PPR-psykologer og didaktik

1 PPR-psykologer og didaktik I den aktuelle inklusionsdebat efterlyser skolen og lærerne mere pædagogisk og didaktisk sparring fra PPR - og ikke mindst fra PPR s psykologer. 1 2 Mange psykologer på PPR er usikre på, hvad der ligger i disse forventninger, og hvad begrebet didaktik rummer. Formålet med dette notat er af søge at afmystificere det didaktiske begreb, så det bliver forståeligt for psykologer. Samtidig søger notatet kort og overordnet at anskueliggøre, at PPR s psykologer besidder vigtige faglige kompetencer, som vil være nyttige i den didaktiske refleksionsproces, som altid vil være styret af lærerne på skolen eller pædagogerne i dagtilbuddet. I dette notat tages der udgangspunkt i skolen. Didaktik er en omfattende videnskabsdisciplin, og der vil ikke blive gjort forsøg på at give et samlet overblik over dette komplekse område med dets mange forskellige teoretiske retninger og ideologier. Notatet vil kun omhandle det nødvendigste for at kunne skitsere PPR-psykologernes mulige arbejdsopgaver og rolle i forhold til at kunne imødekomme skolens og lærernes forventninger på dette område. Jo mere forståelse PPR-psykologerne har af de vigtigste relevante didaktiske forventninger, jo mere vil det være muligt at sikre sig mod mere urealistiske og diffuse forventninger fra lærere til psykologernes ansvar og medvirken til tilrettelæggelse af undervisningen. 1. Lærere og didaktik Der findes mange forskellige definitioner på didaktik. I relation til folkeskolen er de vigtigste begreber valg og begrundelser for valg. Didaktik omhandler lærerens begrundede valg af undervisningsindhold, -former, -aktiviteter, - metoder m.v. Helt op til 1960 erne var det muligt for den enkelte lærer at tilrettelægge et didaktisk og metodisk undervisningsforløb, der kunne anvendes i næsten enhver klasse uden at kende klassen og dens elever. Det var muligt i en tid, hvor læreren var den suveræne autoritet for såvel elever som forældre. Konkrete problematikker i den enkelte klasse eller med enkeltelever var det unødvendigt at medtænke i de didaktiske og metodiske overvejelser. Der var derfor heller ikke brug for pædagogisk og didaktisk sparring fra hverken PPR eller andre fagpersoner. Lærerens position som den suveræne autoritet var for nogle lærere en form for sovepude, idet der kun i ringe grad var behov for at begrunde lærerens valg for elever, forældre, kolleger eller ledelse. Lærebogens autoritet var sammen med lærerens autoritet som oftest helt tilstrækkelig. 1 Baviskar, S., Dyssegaard, C.B., Egelund, N., Lausten, M., Lynggaard, M. og Tetler, S. 2013. Dokumentationsprojektet: Kommunernes Omstilling til øget Inklusion pr. marts 2013. SFI og Aarhus Universitet. 2 Tangaard, L. og Dahl, K. 2013. Det konsultative tilbage til rødderne. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift nr. 2.

2 Lærerne har efterfølgende måttet kæmpe hårdt for at bevare og udvikle den nødvendige lærerautoritet i forhold til såvel eleverne som aktive og pågående forældre. Lærernes kompetence til at kunne begrunde sine valg også i forhold til kolleger og ledelse bliver derfor helt afgørende i udvikling af lærerens professionalisme. Lærerens professionalisme omfatter ikke kun at være kompetent i sit fag, men også at være kompetent til at kunne undervise i sit fag. Af interesse for bl.a. PPR er det, at forhold i selve klassen og hos enkeltelever i stigende omfang bliver vigtige at medinddrage i de didaktiske overvejelser som forudsætning for at kunne tilrettelægge en god undervisning. Det gælder også en række andre forhold som fx relation til forældre, samarbejdsforhold, arbejdsmiljø på skolen, ledelsesopbakning, viden fra forskning, analyser, dokumentation og evaluering m.v. Alt sammen forhold og betingelser som PPR har gode faglige forudsætninger for at være med til at udrede på en måde, så det kan bidrage til at kvalificere den fælles didaktiske refleksionsproces. Det er ikke længere muligt for læreren at kunne forberede sig didaktisk og metodisk til at kunne gennemføre en kvalificeret undervisning i en hvilken som helst klasse. Ingen klasser er ens. 2. Hvad er didaktik? Didaktiske teorier er fælles om det synspunkt, at der undervises med henblik på læring, men de hviler på forskellige læringsteorier. Didaktikken er vokset ud af grundskolen, men er vigtig og relevant i dag inden for såvel småbørnsområdet som alle øvrige uddannelser. Didaktikken i reformpædagogikken var et opgør med tidligere tiders vægt på udenadslæren og mere vægt på fx elevernes selv- og medbestemmelse og æstetiske og sociale kundskaber. Den dannelsesorienterede didaktik (fx Klafki) har fokus på undervisningens indhold i relation til de dannelsesformål, der fremgår af skolens formålsparagraf. Den læringsmålsorienterede didaktik (med baggrund i behaviorismen) sætter fokus på undervisningens resultater, som de kan måles i adfærdstermer. Den er central i den nye reform af folkeskolen med evalueringsværktøj som nationale test og karakterer desværre med stor risiko for at indsnævre skolens dannelsesopgaver, der vanskeligt lader sig beskrive i adfærdstermer. Den systemteoretiske didaktik (bl.a. Luhmann) tager udgangspunkt i den lærendes subjektive virkelighed. Der er tre nøglebegreber: den lærendes erfaring, individuelle velbefindende og sociale opfattelser 3. Der er desuden en række yderligere teoretiske retninger inden for didaktikken, der bygger på forskellige videnskabelige teorier herunder forskellige læringsteorier. Alle teorier har et fælles fokus på intention: nogen vil noget med nogen vil danne, opdrage eller vejlede nogen. Det sætter bl.a. fokus på etiske forhold og ansvar. Didaktikken beskæftiger sig med, hvad der er god uddannelse og undervisning. Kernen i didaktikken er meget kort: Hvad er indholdet? Hvorfor er dette indholdet? Hvordan administrerer jeg som underviser det indhold på den bedste måde? De didaktiske valg skal sætte forandringsprocesser i gang i den enkelte elev og i det sociale system. Valgene bliver forskellige inden for de forskellige didaktiske teorier. 3 Tina Bering Keiding og Ane Qvortrup. 2014. Systemteori og didaktik. Hans Reitzels Forlag

3 I dette notat vil vi kun beskæftige os med de vigtigste forhold af relevans for PPR-psykologer. Emner som i rimeligt omfang er vigtige inden for de fleste didaktiske teorier. 3. Centrale begreber i skolens virksomhed Formål vedrører skolens opgaver i et overordnet og langt perspektiv. Det er beskrevet i folkeskolens formålsparagraf (bilag til dette notat). Her fremgår det bl.a., at undervisningen skal bidrage til den enkelte elevs alsidige udvikling (kognitivt, emotionelt, socialt og fysisk). Herudover skal undervisningen medvirke til at udvikle erkendelse og fantasi, sikre tillid til egne muligheder og få baggrund for at deltage ansvarligt i et samfund med frihed og folkestyre. Mål udtrykker mere konkret, hvad eleverne i kortere eller længere forløb skal tilegne sig og kunne gøre. Indhold betegner det stof eller genstandsområde, der skal arbejdes med for at virkeliggøre formålet og for, at eleverne erhverver sig de foreskrevne kundskaber, færdigheder, kvalifikationer og kompetencer. Indholdet er beskrevet i forhold til folkeskolens konkrete fag og fagområder i fagformål, trinmål og læseplaner. Det er undervisningen i folkeskolens fag og fagområder, der skal sikre, at det overordnede formål for folkeskolen, som det er udtrykt i formålsparagraffen, opfyldes. Formål, mål og indhold er beskrevet i lovgivning, bekendtgørelser, evaluerings- og karakterbestemmelser m.v. Undervisning er handlinger, der udføres af en person med henblik på, at andre lærer noget bestemt. Læring er et arbejde, der udføres af den lærende selv, som er besluttet af nogle andre eller af den pågældende selv. Ikke al undervisning fører til læring. 4. Hvad er læring afhængig af? 4 Hans Jørgen Kristensen beskriver fire grundopfattelser af, hvad læring er afhængig af. I praksis vil de formentligt alle være vigtige at medtænke: 1. Resultat af verbal formidling (mundtlig eller skriftlig). Er afhængig af lærerens formidlingsevne herunder engagement. Eleverne skal udfordres til tænkning og aktivitet. 2. Som resultat af egen aktivitet. Eleverne skal være aktive for at lære noget (aktivitetspædagogik). Kun målbevidste 4 Hans Jørgen Kristensen. 2009. Didaktik og Pædagogik. At navigere i skolen teori i praksis. Gyldendals lærerbibliotek

4 aktiviteter er vigtige. Den gode lærer er god til at organisere rammer for aktiviteter, hvor målet er klart. 3. Som resultat af tænkning og konstruktion. Læring er en kognitiv aktivitet en erkendelsesproces (Piaget). Den er konstruktivistisk viden og begreber er personlige konstruktioner. Undervisning er kommunikation, der kan støtte og udfordre den lærendes tænkning og konstruktionsarbejde. Læreren er den støttende og udfordrende samarbejdspartner. 4. Gennem deltagelse i social praksis. Læring er en integreret del af deltagelse i praksisfællesskaber deltagelse i sociale sammenhænge, der er meningsfyldte som fx familieliv og arbejdsfællesskab. Skolen har dog et andet formål end de øvrige praksisfællesskaber, der ikke har læring som det primære (her drejer det sig om det virkelige liv). Derfor er det nødvendigt at sætte fokus på vigtigheden af motivation hos eleverne i skolen. Den gode lærer fungerer som en leder i et arbejdsfællesskab. 5. Vidensdomæner for lærerens valg 5 Der er et stort samfundsmæssigt fokus på skolens forhold, kvalitet og effektivitet. Undervisning er altid et spørgsmål om at træffe nogle valg i relation til de didaktiske kategorier som indhold, læringsmål, undervisningsmetoder, medier og evaluering. Valgene må træffes igen og igen, fordi undervisningsforløb er dynamiske og foranderlige, da forudsætninger, muligheder og behov hele tiden ændrer sig. Der er tre vidensdomæner for at træffe didaktisk begrundede valg erfaring, didaktik og uddannelsesvidenskab: 1. Erfaringsviden fra egen praksis det, der plejer at virke. Er et produkt af underviserens egen undervisningspraksis, af sociale konventioner/normer inden for lærerprofessionen og den enkelte skole (tradition). Denne viden er kun i begrænset omfang tilgængelig for refleksion, og den bliver selvindlysende og selvbegrundende. 2. Didaktik. En professionsvidenskab, der tilbyder beskrivelser og refleksioner over undervisning, der kan danne baggrund for at træffe undervisningsmæssige valg med refleksioner for præmisser for de didaktiske valg. Bortset fra den læringsmålsorienterede didaktik med afsæt i behavioristisk læringsforskning er den ikke empirisk forankret. 3. Den empiriske uddannelsesforskning, jfr. fx Hattie 6. Hattie minder om, at uddannelsesforskningen ikke giver handleregler, men kun hypoteser for intelligent problemløsning og udforskning af egne undervisningsformål. Forskningsresultater angiver snarere korrelationer mellem faktorer end kausalitet, fx i 5 Ane Qvortrup, Tina Bering Keiding. Undervisningens vidensdomæner Erfaring, didaktik og uddannelsesvidenskab. Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, årgang 9, nr. 17, 2014. 6 John Hattie. 2009. Visible Learning. Routledge, London & New York.

5 forhold til læringsudbytte og feedback, jfr. efterfølgende afsnit om 10 tegn på god undervisning. Ingen af de tre ovenstående vidensdomæner er tilstrækkelige i sig selv de supplerer hinanden og kan skabe grundlag for intelligente undervisningsmæssige valg. I sidste ende vil det altid være praktikerens professionelle skøn, der er afgørende for de konkrete valg. Der er dog brug for en refleksiv distance til egne erfaringer. 6. Ti kendetegn på god undervisning 7 Hilbert Meyer angiver på baggrund af empirisk forskning ti tegn/kriterier for god undervisning, som læreren kan forholde sig til i sine didaktiske overvejelser og refleksioner. De bidrager til varige og høje kognitive, metodiske og sociale læringsresultater. De ti kendetegn er ikke formuleret som opskrifter. De skal omsættes til konkrete undervisningsarrangementer af læreren. 1. Klar strukturering af undervisningen (tydelige processer, klarhed over roller, aftaler om regler, ritualer og frirum) 2. En høj andel af ægte lærertid (gennem god udnyttelse af tiden, punktlighed; uddelegering af organiserings bøvl flest mulige disciplinære spørgsmål klares uden for selve undervisningen) 3. Et læringsfremmende klima (gennem gensidig respekt, tillidsfuld overholdelse af regler, uddelegering af ansvar, retfærdighed og omsorg) 4. Indholdsmæssig klarhed (gennem forståelse for undervisningens hensigt, fornuftig sammenhæng i det tematiske forløb, tydelig og forpligtende evaluering af resultater) 5. Meningsdannende kommunikation (gennem deltagelse i planlægning, samtalekultur, meningsdrøftelser og elevfeedback 6. Metodemangfoldighed (righoldighed af iscenesættelsesteknikker; mangfoldighed i handlemønstre; variation i forløbsformer og god balance mellem de metodiske grundformer) 7. Individuelle hensyn (gennem frirum, tålmodighed og tid; gennem undervisningsdifferentiering; gennem individuelle analyser af elevers læringssituation og planer afstemt i forhold hertil; særlig støtte til elever fra risikogrupper) 8. Intelligent træning (gennem bevidstgørelse af læringsstrategier, passende øvelsesopgaver og målrettet hjælp) 9. Transparente præstationsforventninger (gennem et læringstilbud, der er orienteret efter de gældende dannelsesstandarder og modsvarer elevernes formåen; løbende tilbagemelding om elevernes fremskridt) 10. Stimulerende miljø (gennem god orden, funktionel indretning og anvendeligt læringsværktøj) 7 Hilbert Meyer God undervisning og didaktisk kompetence. Unge Pædagoger, nr. 2 2014

6 De ti kendetegn kan forbindes til de seks opgaver, som må afklares i enhver undervisningstime (den didaktiske sekskant) 1. Timens mål må gøres klar 2. Indholdet må være klart struktureret 3. Det tidsmæssige forløb må struktureres klart 4. Lærernes og elevernes undervisnings-/læringshandlinger må afklares 5. Socialstrukturen for arbejdet må besluttes 6. Læringsrummet skal bestemmes og forberedes Hilbert Meyer mener, at didaktikeren må udvikle sin egen praksisteori og lære at forholde sig refleksivt og analytisk til sin egen praksis have en refleksiv distance til sine egne erfaringer. God undervisning skal foregå inden for rammerne af demokratisk undervisningskultur, på grundlag af en given opdragelsesopgave, med et vellykket arbejdsfællesskab som mål, præstere en meningsgivende orientering (dannelse) og udgøre et bidrag til vedvarende kompetenceudvikling for alle elever. Jo større vanskeligheder eleverne har, desto mere er de afhængige af god undervisning. 7. Seks didaktiske kategorier for undervisningen 8 Undervisning som fænomen kan beskrives som seks didaktiske kategorier, som læreren må forholde sig til: 1. Intention (formål, mål, hensigt) 2. Indhold/temaer 3. Metoder 4. Undervisningsmedier/teknologier 5. Elevernes læringsforudsætninger 6. Organisatorisk kontekst socialt, kulturelt De seks kategorier optræder ikke isoleret de interagerer. Den didaktiske refleksionsproces indebærer en strukturanalyse over de seks kategorier og samspillet mellem disse. PPR har i særlig grad faglige kompetencer til at medvirke ved de to sidste kategorier, men der er også behov for tilstrækkelig viden om førstnævnte. Der kan være andre årsager til, at noget vælges eller ikke vælges, fx hensynet til etiske, økonomiske, tidsmæssige eller kulturelle grunde. Disse er ikke didaktiske kategorier. Læring fungerer som et refleksionsbegreb for de didaktiske valg: Bidrager valget til elevernes læring? Der gives aldrig sikre svar. 8. Skjult læring/den skjulte lærerplan 9 Vigtige didaktiske refleksioner omhandler hvilke dannelsesidealer, som undervisningen fremmer i 8 Ane Qvortrup og Merete Wiberg. 2014. Læringsteori og didaktik. Hans Reitzels Forlag. 9 Thomas Nordahl. 2000. Èn skole to verdener. Et teoretisk og empirisk arbejd om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. NOVA Rapport 11/2000. Oslo Universitet.

7 praksis. Er det konkurrence frem for samarbejde, eller sorterer skolen elever efter intellektuel formåen? Undervisningen er aldrig objektiv. Undervisningen præger og forandrer mennesker. Er der overensstemmelser mellem formålet for skolen og undervisningen i praksis i klasseværelset? Thomas Nordahl fandt eksempelvis, at der i den norske grundskole var et skjult dannelsesideal for lærerne i form af den tilpassede elev, der ikke anfægtede lærerens herredømme i klasseværelset. De ideelle elever for læreren er elever, der er forudsigelige, udholdende, samarbejdsvillige, tilbageholdende og godt præsterende i skolefagene. Der er mindre plads til elever, der er selvhævdende, har kritisk sans, er aktive, kreative og har brug for fysisk udfoldelse. Dette til trods for, at disse egenskaber er højt prioriteret i formålet for den norske grundskole. Klasseledelse beskrives som et meget central kompetence for læreren i skolen. Thomas Nordahl beskriver, at klasseledelse ikke kun omhandlet adfærdsledelse med fokus på normer, regler og rutiner. Det drejer sig i højere grad om didaktisk ledelse og læringsledelse. Han skelner mellem strategisk og situationsorienteret ledelse, dvs. mellem planlægning og evaluering på den ene side og evnen til at reagere på det, der sker i nuet, på den anden side 10. 9. PPR og didaktik Læreren er den professionelle i forhold til at varetage de samlede refleksioner, der fører frem til at kunne træffe kvalificerede og begrundede didaktiske valg i forhold til den konkrete undervisningssituation. Som i forhold til øvrige undervisningsudfordringer kvalificeres lærerens refleksioner på det didaktiske område, når hun indgår i et trygt og udviklende lærerteam med en god dialog- og refleksionskultur. I særlige situationer er det hensigtsmæssigt, at udvide lærerteamets samlede kompetencer med faglige ressourcepersoner, bl.a. fra PPR. Det giver øgede faglige synsvinkler i dialogen om konkrete undervisningsudfordringer. Også på det didaktiske område. PPR-psykologerne bliver ikke ansvarlige for lærerens didaktiske valg, men psykologen kan med stor faglig kompetence indgå i analyser og refleksioner over relevante forhold og kategorier, der indgår i den didaktiske proces, jfr. bl.a. afsnit 7. Dette gælder især i forhold til enkeltelever og den samlede undervisningskontekst. Eksempelvis udgør henholdsvis analysefasen og handledelsfasen i arbejdet med LP-modellen et godt udgangspunkt for medvirken i lærerens didaktiske overvejelser. PPR kan endvidere på denne måde være med til at afdække, hvorvidt klassens undervisning bygger på forkerte eller uhensigtsmæssige dannelsesidealer, jfr. afsnit 8. Det kræver, at PPR-psykologerne har et indgående kendskab til skolens formålsparagraf og dens tænkning om dannelsesidealer. I visse situationer skal psykologen kunne sætte sig ind i mål og krav i et konkret fag, fx danskfaget. Lærerne skal kunne mærke interesse og kompetence hos psykologen på disse områder. 10 Thomas Nordahl. 2010. Det ved vi om Læreren om leder af klasser og undervisningsforløb. Dafolo.

8 PPR s medvirken i skolens pædagogisk arbejde herunder at kunne indgå i didaktiske refleksioner er således helt i overensstemmelse med de områder, som PPR selv vægter i forhold til at skabe en god skole med høj grad af inklusion 11. Det omhandler følgende kriterier, der er yderligere beskrevet i notatet: 1. Krav til læringsmiljøet 2. Kompetencer og krav til lærerne 3. Kompetencer og krav til skoleledere 4. Kompetencer og krav til lærerteam 5. Krav til samarbejde og inddragelse af forældre 6. Kompetencer og medvirken fra faglige ressourcepersoner 7. Kompetencer og medvirken fra PPR 8. Samarbejdsstrukturer på skolen 9. Evaluering/succeskriterier i klassen og på skolen Disse områder er desuden uddybende beskrevet i PPR-Håndbogen, bl.a. i kapitlerne 3, 4, 7 og 8. 12 Bestyrelsen vil i den kommende tid arbejde videre med dette emne og søge at udarbejde konkretiseringer og konsekvenser for PPR s arbejde til senere offentliggørelse i PPF-Nyt. 10. Krav til PPR-psykologerne Psykologerne på PPR mestrer således allerede en række vigtige arbejds- og indsatsformer, der kan danne baggrund for medvirken i lærernes didaktiske overvejelser og danne baggrund for hensigtsmæssige valg. Det gælder fx arbejdsformer som rådgivning, vejledning, supervision, observationer, analyse- og evalueringsopgaver, medvirken i opstilling af handleplaner, forskningsformidling m.v. For at PPR-psykologerne gennem disse arbejdsformer kan blive en vigtig del af lærernes didaktiske arbejde, kræver det, at psykologerne er i stand til at udføre disse funktioner på grundlag af en grundig og tilstrækkelig viden om skolens formål, opgaver og vilkår, som de er formuleret i den aktuelle lovgivning. Det skal kunne mærkes og anerkendes af lærerne - ikke mindst i forhold til arbejdet med udvikling af almenundervisningen med øget inklusion. Derved opnås også, at de ofte mere diffuse forventninger til PPR s didaktiske sparringsmuligheder fra skolens side bliver mere præcise og konkrete, så der bliver mulighed for, at psykologerne i praksis kan leve op til det med deres faglige kompetencer. Der er derfor brug for, at ethvert PPR finder måder at kvalificere PPR-psykologerne til at kunne medvirke i lærernes didaktiske arbejde og sikre den nødvendige viden om skolens som organisation, dens opgaver og vilkår. Den enkelte PPR-psykolog vil herudover med fordel kunne sætte sig ind i de væsentligste dele af skolens opgaver, men der er brug for fælles bearbejdning og sparring på PPR for at sikre tilstrækkelige kompetencer hos psykologerne. 11 Bjarne Nielsen. 2015. Ni kvalitetskriterier for vellykket inklusion. PPF-Nyt, nr. 1, 2015 12 Bjarne Nielsen. 2014. PPR-Håndbogen. Dansk Psykologisk Forlag

9 På de tværfagligt bemandede PPR er er der mulighed for nyttig dialog med de læreruddannede konsulenter, tale-hørelærere samt de læreruddannede psykologer. PPR s tilknytning til skolens arbejde og vigtigheden af en grundlæggende forståelse af dette er behandlet hos Nielsen. 2015 13 Bjarne Nielsen Bilag Folkeskolens formål 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 13 Bjarne Nielsen. Ledelse af PPR som organisation. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, nr. 1, 2015. Forlaget Skolepsykologi