Lektiehjælpens indvirkning på folkeskolens elever

Lektiehjælpens indvirkning på folkeskolens elever Gruppemedlemmer: Astrid Faarup & Ida Nicole Mølgaard Hum-bach, husnr. 46.2, 1. semester 2013, Gruppenr. 16 Vejleder: Charlotte Wurr Antal anslag: 75.630

Abstract This study investigates whether homework assistance can improve a student s social and academic development, with reference to the newly defined Danish public school reform. The reform, which will become effective from August 2014, requires the schools to have more lessons, and to offer homework assistance to the students as a part of a better public school. This paper examines the resources of the homework assistance and analyses if the assistance is able to improve the individual student s qualifications both academically and socially. Based on a phenomenological approach to qualitative case-study, this study examines the phenomenon optional homework assistance at a Danish public school by observations and interviews with the students. The homework assistance, as it is formed at the x-school, includes 60 students and two teachers to assist the students. The students show up in the room for the homework assistance to do their homework, but the lack of resources can have critical consequences. However, the homework assistance has a certain atmosphere which makes it possible for the students to make social relations and develop their social skills. Compared to the academical requirements the reform sets up for the homework assistance, however, we have no final conclusion that homework assistance can develop a student academically. 2

Indholdsfortegnelse 1. Indledning... 5 1.1. Motivation og afgrænsning... 5 1.2. Problemformulering:... 6 1.3. Metode, teori og projektteknik... 6 1.4. Forankring... 6 2. Metode... 6 2.1. Case... 7 2.2. Observation, herunder videoobservation... 8 2.3. Interviewmetode... 9 2.4. Kvalitet og etik i kvalitative studier... 10 3. Teori... 12 3.1. Felt, kapital og habitus... 12 3.2. Symbolsk vold... 13 3.3. Uddannelsessystemets reproduktionssystem... 14 4. Lektiehjælp som en integreret del af folkeskolen... 16 4.1. Temaer... 16 4.1.1. Relationer... 16 4.1.2. Lektiehjælp kontra frirum... 17 4.2 Idealtyper... 18 4.3. Sammenligning af elevernes interaktioner i lektiehjælpen... 18 4.3.1 Relationer... 18 4.3.2. Lektiehjælp kontra frirum... 21 4.4. En Bourdieuorienteret forståelse af elevernes handlinger... 23 4.4.1. Felt, kapital og habitus... 23 4.4.2. Distance fra hjemmet... 24 3

4.4.3. Symbolsk vold... 25 4.4.4. Uddannelsessystemet... 26 4.5. Delkonklusion... 28 5. Den nye folkeskole... 28 5.1. Frivillig lektiehjælp... 29 5.2. Lektiehjælp som et fagligt løft... 30 6. Konklusion... 32 7. Refleksioner over projektets kvalitet... 33 8. Gruppeprocesser... 35 9. Litteraturliste... 36 4

1. Indledning Den nye folkeskolereform, der træder i kraft i august 2014, har til mål at forøge elevernes faglighed og trivsel. Reformens omdrejningspunkt er at øge antallet af undervisningstimer til 30, 33 og 35 timer om ugen for henholdsvis indskoling, mellemtrin og udskolingen. Desuden skal der ske en opkvalificering af lærere, pædagoger og ledere for at sikre bedre undervisning. Det øgede timetal vil blive udfyldt af mere dansk og matematik, kreative fag og lektiehjælp. Reformen pålægger alle skoler at have frivillig lektiehjælp med mål i at udvikle både fagligt stærke og svage elever (Undervisningsministeriet, 2013a,c). Lektiehjælp bliver præsenteret som en af grundstenene i målet om en bedre folkeskole. Spørgsmålet om lektiehjælpen skulle være frivillig eller obligatorisk har præget den politiske debat. Vi mener, at folkeskolereformens tiltag er noget, der har relevans for alle i samfundet, da vi i Danmark har undervisningspligt. Da lovforslagene for en ny og bedre folkeskole endnu ikke er vedtaget og først træder i kraft i august 2014, gør dette debatten aktuel (Undervisningsministeriet, 2013b). 1.1. Motivation og afgrænsning Vores motivation ligger således i at studere lektiehjælpen, som den findes som et frivilligt tilbud på 85 procent af landets folkeskoler i dag (Andreasen, 2013). Vi ønsker at indsamle viden om lektiehjælpen i praksis for at se, hvilke redskaber lektiehjælpen indeholder, og om de redskaber kan være med til at udvikle folkeskolens elever. Vi vil forsøge at komme med et udspil til debatten om, hvorvidt lektiehjælpen har mulighed for at løfte så stort et ansvar, som den bliver pålagt. Under udformningen af dette projekt har vi måtte afgrænse os fra et projekt, der havde til formål at undersøge to forskellige skoler med forskellige former for lektiehjælp. Vi ville dertil sammenligne de elever, der går til lektiehjælp, elever, der ikke benytter sig af tilbuddet, samt de elever, hvor tilbuddet er obligatorisk. Vi har på baggrund af vores ressourcer og muligheder afgrænset os til at undersøge én skole, samt to elever, der repræsenterer et udsnit af de elever, der frivilligt benytter lektiehjælpstilbuddet på skolen. 5

1.2. Problemformulering: Hvilke muligheder er der gennem lektiehjælp for at udvikle den enkelte elev fagligt og socialt? 1.3. Metode, teori og projektteknik Med afsæt i folkeskolereformens tanker om lektiehjælp som en faglig styrke havde vi brug for ny viden om netop det felt, hvilket kunne undersøges gennem feltarbejde. Vi har i vores feltarbejde undersøgt en folkeskoles bud på, hvordan frivillig lektiehjælp kan forekomme. Vi har indsamlet empiriske data om lektiehjælpens daglige forløb og den interaktion, der forgik i lektiehjælpen mellem de forskellige aktører i rummet gennem observationer og interviews. Med en fænomenologisk tilgang har vi forsøgt at tilkomme den subjektive oplevelse samt at opnå forståelse af den dybere mening i den enkeltes erfaringsverden. Med vores induktive metode indsamlede vi først vores empiri gennem feltarbejdet på x-skolen, hvorefter vi studerede og forklarede disse data ud fra Bourdieus teorier. Gennem udarbejdelsen af projektet har vi sammenkoblet den viden vi har fået gennem projektkurser, opponentvejledning og vejledning omkring at udforme et projekt. Dette har givet os redskaber til at formulere og modtage feedback og kritik på en konstruktiv måde. Med den erfaring vi har fået med os, vil vi fremover være opmærksomme på den tidskrævende proces, det er at finde litteratur. Vi vil desuden undersøge, hvad der tidligere er skrevet omkring det valgte emne. 1.4. Forankring Dette projekt forankres i hoveddimensionen subjektivitet og læring. I vores feltarbejde har vi fulgt eleverne fra 4.x på x-skolen. Vi har haft subjektet i centrum, samtidig med har vi været opmærksomme på de rammer omkring dem. Vores projekt kan således beskrive menneskers handlinger i samfundet og for at få en overordnet forståelse for disse handlinger, har vi benyttet Bourdieus teorier omkring institutioner og symbolsk vold. 2. Metode Vores mål for dette feltarbejde har været gennem et fænomenologisk standpunkt at få indsigt i informanternes livsforståelse. Feltarbejde har for studiet været essentielt, da det gennem perception, iagttagelse og interview har medvirket til, at vi har kunnet indsamle 6

empiriske data omkring fænomeners fremkomst i dagligdagen på en folkeskoles lektiehjælpstilbud. Der har gennem vores iagttagelser af feltet været fokus på at forklare den tavse viden og forsøge at tilkomme det, der ikke er åbenlyst i informanternes daglige handlen. Gennem interviews har vi søgt at opnå forståelse af den dybere mening i den enkeltes erfaringsverden med udgangspunkt i den subjektive oplevelse (Brinkmann & Tangaard, 2010). 2.1. Case I denne case har vi fortaget observation og kvalitative interviews. Vi har observeret på x-skolen, som ligger i Københavns kommune, der er en folkeskole, som har omkring 800 elever. Skolen blev bygget i 1949 og har siden da udvidet med tilbygninger og sportsplads ud i parkområde. I boligkvarteret omkring skolen er der en lige fordeling af villaer, rækkehuse, ejer, andel og leje lejligheder og socialt bolig byggeri. Kvarteret er præget af forskellighed både på det sociale og etniske niveau, hvilket også kan ses på skolen. Skolen har siden 2007 tilbudt frivillig lektiecafe til alle elever på skolens bibliotek efter undervisningen. X-skolens lektiecafe er mandag, onsdag og torsdag i tidsrummet fra 12:45-15:05. Der er to lærere i de første to lektioner, og derefter er der en lærer tilstede resten af tiden. Lektiecafeen henvender sig til alle elever og bliver brugt af mange. Derudover er der nedskæringer på specialundervisningen på skolen. Lektiecafeens struktur er at eleverne skriver deres navn og klasse i en protokol, derefter finder eleven et bord at sætte sig ved og går i gang. Hvis eleven har brug for hjælp til en opgave, kan de kalde eller henter en lærer. Når eleverne er færdige med deres lektier, kan de få lov til at bruge computerne som en fortjeneste, hvis der er indgået en aftale med læreren. Vi har fulgt 4.x, som er en klasse på 27 elever. Vi har valgt at følge deres undervisning i en uge, og efterfølgende har vi fulgt de elever der bruger lektiecafeen. Ud fra disse observationer har vi valget to elever som idealtyper, der vil blive benyttet i vores analyse. Skolen, elever og ansatte er anonymiseret. Casestudie som metode bidrager til at få detaljeret beskrivelse af x-skolens lektiecafe og for at få praksisbaseret viden. (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 465) 7

2.2. Observation, herunder videoobservation Skolen som feltet er struktureret før observanderne træder ind i rummet og underlægger sig de præmisser som indgår i feltet. Relationen mellem observant og felt er i denne case ustruktureret. Da vi observerede uden deltagelse (Krogstrup & Kristiansen, 2009, s. 54) i feltet, var vi tilstede i en givende situation og kunne opfange forholdet mellem de forskellige individer fra klassen. Vi kunne få lov til at se de enkle aktørerne i deres naturlige omgivelser og observere deres sociale adfærd så som hverdags rutiner, værdier og normer. Derved kunne vi analysere vores data indsamling under den givende handling. Under observationen kunne vi ikke nå at opfange alle kropsholdninger og ansigtsudtryk, og derfor kombinerede vi observationer med videoobservationer. Ved videoobservation har vi indsamlet det data, vi ikke selv har opfanget i feltet. Derved kunne vi få lov til at se alle aktørernes kropsprog og deres ordløse handlinger, hvilket gjorde, at vi kunne skabe et større billede af den givende situation. Videoobservation giver et overblik over, hvad der er blevet sagt i feltet, hvor vi efterfølgende har kunnet transskribere essentielle situationer (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 87). Som observant skal vi have fokus på, hvordan aktørerne forholder sig til kameraet og dets placering og være indstillet på at dette kan have en effekt på observationen. Da videokameraet ikke kan opfange, hvad der sker i krogene til eksempelvis gruppearbejde, kombinerer vi derfor videoobservationerne med logbøger. Ulemper ved at observere kan være at feltet bliver påvirket af at observanden træder ind i det, da de deltagende i undersøgelsen altid vil være opmærksomme på observandens eksistens. Ud fra vores indsamlede empiri har vi dannet to idealtyper, som er med til at skabe en forståelse for vores data (Krogstrup & Kristiansen 2009, s. 95). Vi har valgt dem, fordi de hver repræsenterer en del af 4.x s elever, da de har nogle personlighedstræk, som de andre elever fra klassen også besidder. Med idealtyperne dannes der en tankekonstruktion, som ikke findes i virkeligheden, hvor meningen med at konstruere dette er at behandle menneskets egen handling uden forskerens egen subjektive holdning. (Krogstrup & Kristiansen, 2009, s. 94). For at kunne udføre dette skal man kunne skelne mellem ens egne holdninger og common-sense, da der er en risiko for, at ens egne værdier påvirker observationerne (Krogstrup & Kristiansen, 2009, s. 71). 8

2.3. Interviewmetode Vores mål med at foretage interviews har været at tilnærme informanternes holdninger og refleksion over egne handlinger til sammenligning med observationer gennem centrale temaer og senere analyse af disse (Brinkmann & Tanggaard 2010, s. 31). Vi valgte at semistrukturere vores interviews, da det på den letteste måde vil kunne tilkomme interviewpersonernes forståelse og fortællinger samtidig med at have spørgsmålene til vores informanter sorteret i temaer (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 36). For at strukturere vores interviews udarbejdede vi en interviewguide, der skelnede mellem forskningsspørgsmål og interviewspørgsmål inden for de centrale temaer vi oplevede i vores observationer. Dette har været en fordel da forskningsspørgsmål, der ligger til grund for den analyse man forsøger at få ud af interviewet, oftest er indforståede og ledende mod forklaringer. Mens interviewspørgsmål er formuleret til den interviewedes dagligdagssprog og søger beskrivelser frem for forklaringer (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 40). Eftersom vi har interviewet både undervisere og elever, udarbejdede vi to forskellige interviewguides, da vi er bevidste om at det daglige sprog for henholdsvis en 4. klasses elev og en lærer er meget forskellige. Under vores interviews med eleverne i 4.x har vi været særligt bevidste om, at ikke at lave ledende spørgsmål og at være fokuserede på at spørge ind til det, som interviewpersonerne har givet udtryk for. Dette fremkom mere vanskeligt end vi havde forestillet os, da eleverne ikke var fokuseret på lange beskrivelser. Vi opfattede, at eleverne svarede meget kortfattet, samt at nogle elever ofte svarede det ved jeg ikke, da vi spurgte, hvad deres holdning var til et givent fænomen. Dette kan særligt tilskrives den relation, der er implicit mellem os som forskere og eleverne, eftersom vi er de voksne og eleverne har været bevidste om, at vi har samarbejdet med deres lærere. Vi er derfor opmærksomme på, at denne relation kan have påvirket elevernes besvarelse af vores spørgsmål. Efter interviewene har vi foretaget transskriptioner af disse på baggrund af en enkelt metode, der havde til formål at få det essentielle i meningsindholdet fra informanterne frem, uden at gå dybere ind i tonefald, volumen og små pauser. Vi er derfor bevidste om, at der er gået en mængde af den information tabt under transskriptionen (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 43). 9

Til analyse af transskriptionen har vi taget udgangspunkt i meningskondensering, der har til formål, at danne mening i interviewpersonens udtalelser på baggrund af centrale temaer. Ud fra interviewene og observationerne har vi udtaget nogle væsentlige udtalelser og episoder og dertil formet to temaer, der er centrale for meningen i vores materiale (Kvale, 1998, s. 190-191). Under læsningen af interviews og iagttagelser fra vores logbog, har det været essentielt for os, at vi har været fordomsfrie og læst materialet ud fra informanternes verdensbillede (Kvale, 1998). 2.4. Kvalitet og etik i kvalitative studier Et studie af denne størrelse vanskeliggør at opstille generelle teorier, der er gældende for alle mennesker og samfund. Det kvalitative studiets kvalitet ligger til gengæld i at forklare og undersøge individer med henblik på at få belyst nogle samfundsmæssige problemstillinger ud fra enkelte individers synspunkt. Ifølge Kvale (1998) skal en undersøgelse have en vis gennemsigtighed for at kunne verificeres over for læseren. Det har ligeledes været væsentligt for vores studie at belyse vores valg og reflektere over vores undersøgelses resultater, hvilket vi gør gennem rapporten. Vi har i udarbejdelsen af studiet haft særligt fokus på, at være bevidste om vores forforståelse for den lektiehjælp i den form vi har undersøgt (Brinkmann & Tanggaard, 2010). Vi må erkende, at vi, inden selve feltarbejdet har fundet sted og gennem udførelsen af denne, har været meget kritiske over for lektiehjælpen på x-skolen. Da vi fandt ud af, at det var et tilbud, hvor der kom op til 60 elever, mens der var to lærere til at undervise. Vi har således haft et kritisk perspektiv på, hvad denne lektiehjælp kan (og ikke kan) bidrage til elevernes faglige og sociale udvikling. Vi har gennem vores analyse ligeledes forsøgt, at bevare de nuancer vi har fundet gennem vores feltarbejde og klargøre de elementer, der både taler for og imod analysen (Launsø & Rieper, 2000, s. 169). For at påvise validiteten i vores undersøgelse og analyse, diskuterer vi, hvorvidt feltarbejdet har forbindelse med eksterne kriterier som folkeskolereformen og altså, hvorvidt studiet er gavnligt og relevant (Kvale, 1998, s. 234). Dog ligger der nogle etiske problematikker implicit i at lave kvalitativt feltarbejde, da feltet bliver påvirket og forandres mens feltarbejdet står på. Problematikken ligger i, at resultaterne af den form for forskningen, ikke er den virkelige virkelighed, men den ændrede virkelighed, som vores forskning har tilført feltet (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 57). Inden feltarbejdet fandt sted måtte vi erkende, at feltarbejde på en 10

skole medfører en del etiske forhold, som vi skulle tage stilling til både i forbindelse med tilladelser, men også i forbindelse med objektivering. Først og fremmest udarbejdede vi et tilladelsesbrev om at observere og interviewe på skolen, henvendt til undervisere og forældre. Heri beskrev vi både vores undersøgelses forløb, samt sikrede alle anonymitet. For det andet besluttede vi os for, hverken at strukturere eller deltage i observationerne, for at opretholde en pålidelig forskerrolle, samt tilnærme os et objektivt billede af fænomenernes fremkomst. Efter feltarbejdet reflekterede vi over spørgsmålet om, hvilke faktorer, der havde været styrende for feltarbejdet således at vores undersøgelser fik netop dette slutprodukt (Launsø & Rieper, 2000, 167). Efter undersøgelsesforløbet har vi måttet erkende, at vi under forløbet har haft yderligere vanskeligheder med at opretholde vores objektive forskerrolle. Under observationerne havde vi svært ved at undgå interaktion med eleverne, selvom vi blot sad ned, kiggede og skrev i vores logbøger. Vores fremmedhed for eleverne gjorde, at eleverne især i lektiecafeen konstant søgte vores opmærksomhed ved at spørge ind til vores baggrund for at være i lektiecafeen. Desuden spurgte en del elever om vi kunne hjælpe dem med deres lektier. Vi valgte her, at svare eleverne på deres spørgsmål, men kortfattet således at de stoppede med at bryde deres daglige rutine og derved vende tilbage til deres dagligdag. Vi oplevede, at eleverne fra 4.x i mindre grad søgte vores opmærksomhed end eleverne i lektiecafeen, hvilket højest sandsynligt er grundet i, at vi havde præsenteret os i klassen, men ikke i lektiecafeen. Eleverne fra 4.x der var i lektiecafeen var tydeligt opmærksomme på vores tilstedeværelse, da vi gentagende gange iagttog, at eleverne viskede sammen og kiggede over på os. Her havde vi problemer med at komme tæt nok på eleverne til at kunne opfatte sammenhængen i deres samtaler uden at bryde deres personlige grænser. Også lærerne var interesserede i at interagere med os under vores observationer, og de var meget fortællelystne omkring alt fra elever til skolens struktur. Vi oplevede en underviser, der skulle ud af rummet og bad os om at holde øje med eleverne, mens læreren var væk. Fordelen ved denne form for kontakt er, at det kan have medvirket til, at elever og lærere følte, at de havde kendskab til os og følte sig mere fortrolige ved os, end hvis de ikke havde set os inden interviewsne. 11

3. Teori Vi har forsøgt at skabe en forståelse af vores informanters handling og fortolkning af de fænomener, der er fremkommet i vores observationer. Pierre Bourdieu har i sit arbejde med sociale relationer opstillet en række begreber og institutionsteorier, som vi vil bruge til at forklare, hvordan mennesker agerer og udvikler sig i en given situation. Vi vil søge at få et indblik i, hvilke elementer der spiller ind i informanternes daglige ageren, og hvad der påvirker dem til at gøre, som de gør. 3.1. Felt, kapital og habitus Bourdieu bruger begrebet felt til at beskrive de objektive relationer, som samfundet består af, der forekommer uden om aktørernes bevidsthed og vilje (Bourdieu, 1996, s. 89). Felter er det sociale rum, hvor der tilhører specifikke krav, der er feltets forståelse for feltet selv. Et felt er et netværk af objektive relationer mellem positioner, der påtvinges den enkelte aktør eller institution (Bourdieu, 1996, s. 84). Felter udgøres ifølge Bourdieu af systemer af relationer, som er uafhængige af de grupperinger, der udgrænses i kraft af relationerne (Bourdieu, 1996, s. 93). Feltets normer bliver tillagt aktøren indirekte i den position, som aktøren indtager, og fremgår ikke af aktørens bevidsthed, men ligger i de kræfter, der er i spil i feltet. Feltet består af forskellige positioner, med forskellige former og mængde for kapital, der er tilgodeset i det givende felt som symbol på social status. Forskellige former for kapital bliver tilgodeset i forskellige felter, hvert felt har en individuel logik, som feltet styres af. Aktørerne tilpasser sig de positioner, der er givet i et felt, og herved bliver aktørerne bærere af den form for kapital, der udgør status i det felt de indgår i (Bourdieu, 1996, s. 94-95). Kapitalerne kan således give adgang til de goder og fordele, der er defineret i et givent felt (Bourdieu, 1996, s. 84). I feltet er der en kamp mellem aktørerne om status. Aktørerne i et felt forsøger konstant at bevare eller forøge deres kapital, og da nogle former for kapital har højere værdi end andre, er feltets aktører konstant i bevægelse gennem symbolsk vold (Bourdieu, 1996, s. 91). Overordnet set er der tre grundlæggende former af kapital; økonomisk, kulturel og social kapital, som hver besidder deres egen undertyper (Bourdieu, 1996, s. 104). Dertil arbejder Bourdieu med begrebet symbolsk kapital til at betegne den måde, som aktørerne beviser deres sociale status, der eksisterer igennem deres kapital. Sammensætningen af kapital forstås ud fra kapitalens volumen og strukturen på kapitalens form. Et felt er 12

en arena af konflikter, der er styret af kapitaler (Bourdieu, 1996, s. 86-89). Konflikter bunder ofte i en ændring af kapitalernes værdier. Aktørerne i et felt forsøger at bevare og forøge deres kapital, samt at ændre værdien af kapital til egen fordel og andres ulempe, ved eksempelvis at miskreditere en form for kapital, som ens modstander er i besiddelse af. Kapital eksisterer kun og styres igennem et felt. Feltet konstruerer et hierarki af kapitaler i forhold til den mængde profit, som de giver. En aktørs volumen af kapital udgør aktørens perspektiv på feltet. To aktører med ens volumen af kapital kan have to forskellige synspunkter på en given situation ud fra, hvordan strukturen af deres kapital er (Bourdieu, 1996, s. 86). Kapitalformerne udgør grundlaget for vores habitus. Habitus er et værdisystem i den menneskelige adfærd, der sammenkobler felt og kapital til at forklare aktørens praktiske sans til udførelsen af en praksis. Habitus er ikke vaner, men strukturerede holdningsmæssige systemer af generativ og kreativ art (Bourdieu, 1996, s. 107). Habitus skal forstås som et fænomen, der forandres over tid, hvor strukturerede holdningsmønstre udføres i den daglige praksis i et system for at opnå målene for praksissen i det felt, hvor praksissen udspiller sig. En rationel praksis kan ikke udvikles med mindre, der er de korrekte omstændigheder til stede, der gør det muligt for aktørerne at få øje på og udføre de muligheder, der traditionelt set bliver givet til alle, men i realiteten ikke gribes af alle (Bourdieu, 1996, s. 110). Aktørernes habitus er givet af det enkelte individs opdragelse og uddannelse, der udgør de grænser af tanker og viden, som den enkelte besidder (Bourdieu, 1996, s. 111). 3.2. Symbolsk vold Bourdieu beskriver at sproglige relationer altid udtrykker symbolske magtrelationer (Bourdieu, 1996, s. 128), der fremkommer af en kobling mellem sprog og social kontekst. Det er ifølge Bourdieu muligt at bruge symbolsk vold i enhver sproglig handling. Den symbolske vold kan styrkes hvis aktørerne har differentieret kapital og kan svækkes, hvis aktørerne indgår i en slags pagt om en ikke-voldelig symbolsk kommunikation (Bourdieu, 1996, s. 130). Symbolsk magt eksisterer i en relation mellem sproget og de aktører, der udøver sproget. Derved sker der en legitimation af sprogets voldelige handlinger, der eksisterer i kraft af en anerkendelse af sproget som naturlig fra de aktører, der udsættes for det. Bourdieu forklarer derved symbolsk vold som en miserkendelse af verbale udtryk som vold, fordi man ikke opfatter det som vold (Bourdieu, 1996, s. 151). 13

Den sproglige handlig skal forstås som en sammensætning af en sproglig habitus, det sprog man har, og et sprogligt marked, hvor man forhandler sine sproglige færdigheder for at opnå social status. Klassemæssig habitus kommer herved til udtryk i sproglig habitus, da alle ikke har adgang til det legitime sprog (Bourdieu, 1996, s. 130-131). Under social interaktion skal aktørerne analysere hele den sproglige handling der ligger til grund for interaktionen. De skal ikke kun komme nær meningen af det talte, men også det tænkte og det handlede. For at forstå en sproglig handling skal man derudover besidde viden om de magtrelationer, der er på spil mellem to aktører. Her menes der de strukturelle og sociale styrkeforhold, der eksisterer i kommunikationen. For at klargøre hvorfor noget siges, hvordan det siges og hvordan det bliver opfattet, skal aktørerne have kendskab til de andre aktørers positioner i feltet (Bourdieu, 1996, s. 134). For at kommunikere i et felt skal aktørerne have tillært sig koder og normer som indgår i de sproglige handlinger der eksisterer i feltet (Bourdieu, 2005, s. 176). Symbolsk vold kan føre til samme former for undertrykkelse, som politisk og fysisk vold, men vil have langt færre synlige konsekvenser (Bourdieu, 1996, s. 150). 3.3. Uddannelsessystemets reproduktionssystem Bourdieu arbejder med begrebet reproduktion, der betegner at en given kapital fører til forøgelse af kapitalen, derved reproducerer kapitalen sig selv. Bourdieu argumenterer for, at de sociale strukturer reproducerer sig selv og beskriver en tendens til kulturel reproduktion gennem uddannelses- og opdragelsesstrategier (Bourdieu, 1997, s. 37). For at tage udgangspunkt i uddannelsessystemet kan der argumenteres for, at familierne reproducerer deres egen eksistens gennem uddannelses systemer, hvor deres børn opererer. Her foregår en fordelingsstruktur mellem familien på den ene side og uddannelsessystemet på den anden side. Eksempelvis foretager familien en desto større investering i deres børns uddannelse, jo større betydning de tillægger den kulturelle kapital. Herved tegner der sig et billede af, at et barn har lettere ved at få beslag på de højtrangerede uddannelsestitler, hvis deres forældre er højt i det sociale hierarki (Bourdieu, 1997, s. 38). Bourdieu sammenligner uddannelsessystemet med Maxwells dæmon, der er en robot bygget til at sortere partikler i to grupper; de varme og ikke varme, for at ende ud med en elite af varme partikler. Bourdieu argumenterer for at uddannelsessystemet har videreført denne dæmon, til en selekteringsproces der producerer konkurrencedygtige 14

eliteelever modsat sociale udskud, for at skabe orden i systemet. Der bliver taget afstand mellem elever, der er udstyret med forskellige former for kapital (Bourdieu, 1997, s. 39). Uddannelsessystemet er således medvirkende til at opretholde samt tydeliggøre det sociale skel. Bourdieu sammenligner dette med, at skolen adskiller højadlen fra lavadlen, samt adlen mod almindelige borgere. Dette ses også i kraft af optagelsesprøver, ansøgninger osv., både i det rent faglige indhold af disse, men også strukturen, der i realiteten ikke har noget at gøre med faglighed, men mere er socialt. Dette medfører en konkurrence, som uddannelses systemet opsætter for eleverne (Bourdieu, 1997, s. 39). Ikke nok med at skolen laver en usynlig selektering af de højtrangerede elever, medvirker skolen også til en synlig opdeling i form af karakterer og eksamensbeviser. Hvilket er eksempler på uddannelsessystemets retfærdiggørelse af, at der i bedømmelsen ikke nødvendigvis lægges vægt på rationelle principper. Da Bourdieu mener, at eleverne i højere grad bliver krediteret for social kompetence end egentlig faglig kompetence (Bourdieu, 1997, s. 40-41). Der ligger således en skjult forbindelse mellem faglige kvalifikationer og kulturel arv, der bevirker at adlen får tildelt autoritet af uddannelsessystemet. (Bourdieu, 1997, s. 41) Lærerne vurderer og opfatter deres elever ud fra uddannelsessystemets dæmoniske principper. De vurderer ikke blot elevens præstationer, men hele deres måde at være og fremkomme på. Bourdieu er derfor meget kritisk for den skæbneagtige indflydelse som uddannelsessystemet udøver på de unge (Bourdieu, 1997, s. 49). Sammenfattende udvikler dæmonen i uddannelsessystemet en tendens til at reproducere den hierarkiske orden uden om systemets bevidsthed og vilje. (Bourdieu, 1997, s. 44) Sammenlignet med Bourdieu fremstiller P. Jackson uddannelsessystemet som opretholder af sociale skel. Da uddannelsessystemet fokus i højere grad ligger på, hvordan eleven skal begå sig i skolen frem for, hvordan eleven egentlig udfører de akademiske opgaver (Jackson, 1990, s. 23-24). Dette kan sættes i relation til lektiecafeen på x- skolen, hvor der i højere grad fokuseres på at kreditere eleverne i deres forsøg på at udføre en opgave, frem for det akademiske resultat de i realiteten opnår. Jackson argumenterer, at: 15

Many of the rewards and punishments that sound as if they are being dispensed on the basis of academic success and failure are really more closely related to the mastery of the hidden curriculum (Jackson, 1990, s. 34) Altså skal eleverne gennem den skjulte lærerplan tilpasse sig de forventninger om korrekt opførsel og væremåde, hvilket har betydning for elevernes udvikling og fremtid (Jackson, 1990, s. 22) I undervisningen bliver skolens mekaniske orden reproduceret i eleverne således, at de i den virkelige verden bliver uddannet til at kunne udføre en opgave, men i realiteten ikke tænke selv. Dette er på baggrund af det lærer-elev-forhold, der gør sig gældende i skolen, hvor eleverne altid lærer at være domineret af autoriteter og udføre ordrer. Lektiehjælpen som den findes på x-skolen, kan medvirke til at løsne dette reproduktionsmønster, da lektiecafeen udfordrer eleverne til at være selvstændige og tage ansvar for egne valg. 4. Lektiehjælp som en integreret del af folkeskolen I det følgende vil vi analysere vores iagttagelser og interview fra lektiehjælpen gennem to overordnede temaer med senere udgangspunkt i Bourdieus institutionsteorier. 4.1. Temaer Ud fra vores observationer har vi dannet to hovedtemaer; relationer og lektiehjælp kontra frirum, der er kædet sammen med elevernes og lærernes sociale interaktion. Disse to temaer er blevet valgt, fordi at relationer er essentielt for, at lektiecafeen på x-skolen kan fungere som et frirum. Udover dette fandt vi en række temaer, der kunne havde givet vores analyse en anden vinkel: hjælpsomhed, inklusions- og eksklusionsmekanismer, rollefordeling og fagligt flow mellem klasserum og lektiehjælpsrummet. 4.1.1. Relationer Relationer har stor indflydelse på eleverne og deres måde at agere på i skolen både i klassen og i lektiecafeen. Som en del af undervisningen er der mange af de stillede opgaver, som forgår i grupper eller par, som gør at eleverne får opbygget en faglig og social relation til hinanden. Ud fra vores observationer kan man tyde et billede af, hvor vigtige disse relationer er for eleverne. Når eleverne fra 4.x går til lektiecafe, er de der som regel med en anden elev fra klassen, hvor de sætter sig sammen og arbejder med deres lektier. De er konstant opmærksomme på hinanden, samtidig med at de er op- 16

mærksomme på de andre elever i lektiecafeen, som de også danner relationer til. Relationer dannes på tværs af klasser i lektiecafeen, ikke nødvendigvis fordi de arbejder med den samme opgave, men fordi de er i rum hvor de fortager sig den samme aktivitet. Denne relation bliver også forstærket af de lærere, der er til stede i lektiecafeen, som er bevidste om hvem af eleverne, der har relationer til hinanden. Eleverne skaber relationer mellem lærerne og andre elever, både i udtrækning af de allerede eksisterende, men også nye relationer, som medfører nye fremgangsmåder for den sociale interaktion i lektiecafeen. Relationerne er her relevante, da elevernes relationer til lærerne og især andre elever er en af de afgørende faktorer i en elevs beslutning om at komme til lektiecafe. 4.1.2. Lektiehjælp kontra frirum Dette tema har stor betydning for elever såvel som lærere. Da lektiecafeen, der formelt set bliver brugt som hjælp til lektier, også bliver brugt af elever og lærere som et socialt felt, frem for fagligt. Lektiehjælp, som den findes på x-skolen, lægger op til, at der er et rum på skolen, hvor eleverne kan lave deres lektier og blive vejledt af en underviser. Til skolens lektiehjælpstilbud er der dagligt op til 60 elever der benytter tilbuddet, mens der er to lærere til at styre lektiehjælpen. Ud fra vores observationer er det tydeligt at lektiecafeen ikke kun bliver brugt som et sted til at få lektiehjælp, men også som et frirum for eleverne. Der ligger implicit i det at være i lektiecafe, at man som elev, men også som lærer skal være opmærksom på kontrasten mellem lektiehjælp og frirum, da der ligger nogle uskrevne rammer for, hvordan man skal opføre sig i lektiecafeen. Det er en meget central diskussion både mellem lærere og elever og elever internt i lektiecafeens dagligdag, om hvorvidt en elev laver nok, forstyrrer eller larmer for meget. Lærerne udtrykker dog en grænse for, hvornår at lektiecafeen udvikler sig for meget til et frirum. Men da lærerne er få, og eleverne er mange bliver lektiecafeen et produkt af en skolerelateret laissez-faire, da lærerne ikke har ressourcer nok til at håndhæve reglerne for alle eleverne. Størstedelen af eleverne i lektiecafeen følges eller mødes med andre elever til lektiecafeen, og mange sidder sammen i grupper i krogene af skolens bibliotek. I lektiecafeen er der mulighed for at drikke te og benytte computere som motivationsfaktorer til at få lavet sine ting. 17

4.2 Idealtyper Begge idealtyper, Aischa og Mathias, er 10 år, går i 4. klasse og er brugere af skolens tilbud om frivillig lektiehjælp. Aischas bor i en lejlighed med sine to brødre og sine forældre, hvor hendes far arbejder som buschauffør og hendes mor er ansat i en børnehave. Aischa er ikke meldt ind i en fritidsklub og går ikke til fritidsaktiviteter, men hun benytter skolens lektiecafe næsten hver gang. Aischa bestemmer selv, om hun vil i lektiecafe, og hun udtrykker at hendes forældre synes godt om, at hun benytter tilbuddet. Aischa bruger sin fritid på at være hjemme, lave sine lektier og være sammen med sin familie. Mathias forældre er skilt, og han bor med sin tvillingesøster, Sofia, skiftevis hos sin far og mor, der henholdsvis er ansat i et fritidshjem og i hjemmeplejen. Mathias er ikke meldt ind i en fritidsklub, men træner bordtennis på eliteplan tre til fire gange om ugen i to timer. I skolen går Mathias ugentligt til ekstra dansk i undervisningstiden, og han bruger skolens lektiecafe jævnligt, men det kommer dog an på, om han er hos sin mor eller far. Hans mor hjælper ham med lektierne hjemme, mens Mathias far beder ham om, at lave hans lektier på skolen, således at de kan lave andre aktiviteter sammen. 4.3. Sammenligning af elevernes interaktioner i lektiehjælpen I det følgende vil vi konkretisere betydningen af temaerne relationer og lektiehjælp kontra frirum i lektiecafeen for idealtyperne Mathias og Aischa. Dette gøres ved hjælp af øjebliksbilleder fra vores observationer i lektiecafeen, samt de interviews vi har udført med begge børn og deres lærere. De meninger, der herigennem kommer til udtryk, vil vi kondensere og forklare ud fra idealtypernes interaktion. 4.3.1 Relationer Begge elever har en tæt relation i deres klasse, som de viderefører i lektiecafeen. Eleverne udtrykker, at det bedste ved at være i lektiecafe er at være sammen med sine venner, mod det værste som er at være alene i lektiecafeen. Aischa går til lektiecafe for at opretholde sine relationer med Neelam fra hendes klasse og Fatima fra parallelklassen. Aischa fortæller, at de næsten er til lektiecafe hver dag, også selvom den ene ikke har noget for. Aischa fortæller: Vi spørger hinanden. Hvis der er en der har lektier for, så siger hun jeg har en lille smule for. Så går vi bare sammen. Disse relationer er et afgørende element i beslutningen om, hvorvidt 18

Aischa vil tage til lektiecafe en given dag. Lektiecafe bliver på baggrund af denne relation forstærket som værende et sted, hvor Aischa kan dyrke denne relation, samt have et legitimt felt at udføre denne handling i, nemlig skolen. Læreren BRITT udtrykker, at de i lærergruppen er bevidste om, at Aischa og Neelam kommer i lektiecafeen for at udfolde deres relationer: rigtig tit går de i lektiecafe, og de får også lavet noget. Men det er også fordi, at så har de nogen at være sammen med. Altså bliver det godtaget af BRITT, at Aischa bruger lektiecafeen som et socialt rum på baggrund af, at de får lavet noget. Mathias har én tæt relation i klassen, og skaber kun andre relationer gennem sit faglige arbejde. I lektiecafeen vil Mathias helst have Jonas med for han er min rigtig gode ven (...) han har gået i min børnehave, så vi kender hinanden. Altså er tætte venskabelige relationer og socialt kendskab til hinanden essentielt for Mathias opbyggelse af relationer. Jonas støtter Mathias i hans arbejde i lektiecafeen, og opfordrer ham til at udføre hans faglige opgaver: Mathias kan du ikke lave noget, så vi kan spille computer?. Mathias relation med Jonas er bygget på tryghed gennem kendskab til hinanden, samt et udtryk for, at Mathias har brug for social støtte for at udføre faglige opgaver. 4.3.1.1. De andre elever Mange elever benytter skolens lektiehjælpstilbud, hvilket gør at eleverne automatisk kommer ud i en situation, hvor de skal tage stilling til andre elever. Eleverne har dog nogle tydelige strategier for, hvem de positionerer sig med. I undervisningen er eleverne tvunget til at skabe relationer med hinanden på baggrund af fagligt gruppearbejde. I lektiecafeen er det i højere grad venskabs og kulturelle relationer, der er determinerende for elevernes positionering. Eleverne sorterer sig selv i en social hierarkisk orden i lektiecafeen, der baggrunder i elevernes sociale relationer, der illustreres i følgende kommunikation. Aischa og Neelam sidder ved et bord og snakker. Hassan kommer og sætter sig ved bordet. Hassan: BRITT sagde jeg skulle sidde her. Aischa: Hvorfor sidder du ikke sammen med de andre? Hassan: BRITT! Aischa: Ej, lad dog være Hassan: Hvad laver i? 19

Aischa: Gå nu væk! Du skal ikke sidde her! Hassan Jo det siger BRITT Aischa viser Hassan sin opgave Aischa: det her er den svære og du har fået den lette. Hassan mumler og kigger ned. Lidt efter kigger han op på pigerne. Hassan: Jeg elsker at lave sjov Aischa: Hold din kæft Hassan bliver siddende og kigger på sin telefon. Aischa og Neelam snakker. I denne situation foregår der nogle udelukkelsesprocesser, hvor Hassan bliver stødt væk fra gruppen Aischa og Neelam. Neelam er tydeligt gået ud af diskussionen. Hassan kommer hen og afbryder pigerne. Ved at hans første sætning er BRITT sagde jeg skulle sidde her, var han bevidst om at det ikke først og fremmest behagede pigerne, at han sad sammen med dem. Derved kommer han med en forklaring for, hvorfor han sætter sig. Da Hassan ikke flytter sig, selvom Aischa antyder til at han skal, angriber Aischa ham med konkurrencepræget attitude, for at vise ham, hvem der står højest på det sociale hierarki. Hertil svarer Hassan igen, men bliver bedt om at holde kæft. Dog er Hassan i en eller anden grad velkommen, da han senere bliver inkluderet i pigernes kommunikation. Mathias er bevidst om de andre elever der er til stede, men han er ikke knyttet til andre på samme måde som han er med Jonas. De relationer han danner til andre elever sker gennem fagligt pararbejde. Hvis Mathias indgår i gruppearbejde holder han sig i baggrunden og lader andre elever tage styringen, hvilket ses i følgende kommunikation fra lektiecafeen. CHRISTIAN kommer hen til bordet, hvor Mathias, Jonas og Mads sidder med matematikopgaver. CHRISTIAN går i gang med at hjælp Mathias med matematikken, mens Mads afbryder og vil fortælle svaret på opgaven. Mathias prøver at ignorere Mads, men Mathias siger ej, Mads stop lige. Mads fortæller svarene på opgaven, hvorefter CHRISTIAN går og Mathias får fortsat forklaret opgaverne af Mads. Mathias siger ikke fra over for elever, der dominerer ham, og lader sig styre. Den relation der er i mellem Mathias og Mads, sker kun igennem det faglige og er styret af Mads dominans. 20

4.3.1.2. Lærer og elev forhold De to elever har forskellig tilgang til forholdet til deres lærere i lektiecafeen. Men de er dog begge enige om at det er positivt, at der er et rum i skolen, hvor eleverne kan komme og modtage hjælp. Mathias udtrykker at hvis ens forældre ikke kunne forstå det, så vil læreren nok kunne forstå det, fordi de er lærere. Og det synes jeg er rigtig vigtigt. Og så kommer man til lektiecafe for at DE kan finde ud af det. Aischa beskriver en positiv tilgang til, at der er mulighed for at blive undervist af andre lærere end sin klasselærer i lektiecafeen. Når vi har undervisning, så lærer (BRITT) os alle sammen på den samme måde ik, men de andre (lærere) gør det også på en anden måde, så man lærer det hurtigere og nemmere. Lærernes faglige kunnen inden for læringsmetoder bidrager under lektiecafeen til, at eleverne danner nogle sociale relationer med de lærere, hvis læringsmetode, de forstår. Da Mathias bygger sine relationer på grundlag af kendskab til hinanden, og udtrykker det derfor positivt, at der i lektiecafeen er nogle undervisere, som han kender. Han udtrykker at de lærer som han bedst kan lide at få hjælp af som værende en lærer der kender mig ( ) er rigtig sød og god til at forklare det. For Mathias er kendskab vigtig i en situation hvor han skal spørgere om hjælp, da der igennem relationen også sker en tillidserklæring på at han har tiltro til læreren kan hjælpe ham. CHRISTIAN, der underviser i lektiecafe udtalte om elevernes sociale udbytte i lektiecafeen, at de føler, at der ikke er så stor afstand mellem lærer og elev, som der er i løbet af en dagligdag. Dette sociale element bliver praktiseret i lektiecafeens daglige rutine, hvor lærerne sætter sig hen til eleverne og taler med dem om ting, der ikke vedrører skole, for at få kontakt til eleverne. 4.3.2. Lektiehjælp kontra frirum Mathias bruger lektiecafeen som et redskab til at få skole og fritid til at hænge sammen. Da Mathias i sin fritid går til elitesport, betyder det, at han har mindre tid efter skole, til lektier og venner. Han fortæller (...) at jeg får lavet mine lektier, så jeg ikke behøves at lave dem derhjemme. Og så har jeg bare sådan en fornemmelse: årh, nu har jeg lavet mine lektier. Det er bare dejligt, den følelse. Mathias ved præcis hvorfor han går til lektiecafe; fordi at jeg skal lære at læse og skrive bedre. Han vil have svært at få sin hverdag til at hænge sammen med hans fritid, hvis han ikke havde lektiecafeen som et tilbud for at forbedre sig. En af de ting han finder udfordrerne ved lektiecafeen er, at der 21

er uro, som forstyrrer hans koncentration: Jeg synes det er pænt irriterende at de hele tiden larmer. Mathias intention i lektiecafeen er at få arbejdet med sine lektier, men da der er mange forstyrrelser, fortager han sig noget andet. I lektiecafeen sad Mathias og Jonas eksempelvis med deres telefoner og så videoer, men så snart en voksen kiggede, lagde de telefonerne og kiggede på deres bøger. Mathias kender lektiecafeens krav, men han har svært ved at fokusere i rummet. Dog er han opsat på at få lavet sine lektier, ved at han i lektiecafeen snakker med Jonas om, at han har brug for hjælp, hvortil de rejser sig og spørger en lærer om hjælp. Selvom de kan fortage sig noget andet end lektier, bliver de begge enige om hvad der er det mest nyttige. Mathias ved hvordan lektiehjælpen bidrager til at få hans hverdag til at hænge sammen med hans fritid, og derfor er hans første prioritet at få lektiehjælp. Dog bruger han lektiecafeen som et frirum, da hans koncentrations evne er lav, og han føler sig forstyrret af de andre elever der larmer, så han løser opgaver med to minutters interval. Aischa laver lektier når hun kommer hjem, hvilket hun også giver udtryk for til lektiecafeen: ej, jeg laver det bare når jeg kommer hjem. Lektiecafeen er herved ikke udtrykt som en nødvendighed for Aischa til at lave lektier, men et rum, hvor hun kan være social på en anden måde end i klassen. Aischa er klar over at man i lektiecafeen skal lave sine lektier, da hun beskriver en typisk dag i lektiecafeen som: Vi laver først nogle lektier, og så snakker vi lidt, og så laver vi lektier igen, og så går vi på computeren. Hun fortæller at det er dårligt at man ikke kommer for at lave lektier, og at man bare spiller computer og drikker te. Aischa udtrykker her en ramme for det frirum, som ligger implicit i lektiecafeen, mens hun udtrykker at spille computer og drikke te legitimeres ved at lave lektier. Den følgende observation er et øjebliksbillede fra en situation i lektiecafeen, hvor lektiecafeen sættes op mod det frirum, der eksisterer i lektiecafeen. Aischa og Neelam sidder og arbejder ved det bagerste bord i hjørnet, det er deres sædvanlige plads. Neelam tager sin telefon frem, som Aischa tager fra hende. Neelam: Giv mig den Aischa: Lav dine lektier Neelam: Hallo giv mig den Aischa: Kom nu du skal lave en rigtig så får du den 22

Neelam: BRITT! Aischa: Hold nu op, vi skal lave lektier ikke spille Neelam: Det altså ikke sjovt! Aischa giver Neelam sin telefon tilbage. De sidder og kigger på deres papirer. Efter fem minutter tager Aischa et blad op af tasken, som pigerne sidder og kigger i. Selvom Aischa håndhæver lektiecafeens normer overfor Neelam, er Aischas reaktion på at Neelam tager sin telefon frem, ikke en handling af faglig utilfredshed, men er et udtryk for at hun godt ved, at man laver lektier til lektiecafe. Med hendes handling, skifter lektiecafeen fra at handle om lektiehjælp til at være et frirum, hvor Aischa kan drille Neelam. Aischa handler her efter, hvad hun mener Neelam skal lave, frem for de handlinger hun selv udfører, hvor egentlig lektielæsning kun er en lille brøkdel af det. Ud fra vores interviews med to lærer som er i lektiecafeen, de er begge enige om at man skal tage hovedsagligt hensyn til de elever der kommer for at lave lektier (Interview med CHRISTIAN). Samt at der skal være plads til alle, da det betyder meget for det den enkle elev at komme op og blive set, hvilket er rigtig rigtig vigtigt for mange af de børn (Interview med BRITT). Det er altså accepteret af lærerne, at elever bruger lektiecafeen til noget mere end bare at lave lektier, da de begge mener det er vigtigt at børnene føler det er et rart sted at være og at de får en anden form for relation til lærerne end de gør i klasseværelset. Lektiecafeen er et sted hvor eleverne i højere grad kan skabe og fastholde sociale relationer end i klasserummet. Herudfra bliver lektiecafeen brugt af nogle elever som et frirum for at vedligeholde disse relationer mens de laver lektier, hvor andre elever kommer til lektiecafeen i højere grad for at få hjælp til deres faglige komplikationer. 4.4. En Bourdieuorienteret forståelse af elevernes handlinger Ud fra vores analyse af vores feltarbejde vil vi forsøge at begrebsliggøre vores resultater ud fra Bourdieus teorier om menneskelig handling og institutionsteori. 4.4.1. Felt, kapital og habitus Skolen er det felt, hvor klasserummet og lektiecafeen er sociale rum som tilhører feltet. Skolen har opstillet forskellige koder til hvert rum, som er bygget på feltets forståelse af sig selv. Ud fra vores observationer kan man se ændringerne af regler fra klasserummet 23

til lektiecafeen. Reglerne fra det ene rum bliver overført til det andet, men der sker en ændring, da rummets rammer og positioner ændrer sig. Den position eleven og læreren har i klasserummet ændres ikke når de er i lektiecafeen, men relationen imellem dem skifter. Koderne i lektiecafeen gør, at de har mulighed for at kommunikere på en måde, som ikke kunne forekomme i klasseværelse. Med udgangspunkt i Aischa og Mathias positioner i de omtalte rum er der en forskel imellem dem igennem kapital og habitus, men begge får tilført middel kulturelkapital, da de er under uddannelse. Mathias har lav kulturelkapital i skolen, da han er faglig svag i dansk. Hans kulturelkapital uden for skolen er høj, da han dyrker elitesport. Aischa er fagligt stærk, hvilket ses, da hun modtager de svære faglige opgaver i klassen. Aischa er højere i det faglige hierarki end Mathias, da han har svært ved at danne grupperelationer modsat Aischa, der er udadvendt, hvilket gør det lettere for hende at danne grupperelationer. Udadtil har Aischa en stærkere social kapital end Mathias, da hun er mere synlig og har flere relationer. Indadtil er Mathias social kapital stærk, da han har en stærk relation til dem han kender. Mathias symbolske kapital ses igennem ekstra undervisningen, som er et symbol på lav kulturelkapital, hvorimod elitesporten er et symbol på høj kulturel kapital. Herimod er Aischas symbolske kapital mere fremtrædende igennem hendes retoriske kunnen, som hun bruger til at dominere de andre elever. Elevernes habitus er givet af det enkelte individs opdragelse og uddannelse, der udgør de grænser af tanker og viden, som den enkelte besidder. Aischas habitus er struktureret gennem undervisning, lektiecafe og hjemmet. Hendes praksis sans består af de regler og normer som er i lektiecafeen, hvor hun ved, hvor meget hun kan styre, og hvordan hun får sin vilje. Mathias habitus er styret af to forskellige strukturerer, da hans forældre er skilt og derved har han flere felter at forholde sig til end Aischa. Mathias praktiske sans sker igennem hans bevidsthed omkring strukturen fra skolen, hjemmet og elitesporten. 4.4.2. Distance fra hjemmet I det moderne uddannelsessystem foregår der i højere grad en opdragelse af eleverne om læren om livet, imens eleverne tilbringer mere tid i skolen end de gør hjemme (Jackson, 1990, s. 8). Konkretiseret på x-skolen har denne distance fra hjemmet forskellig betydning for eleverne. Eftersom at Aischa udtrykker, at hun i feltet hjemme laver lektier, ser tv og spiser, bruger hun netop ikke det felt til fysisk at skabe relationer og kontakt, derfor må Aischa bruge skolen til at skabe disse relationer. Aischas relationer, er fastsat 24