation fra hvad de i første omgang forstod ved begrebet til efterfølgende. Ydermere også for at se, hvor vigtig de digitale medier spiller ind for motivationen for det valgte indhold. Oplysningerne fra de indhentede data, kan imidlertid ikke belyse problemformuleringen alene. Derfor blev nogle få elever udvalgt til interviews. 6.2.2. Metodekritik af evalueringsformen Ved brugen af denne form for spørgeskemaer, kan der let forekomme uafbalancerede svaralternativer. Dette indebærer at der er større chance for at svare i en retning end i en anden (Bjørndal, 2003:116). Eleverne kan respondere med korte og mindre uddybende svar fx Hvordan synes du, det er at lære et nyt sprog?, svar: Spændende og sjovt eller Det er meget spændende. Svarene i sig selv er rigtig fine, men for denne undersøgelse ikke brugbare. Her burde man have tilføjet et refleksionsspørgsmål: hvorfor begrund dit svar. Efter indsamlingen af evalueringssvarene ville det optimale have været at vælge nogle elevsvar ud, og debatteret dem i plenum. For derigennem at kunne få nogle mere uddybende svar. Muligheden for opfølgning på elevernes svar er derfor ikke forekommet (ibid.: 125). 7.Elevlogbog som undervisningsmetode For at finde frem til elevernes refleksioner om undervisningsforløbet med digitale medier, blev der indført elevlogbøger. Efter hver endt undervisning, fik eleverne ti minutter til at skrive i deres logbog. Jævnfør Folkeskoleloven skal læreren evaluere undervisningen. 13 stk. 13 Afsluttende runde, evalueringsspørgsmål fremgår af bilag 4 på USB stick. 14

2 14... som led i undervisningen skal der løbende foretages evaluering af elevernes udbytte heraf, herunder af elevens tilegnelse af kundskaber og færdigheder i fag og emner set i forhold til trin- og slutmål. Eleverne har, som formativ evalueringsform besvaret otte spørgsmål, der danner selve rammen og strukturen for deres logbog. Der var faste rammer for logbogsskrivningen da det giver eleverne retningslinjer for, hvad de skal have fokus på og reflektere over. Målet med at føre logbog er i henhold til problemformuleringen med til at se tegn på motivation for undervisningens indhold, undervisningsmetoder og sprogtilegnelse. Dette skal tolkes ud fra svarene til spørgsmål 2 i elevernes logbog: Hvad synes du om denne måde vi arbejdede på. Logbogen var med en fast og ens struktur i hele forløbet og spørgsmålene var formuleret ud fra en proceslogbog (Bjørndal, 2003:76,77). Logbog handler ikke om at skrive et korrekt formidlet sprog. Logbogen er en form for skriftlig dialog mellem elev og lærer (Imsen,1999:133). Det handler først og fremmest om at få styr på sine tanker og egenvurderinger, så eleven har sig selv og undervisningen/læringen i fokus. Eleven behøver da ikke at bekymre sig om nogle formelle krav til det han/hun skriver, og dette kan give eleven et frirum for selve skriveprocessen. Spørgsmålene for elevernes logbøger var følgende: 1. Hvad skete der i dag i tysk? ; 2. Hvad synes du om denne måde vi arbejdede på? ; 3. Hvad synes du kunne have været bedre? ; 4.Hvem arbejdede du sammen med i dag, gik det godt, eller mindre godt? ; 5.Hvis du skulle bestemme, hvad har så været sværest i dag? ; 6.Hvem eller hvad hjalp dig videre? ; 7.Hvordan har din egen indsats været i dag? ; 8. Hvilke nye chunks 15 har du lært? (Fælles mål tysk, 2009:39). Spørgsmål otte giver indblik i den enkeltes elev udbytte af undervisningen. Samtidig bliver der skabt et visuelt billede for eleverne da eleven nedskriver de lærte chunks. Ifølge Vygotsky fremmer skrivning læring på unik måde ved at integrere hånden, øjet og dermed håndens tilnærmelse til læring (Imsen 1999:72). Eleverne kan da også vende tilbage til sin logbog, og anvende den som opslagsværk. Derigennem kan eleven have sin tryghed når han/hun skal kommunikere. Jævnfør spørgsmål 5 kan eleverne vurderes individuelt. Dette gør det muligt at finde frem til elevens ZNU, og skabe det stillads eleven på daværende tidspunkt har behov for. For at kunne motivere eleverne er det vigtigt at finde ud af hvilken drivkraft der driver dem i undervisningen. Jævnfør spørgsmål 2. lægges der op til refleksion om metoden for 14 Netkilde 2. Henviser til litteraturliste for link. 15 En chunk, skal her forståes som en flerordsfrase, en sammenstilling af ord, der hyppigt optræder sammen som for eksmpel In mein Zimmer gibt es, eller Ich spiele gern Eishockey/Fussball etc. (Von Holst- Pedersen 2011 i sproglæeren:2) 15

undervisningen. Eleverne skal desuden reflektere over, hvordan de kan opsøge hjælp. Hjælpen kan enten komme fra læreren eller en klassekammerat. 8.Analyseafsnit Følgende afsnit er skrevet på baggrund af det indsamlede empiriske materiale samt den anvendte teori. Strukturen for analysen er: Først vil der blive taget højde for hvad tysklæreren og eleverne har af kendskab til brugen af digitale medier forinden undervisningsforløbets begyndelse. Da dette vil ligge til grund for den videre analyse og undersøgelse af, om digitale medier kan motivere eleverne. Dernæst følger en analyse af undervisningsforløbet i tysk 7.klasse, hvor læringsteori, sprogtilegnelsesteorien samt anvendelsen af Illeris definition af motivation vil eksemplificeres og tilknyttes praksis. Den tilknyttede tysklæreres motivation samt overvejelser i forhold til at anvende digitale medier i tyskundervisningen. Det er læreren der har nøglen til, hvorvidt og hvordan it skal integreres i undervsiningen (Gynther mfl.2010:107). Rapporten fra EVA. understreger dette: det er lærernes motivation for at integrere it i undervisningen og deres oplevelse af at der er tid til dette, der spiller en rolle for i hvilken udstrækning de anvender it (EVA 2009:41). Den interviewede lærer svarer således på spørgsmålet om, hvorledes der i tyskundervisningen anvendes digitale medier: Jeg har selv brugt mobiltelefoner, webprøver fra Gyldendal og Youtube. Disse områder har eleverne selv fuldstændig styr på. Jeg afholder mig fra at arbejde mere avanceret med disse medier, da jeg ikke er et særligt digitalt udviklet menneske 16 Her nævner læreren sig selv som værende et ikke digitalt udviklet menneske. Læreren har tidligere i interviewet udtalt sig som meget motiveret for sit undervisningsfag og arbejdsplads eftersom læreren hele tiden udvikler og fornyer sig. På privatskolen kan læreren få lov til at arrangere events for eleverne. Efter sit 10. år som ansat på privatskolen, blev linjefaget opfrisket og der blev indsamlet nyt materiale til undervisningen (Lydfil 1:Spor 0:33-4:00). Dog svarer læreren igen på det digitale område: 16 Læreren har været ansat på privatskolen i 18 år og har været uddannet i 22 år. Sendte læreren en mail, efter atevaluering af det foretaget interview. Her besvarede hun spørgsmål om anvendelsen af digitale medier. Henviser til bilag 5 på USB stick. 16

Jeg har meget at lære, og det kræver en del ekstra uddannelse. Men jeg vil rigtig gerne, for jeg ser jo tydeligt motivationen og engagementet hos eleverne. Heri ligger fremtiden!! 17 Sammenlignes disse udtalelser med statistikkerne fra Fagbladet Folkeskolen, tolkes lærerens udtalelser sig som det flaskehalsproblem der ofte opstår ved anvendelse, eller nærmere manglende anvendelse, af digitale medier i undervisningen. Statistikken viser at 54,7% er af den opfattelse at der er for begrænsede IT kompetencer hos lærerne (Scharling,2011:8). Ydermere stilles i samme undersøgelse spørgsmålet; På hvilke områder mener du, at du selv mangler kompetencer. Her responderer 35,1% at de mangler kompetencer om brugen af og udnyttelse af mulighederne i interaktive tavler og 29,3% svarer kendskab til IT baserede undervisningssystemer og programmer (Ibid:11). Samlet set svarer 64,4% at de mangler kendskab til at kunne anvende de digitale medier. Hvis de førnævnte påstande 18 skal holde stik, skal de udtalelser fra læreren vedrørende integrering af digitale medier i undervisningen stemme overens med elevernes opfattelse af brugen af digitale medier i deres tyskundervisning. For at kunne klarlægge det, er der blevet indsamlet besvarelser fra den første evalueringsspørgerunde. Neden for eksemplificeres nogle af udsagnene 19 : Nej, fordi tysk og SP (smartphone red.) ikke har noget med hinanden at gøre Nej Det ville være lidt mærkeligt, men hvis i kunne finde ud af noget, så hvorfor ikke Hmm.. Måske, jeg ved bare ikke hvordan. Over 50% af de adspurgte elever kan ikke se nogen sammenhæng mellem tyskundervisningen og deres smartphone. Nogle elever svarer undtagelsesvist, at de kan anvende deres smartphone til videnssøgning gennem søgefunktionen google.com. Resten har en vis skepsis eller manglende erfaringer for integrering af deres smartphone i tyskundervisningen. Med disse udtalelser fra eleverne og den tilknyttede tysklærer vises det, at der er en stor sammenhæng i lærerens holdning og kompetence til it og elevernes brug heraf. Eleverne mener umiddelbart ikke at det er anvendeligt at benytte i tyskundervisningen. Samtidig ses 17 Henviser til bilag 5 på USB stick. 18 Jævnfør side 16, midt for. 19 Spørgsmål 6. Tænker du, at din smartphone vil kunne bruges til jeres tyskundervisning, hvis ja, hvordan? (Jævnfør bilag 1 på USB stick.) 17

eleverne som værende mere kompetente til brugen af web programmer (Christensen &Hansen i Gynther m.fl:110). Ud fra lærerens tidligere udtalelse, nævner læreren også at eleverne har fuldstændig styr på blandt andet Youtube. Imidlertid er der et bemærkelsesværdig svar, der blev givet ved den første spørgerunde. En elev skriver: Helt vildt ja, det kunne være så fedt hvis, vi måtte bruge vores mobiler. Vi lever jo i en teknologisk verden. 20 Eleven mener ikke at han/hun må benytte sig af sin mobil, selvom eleven er bevidst om at han/hun lever i et viden og teknologisk samfund. Motivationen og drivkraften for at kunne få lov til at anvende sin smartphone i undervisningen er stor. Helt vildt ja, signalerer et tegn på motivation. Denne nytænkning fanger eleven. Ifølge Illeris skabes der en tilegnelsesproces, hvis indhold og motivation kan forenes (Illeris 2000:5). Læreren har som regel et indhold der skal formidles til eleverne. Indholdet er konstrueret ud fra en didaktisk model og målet for indholdet skal leve op til fælles mål for tysk. Metoden til at motivere eleverne for indholdet kan være variere. Den tilknyttede tysklærer siger til det: Variation er nøgleordet. Timen skal deles op i tre dele, noget aktivitet. Ikke røv til sæde hele tiden 21. Eleverne skal ikke udelukkende arbejde induktivt (Imsen,2010:285). En lektion skal deles i faser hvori der sker noget aktivt. For at eksemplificere en aktiv fase udtaler læreren endvidere: I sprogfag skal der være en vis højde for sprogproduktion. Selvfølgelig er der noget lærerstyret undervisning, men det er vigtigt at have høj aktivitet af sprogproduktion, sidde ude i grupper også tale. (...) Også er det vigtigt at have det sjovt og have en glæde. Vi må godt grine og have det skægt 22. For denne opgaves undersøgelse er det vigtigt at få et indblik i lærerens tilgang til tyskundervisningen. Det er samtidig, væsentligt for undersøgelsen da man bedre kan få et fundamentalt billede af, hvordan eleverne er motiveret for faget tysk, inden det digitale undervisningsforløb sættes i gang. 20 Henviser til bilag 1, spørgsmål 6 på USB stick. 21 Henviser til Bilag 6 lydfil 1 på USB stick - spor 4:15-5:42 22 Henviser til Bilag 6 lydfil 1 på USB stick - spor 4:15-5:42 18

Eleverne blev spurgt hvad de synes der gør tysk undervisningen sjov og spændende, og hvorfor. Dette spørgsmål blev stillet, for at se om motivationen for tyskfaget alene er til stede hos eleverne: Fordi det er noget man ikke har prøvet før. Fx lavede vi nole tyske lege, nede i gården, for at lære tallene Det er sjovt fordi vi lærer en masse ord, at det er et fremmedsprog At vi får undervisning på mange måder og det er super fedt!! 23 Svarene indikerer at eleverne er meget motiverede for deres fag. Faktisk både faget i sig selv, men også deres lærers måde at planlægge undervisningen på. I en af besvarelserne nævner eleven endda hvad han/hun har lært: Man lærer en masse fx ß 24 Ud fra ovennævnte besvarelser ses en tendens til at eleverne finder det nye og anderledes motiverende. Her vil det kognitiv og det psykodynamiske i Illeris læringstrekant automatisk have en kobling. Eleverne opnår en drivkraft både på grund af at faget er nyt, men også fordi læreren formår at variere sin undervisning, og de har derfor lyst til at have tysk og lære et nyt sprog. De indhentede svar fra eleverne og læreren viser, at der er tydelige tegn på motivation og en lyst til faget tysk. Lærerens motivation for faget har en afsmittende effekt på eleverne. Årsagen til at læreren har motivation for sit fag nævner læreren i interviewet, skyldes at læreren får tiden og muligheden for at fordybe sig i sit fag og samtidig har muligheden for videreuddannelse. Dette råderum som læreren har, gives videre til eleverne i form af varieret undervisning, ny metodetænkning samt lærerens engagement. Ifølge Illeris vil motivationen spille en væsentlig og afgørende rolle for læringsresultatet. Derfor kan det konkluderes at eleverne allerede inden de digitale medier bliver anvendt, har en motivation og en drivkraft for at modtage undervisning i faget tysk. Den videre analyse vil da vise, om eleverne bliver mere eller mindre motiverede gennem anvendelsen af digitale medier, og om de digitale medier kan have en medindflydelse på sprogtilegnelsesprocessen så eleverne vil kunne danne sig nogle kommunikative kompetencer. 8.1.Undervisningsforløbet Indholdet i undervisningen skal ifølge Per Fibæk Lausern være brugbart for eleverne både i og udenfor skolen (Laursen:114). I planlægningen af undervisningsforløbet til praktikken 25, 23 Henviser til bilag 1, spørgsmål 4 på USB stick. 24 Jævnfør bilag 1, spørgsmål 4 på USB stick. 19

blev den didaktisk opbygning af undervisningen konstrueret ud fra Hiim og Hippes relationsmodel (Hiim&Hippe, 2010). Gennem planlægningen var Illeris samspilsdimensioner mellem indhold og motivation i fokus. Indholdsdimensionen, med fælles mål for tysk, trinmål 7. klasse stående øverst (Fælles mål 2009:5). Det konkrete mål blev fastsat som følgende: Eleverne skal kunne præsentere sig selv for klassen, ved brugen af enkle tyske sætninger. Eleverne skal have udarbejdet et digitalt produkt i form af enten Imovie eller Storykit. Den sproglige produktion blev sat i højsædet fra starten. I førfasen var målet at give eleverne sproglige værktøjer, så de havde et solidt sprogligt fundament at tage afsæt fra, når filmen skulle produceres. Dette foregik ved at tage udgangspunkt i en tekst fra elevernes tekstbog. Dertil blev der udarbejdet tekstforståelsesopgaver, hvor eleverne i grupper skulle skifte station efter tyve minutter. Emnet var Sabines Zimmer. I grupperne kunne eleverne hjælpe hinanden med at forstå teksten. Eleverne fik blandt andet stillet til opgave at tegne Sabines Zimmer, og en anden opgaveformulering lød at eleverne skulle finde alle substantiverne i teksten. Opgaverne var tænkt ud fra undervisnings- differentiering. Opgaverne blev udarbejdet for at ramme den Dobbelte verdensåbning 26 for eleverne (Stensmo&Harder,2009:245). Eleverne skulle erhverve sig en forforståelse samt opbygge et semantisk felt (Haastrup,1999:35) af ord og chunks. Dette vil blive uddybet nærmere i analyseafsnittet Sprogtilegnelse. Nedenfor vil de fokuspunkterne fra problemformuleringen bliver eksplicificeret. 8.2.Motivation For at intelligensen kan fungere, må den selvfølgelig være motiveret af en følelsesmæssig styrke. En person vil aldrig løse et problem, hvis problemet ikke interesserer ham. Tilskyndelsen til alt ligger i interessen, den affektive motivation (...). (Piaget 1980, i Illeris 2000: 57). Ovenstående citat indikerer og beskriver, hvor stærk en kraft motivationen har for mennesket, og i dette tilfælde eleverne. For at motivere eleverne for indholdsdimensionen blev der anvendt ipads, computer, smartphones og web 2,0 programmer til forløbet. Samtidig var det overordnet emne Familie, Freunde und Freizeit. Ønsket med emnet og værktøjerne var at eleverne ville kunne identificere sig med det og relatere det til deres egen virkelighed. 25 Henviser til bilag 1 på USB stick. 26 Wolfgang Klafkis dannelsesteori den kategoriale dannelse. Læreren skal i praksis både udvælge fagligt indhold der repræsenterer mere almene sammenhænge og samtidig overveje om valget er relevant for elevernes erfaringshorisont. Læreren skal ville noget med eleverne Indholdet skal give mening for eleverne. 20

Assimilation vil finde sted når eleverne forsøger at få styr på nye og ukendte situationer (Illeris 2000:27). Gennem assimilationen har motivationen i de psykiske strukturer en vigtig rolle eftersom denne har magten til at eleven vil kunne modtage undervisningens indhold og metode, eller som skrevet i ovenstående, finde emnet interessant for ham/hende. Efter første undervisningsgang stod der i logbogen: I dag lavede vi en brainstorm. Det var fucking fedt, jeg elsker det. Vi lavede det på en ipad/iphone/computer. Det var sjovt fordi det var nyt og spændende 27 Endvidere skriver en anden elev: Jeg syntes ikke det kunne have været bedre, fordi det godt at gøre det på en ny måde så det ikke bliver så kedeligt 28 Eleverne udarbejdede et storyboard i et fælles dokument, med de emner som den enkelte elev ville filme, og dennes tyske gloser 29. Storyboardet blev udarbejdet med web 2,0 programmet mindmeister.com 30. Programmet levede op til sit første formål, nemlig at motivere eleverne. Dog levede det ikke helt op til tanken bag ideen om at programmet skulle tage form som et storyboard. Ideen var at læreren skulle motivere eleverne og give løbende elektronisk vejledning, når hver elev havde udarbejdet sine sætninger. Det blev imidlertid ikke som først tænkt. Eftersom elektronikken med programmet gav nogle udfordringer, blev programmet ikke arbejdet med, som læreren havde forventet. Dette kunne da også spores hos eleverne. En elev skriver blandt andet i sin logbog: Jeg synes det har været fedt og anderledes. Det med tankekortet, synes jeg var lidt ligegyldigt (...)elektronikken driller ofte 31. Vejledningen skete på klassen, og sammen med eleverne, når eleverne sad og arbejdede med programmet og deres sætninger. Eftersom programmet først var udarbejdet på lærerens computer, var der ikke taget højde for dens funktion og arbejdsproces når eleverne loggede på med deres smartphone. Dette krævede derfor ekstra ressource der udfordrede den planlagte tid. Dog blev problemet løst og eleverne fik udarbejdet deres storyboard. Fokuseres der på ovenstående beskrivelse, anvender eleven begrebet ligegyldigt. Hvis denne negationen holdes overfor Illeris læringstrekant, kan dette på drivkraftsdimenssionen eventuelt skabe nogle forhindringer for eleven og læreren, hvis denne type opgave skulle 27 Henviser til bilag 7. 28 Henviser til bilag 8. 29 Et eksempel på brainstorm. Henviser til bilag 9 på USB stick. 30 Ideen er inspireret af Google.docs forløbet. Nærmere beskrevet i Gynther m.fl.2010 s. 128. 31 Henviser til bilag 10. 21

finde sted igen, i en anden kontekst. Eleven har nu erhvervet sig erfaringen og dannet sig en holdning til mindmeister.com. Skulle denne elev arbejde med mindmeister.com igen, kræver det en ekstra indsats fra lærerens side at motivere eleven. Ifølge Illers kan eleven nu have dannet sig en modstand overfor mindmeister.com (Illeris,2000:81). Eleven har en negativ opfattelse og mindmeister.com tillægges en negativ værdi. Ifølge Piaget har eleven skabt en assimiliativ læring, eftersom programmet var nyt for eleven og han/hun skulle skabe en meningtilskrivelse. Eleven har dannet sig sine kognitive strukturer/skemaer. Arbejdes der med det samme program igen, kan det ifølge Illeris og Piaget da være svært på grund af den indre psykiske modstand at skabe en akkommodativ proces, som kan føre til en kvalitativ positiv erkendelse for gentagelse af mindmeister.com. Ifølge Illers kan dette dog også skabe en offensiv karakter. 8.3. Sprogtilegnelse Vurderes undervisningsforløbet ud fra det interaktionistiske sprogtilegnelsessyn nævnes hypoteseafprøvningen. Som tidligere beskrevet i afsnit 7.2. om undervisningsforløbet, skulle eleverne i førfasen arbejde i grupper. Her fik eleverne ligeledes mulighed for afprøvning af de allerede dannede hypoteser fra den tidligere tyskundervisning. Gennem gruppearbejdet og de tilrettelagte øvelser, kunne eleverne anvende deres hypoteser og her kunne eleverne enten få deres hypoteser be- eller afkræftet fra deres kammerater Dog var der ligeledes andre måder i undervisningen og processen, hvor eleverne kunne få fornøjelsen af at afprøve sine hypoteser. Eftersom eleverne skulle anvende de digitale medier, kunne eleverne indtale deres sætninger og afprøve deres lærte chunks, i henholdsvis programmerne imovie eller Storykit. En elev forklarer inden hans præsentation starter, hvordan han har anvendt indtalingsmuligheden for at høre sig selv og korrigere: Generelt bare at få talt tysk og høre tysk gennem sine indtalinger og høre sine egne fejl 32. Læreren opfanger elevens refleksion, og forsøger at optage elevens svar og spørger derfor ind til måden hvorpå eleven har korrigeret samt anerkender hans bevidstgørelse af hans erfaringer. Eleven responderer til ovenstående spørgsmål: Ja, jeg har optaget nogle ting flere gange 33 Ifølge Vygotsky er sproget i sig selv et redskab, hvor der opstår en interaktion. I denne undervisningssammenhæng sker interaktionen hos eleven ved at genlytte til sine indtalte 32 Henviser til Bilag 11 - Movie 1. Spor 01:13-01:30 på USB stick. 33 Henviser til Bilag 11 - Movie 1 Spor 01:13-01:30 på USB stick. 22