Bachelorprøve Prøvetermin: Vinter 2013/14 Pædagoguddannelsen i Viborg Titel Den inkluderende skole - Kan pædagogerne gøre en forskel? Titel (på engelsk) The inclusive school - Does social edcution workers make a diffenrence Gruppenr. 24 Anslag 95.924 Vejleder Amela Pacuka Studerende Majken Holm Sørensne, Jonas Lohmann Mikkelsen og Ditte Poulsen Hold PVS10B Jeg (alle gruppemedlemmer) bekræfter hermed, at projektet er udfærdiget uden uretmæssig hjælp (jf. bekendt. 714 af 27/6-12 18 stk. 6) Underskrift:
Indhold Indledning(Fælles)... 1 Problemformulering(Fælles)... 2 Metodeovervejelse(Fælles)... 2 Fortælling om Anton(Fælles)... 5 Institutionalisering(Ditte)... 5 Normalitet og sociale afvigelser(ditte)... 7 Habitus(Ditte)... 9 Det tværprofessionelle samarbejde(ditte)... 10 Fag, faglighed og samarbejde... 10 Flerfaglighed og tværfaglighed... 11 Etiske dilemmaer i praksis(jonas)... 13 Pædagogernes samarbejde med Antons mor... 14 Den inkluderende skole(ditte)... 15 Inklusion i praksis(jonas)... 18 Inkluderende kommunikation... 19 Konfliktløsning... 21 Socialisering i heldagsskolen(jonas)... 23 Relationer(Majken)... 25 Best practice(majken)... 27 Rammer(Majken)... 28 Relationsdannelse og legerelationer... 30 Kultur i institutionen... 31 Trivsel/mistrivsel(Majken)... 32 Den observerbare kommunikation... 32 Den livgivende og helende kontakt... 33
Trivselslinealen... 34 Trivsel... 34 Selvværd... 35 Sprog... 35 Konklusion(Fælles)... 37 Litteraturliste... 39 Bøger:... 39 Rapporter... 39 Hjemmesider:... 39 Bilag 1... 41 Bilag 2... 42
Indledning Regeringen har vedtaget den nye folkeskolereform omkring heldagsskolen, som bliver aktuel fra august 2014. I den nye skolereform skal børnenes skoleuge, i børnehaveklassen til 3. klasse, ændres fra 30 timer til 33 timer. Dvs., at et barn i 0. 3. klasse har fri fra skole kl. 14 og dette er vores målgruppe. Den nye skolereform gør, at pædagogernes timeantal i SFO en falder og derfor vil vi se på hvilke pædagogiske kompetencer, vi skal besidde for at kunne være en del af den nye heldagsskole. Herunder vil vi se på pædagogens deltagelse i undervisningen og hvilken rolle de kan have i den. I en evaluering 1 lavet omkring 12 skoler, som allerede har indført den nye heldagsskole, er der stor forskel på, hvor meget de benytter pædagogerne i undervisningen og i hvilken grad de benyttes. I en undersøgelse som Rambøll har lavet i samarbejde med pædagogernes fagforening BUPL, påvises det at børn, der har haft pædagoger med i undervisningen i indskolingen klarer sig bedre senere hen, end de elever, der kun er blevet undervist af lærer. Eleverne, der havde haft en pædagog med i undervisningen, fik 7,7 i gennemsnit til folkeskolens afgangsprøve i matematik, mens eleverne uden fik 7,3. 2 Disse ovenstående undersøgelser giver os nogle interessante oplysninger, omkring pædagogernes deltagelse i skolen og dem vil vi gerne undersøge nærmere fra vores egen praksis. Dette vil vi gøre ud fra en skole, fra en af vores praktikker, hvor pædagogerne har været med i undervisningen og har stået for nogle aktivitetstimer. Herunder vil vi kigge på, hvordan vi kan være med til at fremme den inkluderende skole, som der er meget fokus på i dag. Ifølge regeringens ressourcecenter for inklusion og specialudvikling handler inklusion..om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er centralt for at lære noget og for at udvikle sig. Alle børn og unge har brug for at indgå i et fællesskab med pædagoger, lærere og andre børn og unge. Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles. 3. Dette mål med den inkluderende skole kan være meget udfordrende, da flere og flere special institutioner lukker og derved skal flere børn med udfordringer inkluderes i den almindelige folkeskole. Dette kan skabe nogle gode forudsætninger for vores deltagelse i heldagskolen, da pædagogerne kan have større indsigt i de sociale udfordringer, der kan være hos de børn der skal inkluderes, end lærerne. Dette leder os frem til følgende problemformulering. 1 Rambøll(2012) Rapport. 2 www.politiken.dk/indland/uddannelse/ece2089756/paedagoger-i-skolen-giver-elever-hoejere-karakterer/ 3 www.inklusionsudvikling.dk/tanker-bag-begreberne/om-inklusion?allowcookies=on Side 1 af 45
Problemformulering - Hvilke pædagogiske kompetencer skal pædagogen være i besiddelse af, for at kunne arbejde med at skabe inkluderende pædagogisk praksis? Metodeovervejelse Der er blevet lavet en evaluering af heldagsskoler, af Ministeriet for Børn og Undervisning 2012, som vi vil benytte i vores opgave og tage citater ud fra, for at belyse et dilemma eller en påstand. Denne undersøgelse er lavet ud fra 12 forskellige skoler, som har indført heldagsskolen, det kan være væsentligt at bemærke, at alle de 12 heldagsskoleforsøg er indført på særligt udsatte skoler. Vi vil i starten af opgaven beskrive den samfundsændring der finder sted i Danmark, dette vil vi gøre ved hjælp af Kim Rasmussen, som taler om institutionalisering og dens affortryllelse. Vi vil holde hans tanker op i mod heldagsskolen og derefter ser vi på hvilken effekt den nye skolereform kan have på lærerne og pædagogernes arbejde. Når vi i opgaven vil bruge sociologen Morten Ejrnæs teori omkring nogle af de samfundstendenser som kan finder sted, er det for bedre at kunne forstå hvorfor nogen bliver vurderet som afviger fra normalen. Ejrnæs taler om mange forskellige teorier, men vi har kun valgt at tage udgangspunkt i nogle af dem, nemlig stempling og stigmatisering. Disse har vi valgt for at belyse og fremhæve nogle af de problematikker der kan være når lærer og pædagoger vurderer, at der skal gøres noget ekstraordinært for at hjælpe et barn med udfordringer. Vi vil bruge sociologen Pierre Bourdieus teori omkring habitus, for bedre at kunne forstå hvorfor pædagoger og lærer agere, som de gør i praksis. Når lærer og pædagoger skal arbejde sammen, kan de have en fælles overbevisning om hvad der er rigtigt og forkert i institutionen, dette doxa vil vi kigge på. Vores fokus i opgaven er som sagt på, hvordan pædagogerne kan være en del af helddagskolen. Derfor finder vi det relevant at kigge på sociologen Lone Grundtvig Buus teori omkring det tværfagligt samarbejde. Dette vil vi gøre for at belyse de elementer, som er vigtige i godt tværfagligt samarbejde og herunder hvordan vi forhåbentlig kan skabe en mere inkluderende pædagogisk praksis, såfremt at samarbejdet fungerer. Side 2 af 45
Psykologen Rasmus Alenkær som har speciale i kommunikation og inklusion skriver i bogen Den inkluderende skole en grundbog, om nogle forskellige måder vi kan arbejde på, når vi taler om skolen. Disse forskellige arbejdermåder opdeler han i, den ekskluderende skole, den rummelige skole, den integrerende skole og den inkluderende skole. Vi er klar over, at Alenkærs teori, tager udgangspunkt i skolen og lærerne, men vi mener godt, at vi kan bruge hans teori indenfor det pædagogiske felt, da han i alle sine begreber også taler om det sociale aspekt og ikke kun det faglige. Vi nævner, disse begreber for at få en bedre forståelse for, hvordan vi kan arbejder i praksis. Hans teori kan gøre os bevidste om, hvordan vi arbejder og derved også, hvordan vi kan ændre praksis for at kunne arbejde i den inkluderende skole. Alenkær skriver, i sin bog Den inkluderende skole i praksis, at hans fokus ligger på hvordan, man som lærer, kan arbejde med den inkluderende tankegang i praksis. Selvom bogen mest henvender sig til lærere, har den et godt udgangspunkt for inklusion og kan bruges i pædagog sammenhæng. Alenkær udfordrer vores måde at se på den inkluderende tankegang og mener, at vi ofte taler mere om inklusion end vi handler. Alenkær har meget fokus på fælleskabet og hvordan dette kan ændres. Vi vil i opgaven bruge dette, til at se på, hvordan pædagoger kan være med til at skabe inkluderende pædagogisk praksis. Endvidere vil vi se på de etiske dilemmaer, der kan rejse sig i forhold til praksis, til dette har vi valgt at bruge Britta Nørgaards afsnit Anvendt etik inden for det personrettede professionsarbejde". Hendes afsnit lægger fokus på den pædagogiske praksis og hendes udgangspunkt for artiklen er erfaringer som underviser. Hendes baggrund er ikke filosofien, men den har, som hun selv fremlægger det, været en betydende inspirationskilde. 4 Hun forsøger også at opretholde et dobbelt perspektiv, med fokus på både uddannelse og den praksis som den uddannede skal bevæge sig i. Dvs., at hun ser meget på dilemmaerne inden for uddannelse og praksis og hvordan uddannelsens syn på disse etiske dilemmaer påvirker praksis. Dette vil vi bruge, til at se på hvilke etiske dilemmaer der kan være i praksis, når vi skal skabe en pædagogisk inkluderende praksis. Psykologen Dion Sommer skriver, i bogen Børn i senmoderniteten barndomspsykologisk perspektiv, om situation og relation. Vi vil bruge hans teori til at belyse vigtigheden af gode relationer og hvilken betydning de kan have for at kunne arbejde inkluderende i praksis. 4 Telléus(2012) s. 171-172 Side 3 af 45
Vi vil bruge Bjørg Kjærs begreb, omkring best practice og herunder hvordan pædagoger kan arbejde inkluderende i praksis. Hendes begreb handler om, hvordan pædagoger, kan forholde sig og handle i praksis for at arbejde inkluderende, herunder hvilke teknikker, metoder, processer og aktiviteter de kan bruge, til at skabe et bestemt resultat. Vi kommer i opgaven, omkring begrebet socialisering, som det er fremlagt i bogen Børn og familie i det postmoderne samfund af psykologerne Lars Dencik og Per Schultz. Vi gør dette for at få et mere nuanceret billede af pædagogens rolle i klasseværelset og for at fremhæve de kompetencer pædagoger kan besidde. Psykologen og sociologen Jytte Birk Sørensen skriver, i bogen Dig, mig og os observation og analyse af kontakt og relationer, om mistrivsel og trivsel. Herunder hvordan pædagoger kan fremme et barns trivsel og aflæse dets signaler sådan, at de hurtigt kan gribe ind, hvis der er tegn på mistrivsel. Dette vil vi bruge for at belyse hvilke pædagogiske kompetencer, pædagoger blandt andet skal besidde for at fremme trivsel hos det enkelte individ, da trivsel er en stor faktor i den inkluderende pædagogiske praksis. Vi vil i opgaven tage udgangspunkt i en case, som vi har lavet ud fra en af vores praktikker. Vi tager udgangspunkt i et bestemt barn, som vi vil analysere på hele vejen gennem opgaven. Vi har brugt bogen Casestudier af Åge Rokkjær og Kirsten Højbjerg som redskab til at skabe vores case. En case betyder en begivenhed dvs. noget der sker. For at kunne forstå hvad der sker i en begivenhed, må man beskrive den og en måde at beskrive en begivenhed på, er ved at skrive den ned. En case er, som oftest, skrevet af en professionel eller studerende, da cases ofte er anvendt som et redskab i uddannelse, som vi også flere gange, igennem vores egen uddannelse, har brugt. En case kan endvidere være et godt redskab, til at skabe dynamik imellem teori/praksis-forholdet. Det er vigtigt, at vi ser kristik på vores case, dvs., ikke så meget observationen i sig selv, men den måde vi nedskriver den på. Vores egen forforståelse skal ikke komme til udtryk i casen, den skal forholde sig til hvad der skete i situationen og ikke vores forståelse af situationen, casen skal altså være åben for nye inputs. Der er mange faktorer der kan få os til at ændre syn på en situation; involveringsgrad, placering i forhold til hændelsen, evne til iagttagelse osv. Ud fra overstående punkter er vi kommet frem til følgende case, som vi vil bruge igennem opgaven til at analysere ud fra. Side 4 af 45
Fortælling om Anton Anton 5 går i 2. klasse på den kommunale folkeskole, Lunddahls skolen 6. På Lunddahls skolen er der pædagoger med i undervisningen. Anton er næsten lige startet i denne skole. Anton er kommet fra en anden skole i kommunen og det bliver hurtigt meget tydeligt, at Anton har nogle udfordringer, både fagligt og socialt. Der fulgte ikke nogle papirer med på overflytningen og det viser sig, at den tidligere skole ikke vidste, at Anton har flyttet skole. Moren har altså ikke informeret den daværende skole om flytningen. Dette skaber meget forvirring blandt lærer og pædagoger, da Anton er meget udad reagerende, da han slår og sparker de andre børn. Anton har en tendens til at tage kvælertag på sig og giver først slip, når han bliver bleg i hovedet. Lærer og pædagogerne finder denne adfærd meget bekymrende og får straks bedt PPR om en udredning på Anton. Der bliver taget kontakt til moren omkring udredningen. Moren fortæller, at Anton har ADHD og får medicin for det. Lærerne og pædagogerne fortæller om deres bekymring omkring Antons adfærd, både i forhold til de andre elever, men også hans selvskadende adfærd. Moren siger ikke rigtig noget, men fortæller, at Antons far ikke er inde i billedet og at hun har 4 børn helt alene. Derfor kontakter Lunddahls skolen, den forhenværende skole igen og de fortæller, at Anton har gået på to andre skoler, inden han kom ud til dem. Den forhenværende skole havde informerede moren om, at de ville have udredt Anton og det resulterede i, at hun flyttede Anton uden at informere skolen om det. Det viser sig, at hun før har skiftet kommune, da den anden skole også ville have indstillet Anton til at blive udredt. Der bliver besluttet i personalegruppen, at en pædagog skal være på Anton, som en slags støttepædagog for ham for at undgå konflikter og komme tættere på Anton. Dette sker pga. af Antons adfærd og fordi mange af de andre børn, har udtalt at de er bange for Anton. Anton har gået på Lunddahls skolen i 3 uger på daværende tidspunkt og derefter er der sommerferie. Institutionalisering Vi vil prøve at beskrive den samfundsændring, som har fundet sted, de sidste mange år, nemlig barndommens institutionalisering. Vores samfund har ændret sig, i forhold til måden vi ser børn på, børn har flere valg og muligheder end tidligere, f.eks. i forhold til uddannelse. I dag er institutionerne brugt af næsten alle og mere end 90 procent, af de danske, børn går i institutioner 7. Børn skal kunne agere i forskellige arenaer, hvor der er forskellige normer og værdier. Når vi taler om dagtil- 5 Opdigtet navn 6 Opdigtet navn 7 Højlund(2009) s. 15-16 Side 5 af 45
bud og skole, er det her, barnet får sin læringsadfærd og her det bliver socialiseret. Det at vores samfund bygger på en forståelse af, at børn skal gå i institution gør, at børnenes hverdag også kan kaldes, deres institutions liv, da de tilbringer størstedelen af deres tid i institutioner, det er også kaldet institutionalisering. Institutionalisering er ifølge Rasmussen med til, at børnene udvikler sociale kompetencer. Dvs., at hvis børnene formår at udvikle sociale kompetencer, bliver de socialiseret i samfundet. Rasmussen mener, at børn i dag er mere selvstændige og at de står stærkt og holder på deres meninger og rettigheder. Børn bliver i stigende grad sammenlignet med voksne og der forventes mere af dem. De skal besidde flere kompetencer og færdigheder og det billede man tidligere har haft på børn om, at de er uskyldige og leger i en fantasiverden, er blevet udskiftet med, at de skal være selvstændige individer, dette kaldes for affortryllelsen 8. Grunden til, at vi nævner institutionalisering er for at belyse den måde vi, i Danmark, ser på børnene i samfundet. Vi er ved at ændre dette syn, da regeringen har ændret skolesystemet, ved at indføre heldagsskolen og denne ændring gør, at pædagogen i SFO en ikke har så mange timer længere. Derfor vil vi gerne kigge på, hvilken rolle og pædagogiske kompetencer pædagoger skal besidde for at kunne være en del af den nye helddagsskole. Børnene skal gå længere tid i institutionen som, i vores opgave, er skolen og denne institutionalisering kan også være med til, at børnene affortrylles som Rasmussens teori beskriver ovenfor. Da der forventes mere og mere af børnene fagligt og den sociale arena, som hedder SFO, er blevet forkortet, kan nogle børn få det svært, hvis de ikke helt formår at afkode de normer og værdier der er i skolen. Rasmussen skriver, at børnene skal besidde sociale kompetencer for at kunne agere i institutionaliseringen(skolen). Dette kan være en gro bund for pædagogernes deltagelse i skolen, da de under deres uddannelse, har arbejdet med at skabe miljøer, som kan fremme de sociale kompetencer, som børnene skal besidde ifølge Rasmussen. 9 Det er altså en pædagogisk kompetence som de kan besidde, dog ikke sagt, at lærerne ikke også kan skabe disse miljøer. Lærerne har også det faglige aspekt, som de skal tage højde for og det kan være svært, at nå det hele og sørge for, at alle er inkluderet i fælleskabet. Derved mener vi, at et godt samarbejde ville være passende, sådan at de forskellige kompetencer mellem lærer og pædagoger kan bruges konstruktivt. Det kræver, at lærerne vil lade pædagogerne være en del af undervisningen og en rapport fra Ministeriet for Børn og Undervisning viser at: 8 Ibid. s. 26 9 Ibid. S. 15-27 Side 6 af 45
Skolerne fremhæver pædagogernes styrke i forhold til at arbejde med børnenes sociale kompetencer og indbyrdes relationer. Dette afspejler sig bl.a. i, at tre af skolerne angiver, at pædagogerne i meget høj grad deltager i arbejdet med konflikthåndtering, og seks skoler angiver, at de gør det i høj grad. I timerne kan pædagogerne fx sætte hurtigt ind ved optakten til en konflikt, mens læreren kan fortsætte undervisningen af de andre elever. 10 Som dette citat udtaler, lyder det som om, at pædagogens opgave skal være at stoppe konflikter. Dette er vi til dels enige i, at det kan være pædagogens rolle, men vi mener også, at pædagogerne kan bruges noget mere i undervisningen end tilfældet på de skoler, som er nævnt i undersøgelsen. Hvordan vil vi så gøre det og hvilke kompetencer skal vi besidde for at kunne være en større del af den nye heldagsskole? Disse spørgsmål vil vi i gennem opgave prøve at besvare. I den næste afsnit, vil vi komme nærmere ind på begreberne normalitet og sociale afvigelser. Det vil vi for bedre at kunne forstå de samfundstendenser der finder sted, når vi vurdere om noget eller nogen er sociale afvigere. Normalitet og sociale afvigelser Ejrnæs teorier er lavet ud fra et samfundets perspektiv dvs., at det er lavet ud fra nogle tendenser i samfundet. Ejrnæs nævner mange forskellige teorier omkring, hvad der i samfundet kan være med til, at børn og forældre er i en udsat position. Ejrnæs skriver: socialt afvigende adfærd eller sociale afvigelser betegner nemlig adfærd eller opførsel, der er i uoverensstemmelse med samfundets normer 11. Ejrnæs taler om, nogle forskellige samfundstendenser som individer bruger, når de definerer om nogen er socialt afvigende og om hvad der er normalitet. Ejrnæs skriver, om begrebet sociologisk normalitet, hvilket kan opfattes som den eller de tilstande eller adfærd, som er socialt accepteret og som er i overensstemmelse med samfundets normer. Ejrnæs bruger også begrebet stempling, som betyder at individet/familien bliver defineret af andre mennesker, som socialt afvigende. Dette sker på grund af, at de ikke lever op til det, som andre mennesker finder normalt i samfundet. De bliver altså afvigere af normalen i samfundet. Denne stempling mener Ejrnæs, kan føre til, at en familie/individ agere endnu mere afvigende. Her tales ofte også om, at kategorisere individet/familien, 10 Ibid. S. 17. 11 Pedersen og Schou(2007) S. 190 Side 7 af 45
dvs., at individet/familien sættes i en kategori som socialt afvigende og derefter tillægges kategorien en negativ værdi, og derved ender det med, at de bliver stigmatiseret 12. I forholde til casen omkring Anton, kan vi bruge Ejrnæs samfunds teori til at belyse den stempling, som kan forekomme, da personalet har en forståelse af hvad der er normalt og den kan moren stride i mod, i det hun flytter på familien, når PPR bliver involveres. Dvs., at pædagogerne og lærerne muligvis placer hende i en kategori og derved tillægger de kategorien en negativ værdi og på den måde kan de være med til at stemple og stigmatisere familien. Ifølge Ejrnæs kan det være med til, at familien bliver endnu mere afvigende. Dette kan måske afspejles idet, at moren ikke har tillid til personalet i skolen og dermed flytter hun Anton fra skole til skole. Derfor kan hendes adfærd blive endnu mere afvigende. Denne handling fra morens side, ligger måske i uvisheden omkring, hvad pædagogerne og lærerne vil gøre og dette kan skyldes, at skolehjem samarbejdet ikke har fungeret optimalt. Pædagogerne og lærerne har måske lavet nogle antagelser om familien, som gør, at de i heldagsskolen, laver denne stempling, da morens og Antons adfærd strider mod institutionens opfattelse af, hvad der er normalt. Når pædagogerne og lærerne laver en vurdering, om at gøre noget ekstraordinært i forhold til de børn, de arbejder med, i dette tilfælde, med Anton, gør de noget ekstraordinært ved at kontakte PPR. Dilemmaet kan her ligger i, som nævnt ovenfor, at skolehjemsamarbejdet muligvis ikke har fungeret optimalt. Det er altså en pædagogisk kompetence at sørge for, at dette samarbejde mellem moren og skolen, bliver forbedret og hvis dette sker, kan Antons muligheder for at blive en del af fællesskabet måske forbedres, da de to arenaer arbejder sammen om, hvad der er bedst for Anton. Det er altså en pædagogisk kompetence, at kunne ændre sit perspektiv fra denne stempling og i stedet for se på individet og den konkrete position den er i, når vi laver vurderinger om at gøre noget ekstraordinært. Når vi taler om, at pædagoger og lærer laver vurderinger om hvilken adfærd der er acceptabel eller uacceptabel, kan den individuelle vurdering ske på baggrund af hver pædagog eller læres egen specifikke habitus, hvilket vi vil komme nærmer ind på i det følgende afsnit. 12 Ibid. s. 203 Side 8 af 45
Habitus Nogle af Bourdieus centrale begreber er felt og habitus. Et felt, fx det pædagogiske felt, er præget af sine egne specifikke regler, værdier og interesser. Hvert felt har desuden hver deres specifikke doxa, som har regler, der konstant reproduceres. Doxa er også et udtryk for en ikke italesat forestilling om, hvad der er rigtigt og forkert, normalt og unormalt. Begrebet habitus er udtryk for de kropsliggjorte erfaringer mennesket gør sig, igennem ageren i forskellige former for praksis. Disse oplevelser lagrer sig igennem hele livet som kropslige erfaringer, der får betydning for, hvordan vi ser på og agere i en given situation, altså hvilke reaktionsmønstre vi har. Samtidig har habitus betydning for, hvordan hvert enkelt individ foretrækker bestemte måder at opfatte, kategorisere, bedømme og handle på. Derfor fungerer habitus, ubevidst, som en måde at orientere sig på, i forskellige felter. Habitus er ikke et udtryk for vilje, men derimod for det, der er mest praktisk at gøre 13. I casen står der, at Anton har en tendens til at tage kvælertag på sig selv og først stoppe når han bliver bleg i hovedet. Denne handling vil pædagoger og lærer ofte forsøge at stoppe, da det kan gå imod deres egen doxa og muligvis deres egen habitus, i forhold til hvad der er normalt og hvad der ikke er normalt. De kan undre sig over denne handling og producere en sandhed, om Anton, som de ikke har nogen evidens for. F.eks. at han har denne adfærd, fordi moren flytter ham fra skole til skole og at han derfor har svært ved at skabe gode relationer, dette kalder Bourdieu for doxa. Den gode relation vil vi komme nærmer ind på sener i opgaven. Doxa kan i høj grad skabe en ekskluderende praksis, hvor der er fokus på Anton som individ og ikke på fælleskabet. For at skabe en inkluderende praksis, kunne pædagoger og lærer se på egen praksis og regulere på den, dvs. at pædagogerne og lærerne f.eks. ændre på fælleskabet, ved at tilrettelægge undervisning/aktiviteter, som skaber en inkluderende pædagogisk praksis, som også kan inkludere Anton. Det er altså en pædagogisk kompetence at kunne regulere eller ændre egen praksis, for at tilgodese den inkluderende pædagogik. Dette forudsætter dog at pædagogerne og lærerne arbejder sammen og det vil vi i det følgende afsnit komme ind omkring. Hvis dette samarbejde finder sted og fungere optimalt, er mulighederne for at skabe en inkluderende pædagogik praksis større. 13 Ibid. s. 87-93 Side 9 af 45
Det tværprofessionelle samarbejde Buus taler, om forskellige funktionssystemer, såsom det pædagogiske system, herunder dagtilbudsområdet, som varetager pasnings-, omsorgs- og udviklingsopgaver i forhold til børn og unge. Derimod er det skolesystemet, som varetager undervisningsopgaver. Denne skildring imellem hvilke opgave der skal varetages i de to professioner, er ifølge Buus ikke særlig stor længere. Da pædagoger er begyndt at lægge mere fokus på de læringsmæssige aspekter af børns udvikling og skolerne er begyndt at opleve at skulle varetage opdragelse, og socialiseringsopgaver i forhold til børnene. Et af problemerne i den funktionelle differentiering i samfundet er, at professionerne beklager sig over at skulle varetage opgaver, som ligger udenfor deres kernekompetencer og som burde løses i et andet system. Den specialisering og opgavedeling, der har fundet sted som følger af samfundets funktionelle differentiering, spiller en vigtig rolle i forståelsen af vilkårene for et tværprofessionelt og tværinstitutionelt samarbejde 14 Hvis det tværprofessionelle og det tvær-institutionelle samarbejde skal fungere bedst mulig, taler Buus om tillid og risiko. Vi skal have tillid til den måde samfundet er bygget op dvs., at pædagoger og lærer skal have tillid til hinandens professioner. Professionerne skal hjælpe hinanden indbyrdes og det kan for nogen føles som en risiko, da det kan være ukendt for dem. Dette dilemma kan i forhold til vores deltagelse i skolen reduceres, da pædagoger kan varetage de opgaver som lærerne mener, ligger udenfor deres kernekompetencer. Dog oplever vi ofte i praksis, at lærerne er bange for, at pædagogerne overtager deres job i indskolingen. Dette kan være en af de risici som Buus nævner ovenfor, der kan finde sted i det tværinstitutionelle samarbejde. Buus mener dog, at pædagoger og lærer er nødt til at tage den risiko for at skabe et godt samarbejde både tværinstitutionelt og tværprofessionelt. Fag, faglighed og samarbejde Buus taler om tre forskellige elementer som er vigtig i det tværprofessionelle samarbejde, fag, faglighed og samarbejde. Fag betegner udførelsen af et bestemt type job eller arbejdsfunktion, som kræver teoretisk kundskab og praktiske færdigheder. En videregående uddannelse som er mellemlang, vil betegnes som værende en profession. Dernæst nævner Buus, faglighed som relaterer sig til 14 Aabro(2009) s. 172 Side 10 af 45
den måde, man udøver sit fag på. Faglighed er et udtryk for de teoretiske og praktiske kvalifikationer, der er knyttet til bestemte fag. 15 Til sidst næves begrebet, samarbejde, som betyder at samarbejde på tværs af faglige skel, institutioner eller sektorer. Der skal være en fast relation mellem mindst to professioner og en bestemt form for kommunikation og interaktion og et fælles mål, før et godt tværfaglige samarbejde finder sted. I forhold til casen med Anton, er pædagogerne og lærerne blevet enige om at sætte en pædagog på Anton, som en slags støttepædagog. Det er målet at stoppe konflikter og kommer tættere ind på Anton. Der er muligvis ikke blevet talt om, hvad det resterende personale på skolen skal gøre, hvis den pågældende pædagog ikke er til stede. Hvad vil de gøre i forhold til undervisningen og hvad er pædagogens funktion der? Kommunikationen personalet, på skolen, imellem har formentlig ikke fungeret helt optimalt og målet for Anton er måske heller ikke tydeliggjort. Så det tværfaglige samarbejde mellem pædagoger og lærer tyder på ikke at have fungeret optimalt. Flerfaglighed og tværfaglighed Buus taler om begrebet flerfaglighed, hvilket betyder, at flere faggrupper/professioner arbejde parallelt på samme område/med den samme opgave. Hver profession bidrager med hver deres kompetencer. Formålet er at koordinere, administrere, eller varetage delaspekter af den samme opgave, ingen af parterne kender helheden. Flerfaglighed kan optræde på tværs af institutioner og inden for samme institution. Tværfaglighed betyder, at forskellige faggrupper arbejder sammen om at løse den samme opgave med hver deres fagspecifikke tilgang. Formålet er at sikre kvalitet i arbejdet ved, at alle faglige kompetencer bliver udnyttet optimalt, samt at sikre udvikling af et fælles kundskabsgrundlag på tværs af fag og stimulere til faglig udvikling inden for bidragende fag. Tværfaglighed forudsætter direkte forpligtende samarbejde mellem faggrupperne og det forudsætter en fælles målsætning. Tværfaglighed betyder ikke, at faggrænser opløses. Gennem tværfagligt samarbejde udvikles videns- og praksisfelter hvor der opstår fælles viden og udvikles fælles kompetencer. Det sker uden, at det bliver uklart, hvad det enkelte fags kernekompetence er. 15 Ibid. s. 177 Side 11 af 45
I forhold til casen omkring Anton, er det relevant at kigge på det tværfaglige samarbejde, mellem lærerne og pædagogerne, da det helst skal give de bedst mulige forudsætninger for Antons udvikling både fagligt, men også socialt. Ifølge Buus skal vi være bevidste om, vores forskellige fagligheder og herunder bruge vores forskellige kompetencer til at tilgodese Antons udvikling, læring og trivsel. Anton ser ikke ud til at trives, da han tager kvælertag på sig selv. Han har udfordringer både fagligt og socialt. Hvordan vil vi så ændre denne adfærd sådan, at Anton trives, udvikles og lærer? Det mener Buus, at vi kan gøre ved at arbejde tværfagligt. Det kræver, at målet er tydeligt og at alle parter ved hvad de skal gøre. Dvs., at hvis pædagogerne skal være med i undervisningen, er det som sagt vigtigt, ikke at overtage hinandens kernekompetencer. For at undgå dette er kommunikationen, mellem lære og pædagoger, vigtig, men også, at Antons problematikker bliver løst med hver deres fagspecifikke tilgang. Med dette mener vi, at lærernes fokus kan være mere på det faglige og pædagogernes fokus på det sociale. Dog ikke sagt at de ikke kan hjælpes ad, eller aldrig kommer til at overskride hinandens fagligheder, men vi skal prøve bedst muligt at have hver vores kernekompetencer og bruge dem konstruktivt i et tværfagligt samarbejde. Hvis Anton mærker, at professionerne arbejder sammen og der kommer nogle tydelige voksne, kan det måske skabe en tryghed for Anton, da han således føler, at han kan stole på dem. Der er også blevet indstillet til et nyt tværfagligt samarbejde med PPR, da der er blevet bedt om en udredelse af Anton. Denne udredelse har ikke fundet sted endnu, da moren ikke har givet sit samtykke. Som nævnt tidligere kan det tyde på at moren flytter Anton, inden det når at blive sat i værk. Kommunikationen og samarbejdet mellem skolen og moren, har ikke været helt optimalt. Hvis dette samarbejde i stedet havde fungeret optimalt og der blev aftalt nogle fælles retningslinjer i hjemmet og i skolen, kunne hverdagen virke mere overskuelig for Anton. Derved kan der sker en ændring og det kan være med til, at Antons udvikling, trivsel og læring forbedres. Når og hvis et tværfagligt samarbejde fungerer optimalt, er forudsætningerne for at skabe en inkluderende pædagogisk praksis stører, da de to professioner bruger hinandens fagligheder konstruktivt, det er altså en pædagogisk kompetence, at kunne arbejde tværfagligt, da det bl.a. kan være med til at fremme inklusion. En del skoler har formået i høj grad at integrere pædagog- og lærerkompetencer. Pædagogerne indgår i undervisningen (i høj eller i meget høj grad på fem skoler), bidrager til at planlægge un- Side 12 af 45
dervisningen (i høj eller i meget høj grad på fire skoler) eller giver inspiration til alternative undervisningsmetoder (i høj eller i meget høj grad på fem skoler). 16 Som citatet fra undersøgelsen fortæller, har lærerene taget imod inspiration fra pædagogerne og deres samarbejde har fungeret godt. De har formodet at holde på hver deres fagspecifikke tilgang til målet, men søgt inspiration ved hinanden og brugt hinandens kompetencer. Dog er det ikke alle skolerne, som har brugt pædagogerne, som nævnt ovenfor i citatet, men som dette citat skriver, kan deres deltagelse i skolen, have fordele, hvis skolen vil tillader det. I alle former for socialt arbejde er der nogle situationer, hvor de professionelle skal handle nu og her og dette kan skabe nogle etiske dilemmaer i forhold til, de mennesker man arbejder med i praksis. Dette vil vi komme nærmere ind på i næste afsnit. Etiske dilemmaer i praksis Nørgaard skriver, at pædagoger har en handletvang over sig dvs., at vi skal handle lige nu og her på de situationer der opstår, ikke i morgen, ikke om en time, men med det samme. 17 Dvs., at hvis der opstår en konflikt, skal de gribe ind, de kan ikke bare stå og se på, de skal handle. Det er denne handletvang, pædagoger konstant har hængende over dem, de kan ikke vente til i morgen med at tale med børnene om en konflikt, de har haft. Det behøver dog ikke være en konflikt, det kan også være et svært emne, det kan f.eks. være at skulle tale med børn om det at dø. I nogle situationer er det vigtig, at pædagogerne handler her og nu, men er det altid vigtigt og er de nogle gang for hurtige til at skride ind og hvor voldsomt skal det være før de skal blande sig 18? Hvis vi ser på dette ud fra vores case, så er der pålagt en handletvang for pædagogerne og lærerne, som i sidste ende er et etisk spørgsmål. Skal de bare stå og se på imens Anton kvæler sig selv, eller skal de gribe ind og stoppe ham? Er det i virkeligheden dem selv, som pædagoger, der tvinger denne handletvang ned over hovedet på sig selv? 19 Hvad ville der ske, hvis Anton blev ved med at kvæle sig selv? Fysiologisk set, er det ikke muligt for Anton at kvæle sig selv, da han vil besvime og slippe grebet. Dvs., at Anton helt af sig selv ville begynde at trække vejret igen. Er det så her pædagogerne burde gribe ind, imens han er i gang med kvælertaget? Kunne de vente til Anton slap 16 Rambøll(2012), rapport s. 34 17 Telléus(2012) s. 172-173 18 Ibid. S. 171 19 Ibid. S. 175-176 Side 13 af 45
sit kvælertag og så tale med ham om, hvad det er, han gør og hvorfor han gør det, i stedet for fysisk at gå ind og stoppe kvælertaget? Dette lyder meget dramatisk og grænseoverskridende, at man som pædagog ikke skal reagere på en dreng, der forsøger at kvæle sig selv. Har Anton en selvskadende adfærd? Anton, de andre børn og pædagogerne tager ikke fysisk skade af, at Anton forsøger, at kvæle sig selv med sine egne hænder, men alligevel finder de det nødvendigt at gribe ind og stoppe kvælertaget. En grund til, at pædagogerne griber ind, kan være fordi, det bryder med deres habitus fordi, det at tage kvælertag på sig selv, i høj grad kan minde om selvmord. Dette kan gøre, at pædagogerne er tilbøjelige til at gribe ind og etisk kan de ikke få sig selv til, at se et andet menneske forsøge at tage livet af sig selv, selvom det ikke kan lade sig gøre. Pædagogerne bliver nødt til at se dette etiske dilemma fra flere sider og de bliver nødt til at være reflekterende og nytænkende overfor det de gør. Det betyder, at pædagogerne nogle gange må komme med et syn, der kan virke ekstremt eller grænseoverskridende for nogle mennesker, men denne handletvang skal pædagogerne være reflekterende overfor og herunder se på deres egne handlinger. Det er en pædagogisk kompetence at kunne lave disse vurdereringer i praksis, hvordan og hvornår der skal gribes ind. I dette aspekt er der bl.a. Antons og de andre børns forældre, som kan være bekymret, hvis Anton ikke stoppes af pædagogerne. Derved er der flere etiske dilemmaer i spil, både med hensyn til Anton selv, til personalegruppen, til de andre børn og ikke mindst Antons egen mor og de andre forældre, hvis børnene fortæller om episoden derhjemme. Pædagogerne og lærerne vil i sådanne situationer handle ud fra det de finder mest hensigtsmæssig. Denne handling kan måske variere fra pædagog til pædagog, da de ofte handler ud fra deres egen habitus. Derfor er det som nævnt tidligere, relevant at kigge på om det tværfaglige samarbejde fungerer optimalt sådan, at personalet reagerer ens på hans adfærd og at målet er tydeliggjort for alle der er involverede. Pædagogernes samarbejde med Antons mor Som sagt kan det tyde på at Anton ikke trives og der kan ligge mere bag end ADHD og idet moren ikke virker samarbejdsvillig, vil en meget fordømmende antagelse være, at det ikke fungerer i hjemmet, eller at moren ikke vil samarbejde med PPR. Som sagt er det en fordømmende antagelse, fordi pædagogerne og lærerne ikke kan vide hvorfor, moren reagere som hun gør. Det kan være, at hun er bange for, at Anton bliver tvangsfjernet, hvis der bliver lavet en udredning. Det kan også Side 14 af 45
være hun syntes, at det er pædagogerne og lærerne, der ikke vil samarbejde, ikke fortæller hende hvad der sker med Anton, hvad de har tænkt sig at gøre eller hvad det kommer til at betyde for hende og Antons relation. Igen må pædagogerne og lærerne se på sig selv, er det dem der ekskludere moren fra samarbejdet? I casen kan vi se, hvordan pædagogerne og lærerne forsøger at inddrage moren, men de kan inddrage moren mere, end de gør. Det er vigtigt, at moren bliver inddraget i hvad pædagogerne tænker omkring Anton og hans situation så, at moren ikke føler, at de går bag om ryggen på hende og Anton. Et dårligt skolehjemsamarbejde kan betyde, at moren flytter til en anden skole og så vil familien formentligt komme i samme situation igen. Pædagogerne og lærerne burde i stedet inddrage moren mere, ikke kun for hendes skyld, men også for Antons skyld. Det er vigtig at forklare Antons mor, at pædagogerne og lærerne prøver at hjælpe og at de gerne vil opbygge et godt samarbejde med hende. Antons mor skal kunne stole på pædagogerne og lærerne og de skal forklare hende de ting, hun måske ikke forstår og hvad betydning det har for Anton, f.eks. når de vil lave en udredning. Som nævnt tidligere er det, at kunne se tingene fra et andet perspektiv, en kompetence pædagoger ofte bruger, men som de ofte ikke bemærker i situationen. Det er en kompetence de skal blive bedre til at være bevidste omkring brugen af, da den kan bruges i mange situationer. Det er en kompetence, der skal give pædagoger en forståelse for, hvorfor de agere, som de gør så de kan skabe en mere inkluderende pædagogisk praksis. For at skabe en mere inkluderende pædagogisk praksis, er det relevant at kigge på, hvordan skolen som helhed vil stræbe efter dette. Hvordan gør vi det? Dette spørgsmål vil vi forsøge at besvare ved hjælp af Alenkær som skriver om den inkluderende skole. Den inkluderende skole Alenkær skriver: skolen er systemer af holdninger, strukturer, mennesker og ressourcer m.m. i samspil med hinanden 20. I dette system skolen er der mange eksklusions og inklusions mekanismer i spil og dem uddyber Alenkær, ved hjælp af flere forskellige syn på skolen, den ekskluderende skole, den integrerende skole, den rummelige skole og den inkluderende skole. 20 Alenkær(2008) s. 14 Side 15 af 45
Alenkærs forståelse af hvad eksklusion er, at man i et omfang udelukker nogen, eller måske endda fratager nogen deres deltagelsesret. Ud fra den forståelse har eksklusion primært at gøre med mangel på deltagelse og inddragelse i de aktiviteter og fællesskaber, som de fleste elever almindeligvis deltager i. Her taler Alenkær om, at man opdeler elever i normale og specielle. Der er her tale om, den ekskluderende skole, da individet fratages dens oplevelse og forståelse af at være en del af fælleskabet. Alenkær skriver, at i praksis kan eksklusion indenfor skolens rammer f.eks. være, når eleven tilbydes specialundervisning udenfor normalundervisningens rammer, og på den måde fratages adgang til det faglige og sociale fællesskab, mens specialundervisningen foregår. Det er en pædagogisk kompetence, at være klar over, hvornår der ekskludere, for derved at kunne arbejde inkluderende i stedet for. Som beskrevet i casen, er pædagogens funktion at stoppe konflikter mellem Anton og de andre børn. Dette kan resultere i, at Anton bliver fjernet fra gruppen og noget tyder på, at pædagogen er fokuseret på Anton som individ, i stedet for fælleskabet. Derved arbejder pædagogen ekskluderende, da hun fratager ham adgang til det sociale fællesskab, når hun tager ham væk og det er ekskluderende, at pædagogen følger Anton i dagligdagen og det gør at Anton muligvis stemples af de andre børn. Pædagogens tilstedeværelse kan tydeliggøre Antons udfordringer og dette kan resultere i, at Anton ekskluderes yderligere fra fællesskabet. Alenkær nævner, tre begreber indenfor rummelighed, fysisk rummelighed, institutionel rummelighed og relationel rummelighed. Fysisk rummelighed kan i praksis være, når f.eks. en skole er en stor bygning med mange lokaler ift. elevtallet, og der dermed er god plads at boltre sig på. Institutionel rummelighed kan være, når f.eks. skolen lukker elever ind, der ellers afviger fra målgruppen de specielle får lov at opholde sig mellem de normale, men kun ved, at de tilpasser sig institutionen. Relationel rummelighed kan i praksis være, når der er plads til forskellighed, men hvor ingen forandrer sig holdnings eller handlingsmæssigt. 21 Ud fra disse forståelser, fra Alenkær, kan vi sige, at Anton ikke umildbart bliver rummet hverken institutionelt eller relationelt, da han måske ikke formår at forandrer sig handlingsmæssigt og han tilpasser sig heller ikke institutionens normer og regler grundet hans adfærd. Derved adskiller han sig fra normalen, men han får lov at være på skolen og i klassen, sammen med de normale, dog skal han tilpasse sig skolen, herunder fagligt og socialt og det har han udfordringer ved. Derfor kan man sige, at Anton er rummet fysisk, da han er i klassen, men han er ikke inkluderet. 21 Alenkær(2008) s. 20 21 Side 16 af 45
Integration er, ifølge Alenkær, at man forener det, man allerede har, med noget udefrakommende, uden at ødelægge det, som man allerede har. 22 Han opdeler det i funktionel, fysisk og social integration. Fysisk integration vil i praksis betyde, at eleven er indenfor de samme fysiske rammer som resten af klassekammeraterne, men man forholder sig ikke til, hvad eleven laver, eller om eleven får noget udbytte af fællesskabet. Social integration, kan i praksis være, når en elev deltager både i undervisningen og det sociale fællesskab på skolen. 23 Vi kan altså her sige, at Anton er integreret fysisk, da han befinder sig i klassen sammen med de andre børn. Lærerne og pædagogerne har svært ved at forholde sig til, hvad Anton laver og hvorfor han ikke formår at være en del af fællesskabet. Dette afspejler sig i, at de vil have en udredelse af Anton, da de måske ikke helt forstår hvorfor Antons adfærd er som den er. Anton er ikke socialt integreret, da det tyder på, at han ikke får udbytte af de faglige og sociale fælleskaber som er i skolen. Dette kan skyldes manglende kompetencer, til at kunne agere i fællesskaberne hensigtsmæssigt eller at fællesskabet mangler kompetencer og forståelse for Antons adfærd. Dette leder op til næste afsnit om den inkluderende skole, da Anton gerne skulle føle sig som en ligeværdig del af fællesskabet i skolen. Den inkluderende skole er, ifølge Alenkær en forståelse af, at eleven er en del af noget, som eleven ikke er en del af, når eleven er ekskluderet, og her ophæves eksklusionens grænsen mellem normal og speciel, da alle er unikke individer. I stedet handler det om, elevens ret til deltagelse samt allervigtigst, om elevens oplevelse og følelse af at være en naturlig og værdifuld del, af både det faglige og sociale fællesskab. Der er to forskellige former for inklusion, social og faglig. Social inklusion vil i praksis sige, at eleven oplever sig som en værdifuld del af det personrelationelle fællesskab altså, at eleven har venner ifølge Alenkær. Faglig inklusion vil sige, at eleven oplever sig som en værdifuld og naturlig deltager til opgaverne i skolens undervisning. Skal eleven opleve sig som en betydningsfuld deltager både socialt og fagligt, kræver det i praksis, at der må ske en konstant gensidig tilpasning, mellem eleven og skolen, samt eventuelle nødvendige forandringer af skolens praksis, i en vedvarende proces, så deltagelsen muliggøres 24. Den inkluderende skole finder ikke rigtig sted i forhold til casen, men Alenkær siger, noget relevant her. Det er skolens opgave at ændre deres praksis for at skabe deltagelses muligheder for børnene. Det er i høj grad nødvendigt som nævnt tidligere i opgaven, at kigge på egen praksis, for at kunne 22 Ibid. S. 16 23 Ibid. S. 18 24 Ibid. S. 22 Side 17 af 45
skabe en pædagogisk inkluderende praksis. Det er en pædagogisk kompetence at kunne kigge på egen praksis og være kritisk overfor den og kunne regulerer praksis i forhold til den pædagogiske opgave. Det vi kan bruge Alenkærs syn på skolen til er, at belyse de ting pædagoger og lærer gør i praksis og hvordan de egentlig skaber ekskluderende, rummelige, integrerende eller inkluderende miljøer. Samt hvordan de så ændrer deres praksis, sådan at de kan arbejde i den inkluderende skole. I det følgende afsnit vil vi komme ind på hvordan, Alenkær mener, at pædagoger og lærer kan gøre i praksis, for at skabe et inkluderende miljø. Inklusion i praksis Et er at have viden om og forståelsen for hvad essensen i inklusion er, noget helt andet er at tage denne viden og gøre den om til konkrete handlinger i praksis. Alenkær mener, i god tråd med vores egen erfaring, at ikke alle børn kan inkluderes. En inkluderende praksis betyder ikke, at alle elever, uanset fysisk og psykiske tilstand, kan blive inkluderet i fælleskabet. Der vil altid være eksklusion og det kan også være nødvendigt at ekskludere, endvidere vil det i nogle tilfælde desværre også være den eneste mulighed 25. Når vi taler om den inkluderende praksis, i vores tilfælde heldagsskolen, er pædagogerne og lærernes mål at skabe muligheder for inklusion og det betyder samtidig, at der også er grænser for inklusion. Hvad er det, helt konkret vi som pædagoger kan gøre i heldagsskolen, som kan skabe muligheder for inklusion i praksis? Det er pædagogerne, der skal få børnene inkluderet i fælleskabet, ikke ved at se på det enkelte individ, men ved at se på fælleskabet og egen praksis. Her må vi ikke forglemme, at pædagoger har en stor rolle i fælleskabet og derfor handler inklusion om, at de skal se på sig selv og den måde de agere på i praksis. Hvis et barn har en uønsket adfærd, skal de ikke skyde skylden på eksempelvis ADHD og sige han er også sådan fordi han har ADHD. I stedet skal pædagogerne se på deres egen rolle i fælleskabet og deres måde at arbejde på, da de kan have en stor indflydelse på at skabe disse miljøer sådan, at barnet forhåbentlig får en følelse og oplevelse af at være en ligeværdig deltager i fælleskabet. En måde at styrke denne oplevelse, af at være inkluderet, på er ved, at pædagoger kommunikerer med barnet på den rette måde. Sætte vi dette op imod vores case og fokusere på Antons aggressive 25 Alenkær(2011) S. 26 Side 18 af 45
og selvskadende adfærd, kan man være tilbøjelig til at forestille sig, hvilken reaktion det ville fremkalde hos pædagogerne og lærerne. En reaktion kunne være, en bestemt og højlydt irettesættelse af Antons adfærd. Denne irettesættelse kan lede op til, at Anton bliver fjernet og dermed ekskluderet fra de andre børn. Denne handling kan forekomme ud fra den enkelte voksnes habitus, da det for nogle kan stride imod deres oplevelse af rigtigt og forkert, da Anton gør skade på andre og sig selv. Herefter er det vigtig hvordan pædagogen eller læren kommunikere med Anton om situationen. Inkluderende kommunikation Alenkær taler om, de tre Reaktionszoner 26, den hjertelige zone, den opgavefokuserede zone og den aggressive zone. Disse zoner er grundlæggende reaktionszoner, som man kan indtage i mødet med et andet menneske. Den hjertelige zone er meget personlig og bære præg af, at de reaktioner og følelser der finder sted er oprigtige og ærlige. Den opgavefokuserede zone er individer ofte i, fordi nogen ikke gør som de skal, eller at nogle ikke vil samarbejde med en, om en given opgave. Den aggressive zone er kendetegnet ved frustration, underkendelse og afmagt. I denne zone reagerer individet ofte ved at skælde ud og fokusere på det negative i situationen. Det er også her, at der ses en tendens til at angribe andre personer i den givne situation. Det kan diskuteres om pædagoger, kan befinde sig i den opgavefokuserede zone, på samme måde som lærerene, eftersom børnene ikke hele tiden har en konkret opgave de skal løse, f.eks. at læse side 2-4 i en bog. På den anden side har pædagoger stadig deres pædagogiske mål for øje, når de kommunikere med børn og selvom disse ikke er målbare, er de stadig vigtige i vores arbejde. Hvis vi vender tilbage til casen, ville Antons adfærd, kunne få pædagogerne og lærerne ind i den aggressive zone, da der let kan forekomme en form for afmagt, da Anton er grænseoverskridende, f.eks. hvis han tager kvælertag på sig selv eller slår de andre børn. Her er det vigtigt, at pædagogerne og lærerne bevæger sig over i den opgavefokuserede zone og ikke kommunikere med Anton i den aggressive zone. Pædagogens og lærerens opgave er her at finde ud af, hvorfor Anton reagere som han gør, da det tyder på, at han ikke har det godt og ikke er i trivsel og det er derfor vigtigt at se 26 Ibid. S. 57 Side 19 af 45
på hvad/hvem der har indflydelse på Antons adfærd i den givne situation. Nedenfor vil vi analysere ud fra to fiktive eksempler som omhandler den aggressive og den opgavefokusere zone. 27 I det første eksempel bliver Anton mødt i den aggressive zone og den måde pædagogen taler til Anton på, gør en allerede anspændt situation mere anspændt. Det er ikke muligt at afspænde en anspændt situation ved at tilføje yderlige spænding. I denne sammenhæng kan chancerne være forringet for, at få Anton inkluderet i fælleskabet, da pædagogen har ekskluderet ham fra fælleskabet, ved ikke at være anerkendende og ikke at lade Anton fortælle om konflikten. Dette er ikke ens betydning med, at pædagogen syntes det er i orden, at Anton slår og sparker de andre børn, men i stedet for kun, at se på Anton som den skyldige, ville det være gavnligt hvis pædagogen havde gjort ligesom i eksempel 2. I dette eksempel er pædagogens opgave i fokus, som sagt tidligere, er opgaven her, ikke af faglig karakter, men af social karakter. Pædagogen har til opgave at finde ud af, hvorfor Anton slår de andre børn og forhåbentligt, på længere sigt, finde ud af hvad grunden er til, at han ikke trives i skolen. Fra vores praktikker har vi observeret, at pædagoger har været med til at ekskludere børn eller sætte dem i farezonen for eksklusion, udelukkende ved den måde pædagogerne kommunikerede på. Dog ikke med eksklusion som intension. Det er vigtigt at påpege, at det er sjældent at eksklusion af denne form, foregår med vilje. Det primære fokus i dette afsnit, har ikke været på fælleskabet, men på individet, selvom Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles 28. Vi mener, at det i vores case har været relevant at se på individet, her tænker vi ikke kun på Anton, men også på pædagogens faglighed og herunder deres måde at agere på for at skabe et inkluderende fælleskab igennem kommunikation. Det er en pædagogisk kompetence at kunne skelne imellem de forskellige zoner, som Alenkær beskriver, da måden pædagoger kommunikere med børnene på, kan være afgørende for barnets adfærd. Derved bliver forudsætningerne for en inkluderende praksis større, da barnet kan få en oplevelse af at blive set og hørt og det kan fremme et inkluderende miljø. 27 Se bilag 1 28 www.inklusionsudvikling.dk/tanker-bag-begreberne/om-inklusion Side 20 af 45