Side 1 Indholdsfortegnelse: 1 Indledning: 2 Problemformulering 2 Barnets udviklingstrin frem til skolestarten 2 Forældrenes forudsætninger og forventninger til skolen 4 Skolens forudsætninger og forventninger ved mødet med barnet 5 Samfunds og familieudviklingen i det senmoderne 6 Barnets socialisation i det senmoderne 6 Barnets forventninger til skolen ved skolestarten 8 Herning Friskoles udvikling i det senmoderne 9 Mødet 10 Konklusion / afrunding 11 Litteraturliste 13 Bilag A: Herning Friskoles værdigrundlag
Side 2 I de senere år er det blevet en stadig mere påtrængende del af Herning Friskoles virkelighed, at den traditionelle og historiske forståelse af skolen som hjemmenes forlængelse bestandigt bliver sat på prøve. Det er naturligt, at skolen med omkring 160 hjem tilknyttet, ikke i samme grad som tidligere kan operere i en stor, fælles forståelse af, hvad skole er. Men det fylder stadig mere i vor dagligdag og vort samarbejde med forældrene, at forholdet mellem skolens selvforståelse og forældrenes opfattelse af skolen, og især af skolens ydelser i forhold til netop deres barn, er under hastig ændring. Denne ændring kommer til udtryk ved forældremøder, ved barnets møde med skolen, bredt forstået, og ved en voksende grad af initiativer i forældregrupperne uden om skolen. Eksempelvis er det i dag ikke ualmindeligt, at en gruppe forældre i en klasse forsøger at løse deres børns problemer i skolen, ved at forældrene holder møder sammen uden at involvere skolen! Denne udvikling og lærergruppens overvejelser i forbindelse hermed fører frem til følgende Problemformulering: Hvordan kan vi på Herning Friskole møde senmodernitetens forældre og børn uden at give afkald på skolens værdier? Og hvordan kan vi bevare nænsomheden i kontakten med familierne i skoleforløbet? Jeg vil i det følgende forsøge at afklare, hvilke problemfelter der ligger indbygget i dette møde med specielt fokus på følgende områder: Hvad er barnets forudsætninger og forventninger til skolen ved skolestarten? Hvad er forældrenes forudsætninger og forventninger? Hvad er skolens forudsætninger og forventninger til barnet og til forældrene? Hvordan får vi opbygget og opretholdt et frugtbart samarbejde om det enkelte barn som en del af klassen? Barnets udviklingstrin ved skolestarten. Jeg har valgt at undersøge barnets forudsætninger for mødet med skolen set ud fra udviklingspsykologisk / fysiologisk teori, samt fra et socialisationsmæssigt synspunkt for at søge en tilbundsgående beskrivelse. Senere i opgaven vil jeg komme ind på senmodernitetens påvirkning af barnet i førskoleperioden og i og omkring skolestarten. Når børnene begynder i børnehaveklassen er de sædvanligvis 6 år. De har på dette tidspunkt psykologisk set bevæget sig gennem en række faser i deres udvikling: 0 1½ - 2 år: Den sanse motoriske fase, hvor barnet ved hjælp af sine sanser (øjne, øren, mund, hænder og kroppens følesans generelt) bevæger sig fra en udforskning af sig selv og de nære omgivelser og, efterhånden som mobiliteten bliver større, over i en for dem udvidet verden. I slutningen af perioden bruges sproget til at få svar på elementære spørgsmål.
Side 3 1½ - 3år: Fra paralleltlegende til rollelegende person. Barnet bevæger sig fra at kunne gå og sige de første ord og småsætninger frem til at kunne lege socialt med jævnaldrende. 3 6 7 år: Fra rollelegende til regellegende og problemformulerende person. Motorisk er barnet nu i stand til at løbe og gribe, og spørgsmålene det stiller er efterhånden af typen Hvorfor? og Hvordan?, der angiver et behov for en forklaring på sammenhænge. Barnet er på nuværende tidspunkt i stand til at deltage i kollektive, regelbundne lege med jævnaldrende og får bestandig udvidet sin viden gennem denne leg samt ved samvær med forældre og andre voksne og også i høj grad gennem medierne. Barnet har desuden bevæget sig fra at være reguleret udefra til at have internaliseret en del regler om adfærd og moral. Barnets sproglige kunnen er altså ved skolestarten, ifølge psykologien, nået frem til at kunne få svar på opklarende spørgsmål, der skal tjene til en større forståelse af omgivelserne. Vejen til denne beherskelse er gået gennem en lang periodes sammenkobling af konkrete erfaringer og oplevelser med sproglige udtryk for disse, sådan at det hele efterhånden bringes ind i barnets begrebsverden. (Johan Brinth og Else Marie Schouborg, Om skolestart, s. 25-26) Ifølge Vygotsky er legen den aktivitet, som fører barnet fra genstandenes dominans til betydningernes dominans: Betydningen spaltes fra genstanden, når et stykke træ bruges som dukke, eller når en kæp bliver til en hest. Aktiviteten begynder nu at udgå fra betydningen og ikke fra den konkrete ting. Det sker ikke på en gang. At adskille betydningen (den sproglige benævnelse) fra den sete ting er meget svært for barnet. Legen er en overgangsform hertil. I det øjeblik, kæppen, dvs. tingen, bliver støttepunkt for adskillelsen mellem betydningen hest og den konkrete hest, i dette kritiske øjeblik sker der en radikal ændring af en de fundamentale psykologiske strukturer, der bestemmer barnets forhold til virkeligheden. (Vygotsky 1982, s. 61. her fra: Psykologiens Mozart, Eric Danielsen. Dansk psykologisk Forlag, 1996. 1. udgave, 1. oplag. ISBN 87 7706 167 5) Sproget bruges endvidere i samværet med andre børn, hvor legene efterhånden er præget af regler, der aftales mellem børnene, og hvis overholdelse er essentielle for legens gennemførelse. Det er karakteristisk, at de psykologiske faser indtil skolestarten fokuserer på legen som et væsentligt aspekt i barnets opvækst. I skolen kommer der det nye element, undervisning eller på nudansk, læring. Legen som medie for udvikling, personlighedsdannelse og læring har i tidens løb optaget talrige pædagogiske tænkere. Deres opfattelser deler sig i udviklingspsykologiske og kultursociologiske grundforståelser: Den udviklingspsykologiske ser på det følelsesmæssige, det erkendelsesmæssige og det socialt udviklingsmæssige. Sigmund Freud opfattede legen som en mulighed for konflikt og angstbearbejdning og sagde, at gennem legen får fantasien og egoet fri udfoldelse, således at traumatiske oplevelser kan bearbejdes. (Klar parat s. 19)
Side 4 Jean Piaget ser legen som det sted, hvor barnet kan optage den ydre verden uden tvang. Legen medfører en tilpasning til omgivelserne gennem assimilation (optagelse og tolkning af nye aspekter) og akkomodation (barnet tilpasser sig de ydre realiteter. (Klar parat. s. 19) Stig Broström siger, at gennem leg bliver børnene fortrolige med socialt samspil og kommunikation. (Skolestart.s. 113) Den kultursociologiske grundforståelse ser barnets leg som Tilegnelse af den voksne verdens kultur. Igennem legen læres kommunikation og metakommunikation, forhandling og afklaring af magtforhold. (En god start. s. 58 60) Leg, arbejde og spil er virksomheder, som under gunstige omstændigheder kan medføre læring, men ikke absolut behøver at gøre det. (En god start. s. 62) Læring er et begreb om principper for tilegnelse. (do. s. 62) Læringen kan deles op i automatlæring og refleksiv læring. Automatlæringen kan kort beskrives som værende den læring, der foregår gennem træning og repetition. Mange færdigheder kan læres på denne måde, men ind imellem kommer vi til kort i vore bestræbelser på at lære noget, automatikken og træningen er ikke nok, vi kan ikke finde ud af det. I disse situationer bliver vi tvunget til at tænke os om, til at reflektere. Og måske gribe tilbage i noget tidligere lært og ændre, det vil sige aflære eller omlære, for at kunne lære det nye. Ovenstående er en kort gennemgang af barnets forudsætninger ved mødet med skolen og afslutningsvis en kort klargøring af forskellen mellem leg og læring. Til disse forudsætninger skal senere kobles de sociologiske forudsætninger der præger barnets opvækst i det senmoderne, og dette holdes sammen i et forsøg på at afdække barnets forventninger. Forholdet mellem leg og læring og barnets forholden sig til læringen kan her muligvis vise sig at være et konfliktområde. Forældrenes forudsætninger og forventninger til skolen. Jeg vil gerne have, at skolen er et sted, hvor mine børn er glade for at komme. Der er ting, som vi fra erhvervslivets side gerne vil have stærkt prioriteret, og det er det, som vi havde i gamle dage: dansk og regning. Ovenstående citater stammer fra 1976, fra H.H Bayer: Et par glimt af de voksnes skolediskussion, Her taget fra J. P. Jensen, Udvikling og livsvilkår. Men de kunne lige så vel være fra i dag, måske med et lidt andet ordvalg. Det problematiske forventningspres, der ligger på skolen, har altså tilsyneladende ikke ændret sig på de knap 30 år. Eller har det? Forældrenes forudsætninger i forbindelse med barnets skolestart kan anskues fra flere synsvinkler. Den første, og dybest set vigtigste, er den, at de jo netop er forældre, med alt hvad dette indebærer af kærlighed, omsorg og engagement i barnet. Vi vil jo alle det bedste for netop vores barn og vil gøre alt, hvad vi kan for at hjælpe barnet, og dette motivs legitimitet kan ikke betvivles.
Side 5 Alle forældre her i landet har selv på et eller andet tidspunkt selv gået i skole og har derfra medbragt erfaringer med skolen, gode eller dårlige, alt efter hvordan deres egen skolegang har været. Samtidig med disse erfaringer, har de fleste gennem medierne eller samtaler med kolleger og familie nogle forestillinger om, at skolen nok ikke er helt som den var, da de selv gik der. Men alt i alt har de nye forældre ved det første møde som regel et ret diffust billede af skolen i dag. Hvor skolen for år tilbage var den første, offentlige institution barnet og forældrene mødte, er den i dag ofte den tredje efter vuggestue (dagpleje) og børnehave. Disse institutioner har på baggrund af lovgivningen på området primært beskæftiget sig med omsorg og udvikling af sociale og almene færdigheder hos børnene. ---- Endvidere skal de give børnene muligheder for at lege og lære samt at udfolde sig fysisk og udforske omgivelserne. (Lov om social service, kapitel 2: Formål med dagtilbud) Disse forskellige institutioner og forældrenes oplevelse af dem har formodentlig også betydning for deres forestillinger om og forventninger til skolen. Hvorvidt forældrene er bevidste om denne overførsel, og i hvor høj grad de sætter lighedstegn mellem de forskellige institutioner er uvist, og så vidt jeg ved også uudforsket. Skolens forudsætninger og forventninger ved mødet med barnet. Herning Friskole er en Grundtvig Koldsk friskole startet i 1908. Skolen opstod som et barn af Herning Valgmenighed, der blev stiftet i 1904 som et resultat af kirkestriden mellem indre mission og de grundtvigske. Valgmenighedens karismatiske præst, Enevold Therkelsen, fik sine børn hjemmeundervist i den grundtvigske ånd. Flere og flere af menighedens medlemmer ønskede det samme for deres børn, og efterhånden blev det nødvendigt at oprette en egentlig skole. Det betød, at der på daværende tidspunkt var endog meget stor overensstemmelse mellem hjemmene og skolen. Denne situation varede ved langt ind i 1900 tallet, formentlig til det store brud der fandt sted i 1960 erne, hvor kvinderne for alvor begyndte at komme ud på arbejdsmarkedet. (se afsnit om det senmoderne) Børnene blev i større og større grad sendt i institution, og i takt med den almindelige sekularisering af samfundet blev den grundtvigske prægning i hjemmet mindre nødvendig. Måske på grund heraf gik megen tidligere snak ved aftensmåltidet tabt, og efterhånden kommer familierne til skolen af vidt forskellige grunde, hvoraf lav klassekvotient nok er den almindeligste. Enkelte hæfter sig ved skolens talmæssige overskuelighed og det personlige forhold mellem lærer og elev, og enkelte angiver stadig det grundtvig koldske udgangspunkt som værende væsentligt. Med andre ord er det en meget broget flok, og herved ligner skolen trods sit ønske om at fremstå som en holdningsskole nok mere en anden, og mindre, skole. En landsbyskole i storbyen er vi engang blevet kaldt, og dette er måske meget rammende, fordi mange af de værdier skolen står for, læner sig op ad den nærhed, der var (er?) kendetegnende for landsbyskolerne.
Side 6 Samfunds og familieudviklingen i det senmoderne. Tidligere var barnets opdragelse og undervisning nært forbundet med dets opvækst i familien. Selve begrebet barndom var stort set ikke eksisterende, idet de små mennesker blev sat til at hjælpe til i husholdningen, når de kunne magte de forskellige praktiske opgaver. En stor del af den nødvendige opdragelse foregik således i familien eller dens umiddelbare nærhed, og gennem denne nærhed var der taget vare på overførslen af de ældre generationers værdisæt og tænkemåder. Dette ændres med fremkomsten af bogtrykkerkunsten, med Luther og med den almindelige sekularisering af samfundet. Denne sekularisering medfører en stadig stigende kompleksitet og heraf følgende kontingens, der i en uendelig spiral medfører voksende behov for kompleksitetsreduktion. En nødvendighed i bestræbelserne på at reducere kompleksiteten er en uddifferentiering af samfundets og familiens funktioner til lukkede systemer, der i sig selv har en sådan kompleksitet, at de kan håndtere den hyperkomplekse virkelighed i det vidensamfundet. Samfundsudviklingen i det senmoderne har gjort familierne til aftalefamilier, hvor både mor og far, hvis begge er til stede i hjemmet, er optaget af egne karrierer og arbejde. Ifølge Per Schultz Jørgensen (Skolestart, s. 11) har 25 30% af børn og unge mellem 0 og 18 år oplevet, at deres forældre er gået fra hinanden. Begrebet aftalefamilie dækker over den moderne families aktivitetsniveau, der nødvendiggør sedler på køleskabet og kalendere for at holde styr på, hvem der er hvor og hvornår. I de senere år har mobiltelefonen som kommunikationsform, ikke mindst for børnefamilierne fået stadig stigende betydning. Udviklingen af præventionsformer og fri abort har bevirket, at stort set alle børn i dag er ønskebørn og som sådan del af familiens projekt om at blive en lykkelig familie. I samme periode er der sket et stort traditionstab, idet de opvoksende forældre ikke i samme grad som tidligere har skullet tage sig af eller direkte passe deres mindre søskende, fordi disse også meget hurtigt kom i institution for at blive passet. Dette har medført, at mange nye forældre, ikke besidder den elementære erfaring om, hvad det vil sige at tage sig af et spædbarn. Hvis de har haft yngre søskende, er disse også blevet passet i institution, og derfor har der ikke været pligt til at skulle tage sig af og skifte ble på lillebror - eller søster. De nye mødre ringer ifølge medierne hjem til deres egen mor en gang om dagen for at få bekræftet, at de gør det godt nok i forhold til børnene. (TV2 nyhederne, søndag den 22. august 2004) Det kan konkluderes, at aldrig har børn i Danmark haft det så materielt godt, som nu, og aldrig har de nye forældre været så usikre på deres forældre og opdragerrolle. Barnets socialisation i det senmoderne. Ifølge Jørgen Gleerup og Per Schultz Jørgensen uddifferentieres skolen i Danmark i 50 erne og 60 erne, hvor kvinderne for alvor træder ind på arbejdsmarkedet, og behovet for en uddifferentiering derfor opstår. Ikke blot i forhold til uddannelse, men, skal det vise sig, også i forhold til opdragelse Samfundets udvikling i det senmoderne har medført, at danske børn fra 0 18 år i dag i gennemsnit tilbringer 25.000 timer i institution og skole, hvor det samme tal for 25 år siden var 7.000 timer.
Side 7 (Tove Ketil, 2. weekendsamling på modulet) Undervisningspligten er i perioden blevet øget fra 7 til 9 år (ca. 2400 timer), men eftersom skoledagens længde ikke er blevet forøget væsentligt i den mellemliggende periode kan det udledes af tallene, at børn tilbringer mange flere timer i vuggestuer, børnehaver, fritidshjem og skolefritidsordninger. Alt dette betyder, at familien som den primære opdrager, frivilligt eller tvunget, har givet afkald på denne funktion. Yderligere tankevækkende bliver denne statistisk, hvis man skal tage John Aasted Halses udsagn alvorligt. Han siger nemlig i sin artikel i Efterskolen, 2, 2004 at Opdragelse finder nemlig sted gennem samvær; dvs. ved at børn og unge og forældre foretager sig noget sammen. Lidt provokerende kan man sige, at børnene på sin vis er blevet samfundets børn, et udtryk der ellers oprindeligt hørte hjemme i den socialistiske utopi. Barnet er allerede tidligt dobbelt - socialiseret, det vil sige både socialiseret i familien og samtidig i institutionen. Det betyder, at barnet allerede på et tidligt tidspunkt i sin opvækst er i besiddelse af en veludviklet social kompetence og herigennem i stand til at begå sig i såvel familiens nære og ustrukturerede sammenhænge som i børneinstitutionens mere tilrettelagte hverdag. Forældrene er ofte tilbøjelige til, på grund af de få timers samvær med ønskebarnet, at give det, hvad det vil have og stræbe efter at undgå konflikter, samtidig med at de forsøger at overføre såvel kærlighed, omsorg og opdragelse til barnet. Men, som Aasted Halse siger senere i samme artikel, så lærer børnene ikke at løse konflikter ved at forældrene undgår konflikter! Hvor barnet tidligere, via familiens traditionsoverføring og den generelle autoritetstro over for skolen og lærerne var opdraget til en forestilling om skoleparathed, og i det mindste at møde skolen med en efter datidens normer passende respekt og andagt, det, der er blevet kaldt lærerens gratis autoritet, så har barnet gennem sin opvækst i dag og den faldende respekt for autoriteter i almindelighed en helt anden tilgang end tidligere. Barnet, der i dag møder skolen, er som oftest fuld af tillid til egne evner og temmelig overbevist om sin egen betydning, og i høj grad om sin ret til at blive set og hørt i enhver sammenhæng. Dette er en naturlig følge af dobbeltsocialiseringen, hvor børnene både i familien og i institutionerne får opmærksomhed, når de kræver den. Disse børn af det kulturelle opbrud vokser op i et spændingsfelt, en social revolution, hvor alting hele tiden ændrer sig. Det uanset om det drejer sig om tradition og kultur, om økonomi, om tekniske og økonomiske landvindinger eller om mobilitet. Det betyder, at hvor skolen tidligere, også i kraft af det betydeligt mindre komplekse samfund kunne regne med en vis konsensus omkring almindelige værdier og normer for god opførsel, er der alene i de sidste 20 25 år sket en voldsom ændring af disse forhold. Det fælles som begreb er forsvundet, og i det hyperkomplekse samfund kan hver enkelt familie nærmest betragtes som sin egen øde ø med egne normer og værdier. Et opvoksende barn i dag bliver allerede tidligt udsat for et bombardement af indtryk, der i min opvækst (jeg er 48), ville have været skræmmende ud over alle grænser. Når man tænker på, hvor meget børn i dag skal forholde sig til, er det faktisk imponerende at de magter det. Alene inden for de seneste 20 30 år er samfundets kompleksitet blevet mangedoblet, og intet tyder på, at hastigheden i kompleksitetsforøgelsen vil falde. Og når Niklas Luhmann gentagne gange påpeger, at kun kompleksitet kan reducere kompleksitet, er det enkelt at indse, at børnene for at kunne magte tilværelsen allerede på et tidligt tidspunkt i deres opvækst er at opfatte som meget mere komplekse systemer, end et barn i en tilsvarende alder var i mine barnedage. For hvis ikke de var det, kunne de ikke foretage den nødvendige kompleksitetsreduktion.
Side 8 Systemet barns kompleksitet, og dermed kapacitet i forhold til kompleksitetsreduktion er altså efter min mening mange gange større i dag, end det var tilfældet for ikke så mange år siden. Børn har i dag mange flere erfaringer end tidligere, når de møder skolen. Og mange af de traditionsbærende erfaringer, vi tidligere troede, man ikke kunne klare sig uden, er i dag blevet overflødige. På samme tid er det blevet nødvendigt at kunne manøvrere i en tilværelse, der som ovenfor nævnt er blevet hyperkompleks. Vi bombarderes hver dag af indtryk fra medierne gennem TV, radio, internettet, mobiltelefoner, computerspil m.m. Alt sammen indtryk, der i forhold til det tidligere samfund, er fjerne. Sammenfattende kan det siges, at børn i dag har en mængde sociale kompetencer, der i første omgang hidrører fra deres opvækst og primære relationer i familierne og institutionerne. Men desuden har de en mængde erfaringer og kompetencer i forhold til det sanse og medie bombardement, de udsættes for hver dag. De har erfaring i at manøvrere i en verden, der i stigende grad er præget af ansigtsløse møder, og tilsyneladende magter de det! Barnets forventninger til skolen. Barnets forventninger til skole er dels baseret på dets erfaringer fra børnehaven, dels på ældre søskendes, ældre kammeraters og forældrenes fortællinger om deres egen skolegang. Desuden har barnet som ovenfor nævnt i det senmoderne samfund forventninger baseret på mediernes fremstilling af skolen. I 1995 blev der lavet en undersøgelse om børnenes forventninger til skolen ved starten i børnehaveklassen. (Stig Broström, En god skolestart, Systime, 1999) Børnenes svar fordeler sig i tre kategorier: En lille gruppe, 5 %, havde ingen formulerede forventninger til skolestarten. Disse børn giver udtryk for usikkerhed og ukendskab i forhold til skolen. 28 % af børnene gav udtryk for en børnehaveorienteret forventning, altså at de i det store og hele skulle fortsætte med de aktiviteter, de allerede kendte. Her fylder legen og friheden til selv at bestemme meget i forestillingerne. 23 % havde en klart traditionel skoleorienteret forventning der var præget af forestillinger om en skole, der i højere grad ligner forældrenes skole, end den måde, vi driver skole på. Der var tydelige udtalelser om, at lærerne bestemmer, vi skal sidde musestille, og man kan risikere at blive smidt uden for døren, hvis man ikke er ordentlig! De fleste børn, 44 %, havde en forventning, der er en blanding af børnehave og skoleorienteret forventning. Disse børns forestillinger drejede sig om både leg, disciplin og læring. Sammenlagt 67 % af børnene havde altså forventninger, der i større eller mindre grad er skoleorienteret. Det er klart, at disse forventninger til skolen har betydning for mødet, og også, om barnet glæder sig til at komme i skole, eller om barnet måske ligefrem er nervøst i forbindelse med skolestarten. De mange udtryk for en forventning om strenghed og disciplin udgør givetvis en udfordring, der kan give anledning til en vis usikkerhed på egne evner til at leve op til alle disse krav.
Side 9 Hvorvidt en lignende undersøgelse i dag ville give de samme svar, kan man kun gisne om, men de fleste lærere oplever i dag børnene som værende anderledes end for ti år siden. Her skal selvfølgelig også medtænkes, at disse lærere selv er blevet ti år ældre i perioden! Herning Friskoles udvikling i det senmoderne. Som nævnt tidligere er Herning Friskole en gammel skole med en forældrekreds, der har ændret sig meget gennem de seneste 20 25 år. Skolens mangeårige leder gik på pension i 1994, og afløseren holdt 1½ år, som det så ofte ses. Skolen har i den periode, jeg har haft kendskab til den (siden 1983) været traditionel Grundtvig Koldsk med en nær tilknytning til valgmenigheden, højskoleforeningen og ungdomsforeningen. Pædagogikken har været båret af de gamle dyders værdi kombineret med det nære forhold til den enkelte familie. Og selv om dette forhold selvfølgelig heller ikke var problemløst i de gode, gamle dage, har meget som tidligere nævnt ændret sig. Da computerne i slutningen af 80 erne var det store dyr i den pædagogiske åbenbaring, stod man på flere generalforsamlinger mod forældrepresset for indførelsen af disse, og først omkring 1993 tog man hul på anskaffelsen af det nye isenkram. På andre områder har der været en vis progressivitet, idet engelsk i 4. klasse indførtes i begyndelsen af 90érne og tyskundervisningen begynder i 6. klasse. Da skolens mangeårige børnehaveklasseleder gik på pension i 1992 var man efter længere tids debat enige om at lade lærere varetage undervisningen fra børnehaveklassen og op til 5. klasse. Dette afstedkom adskillige næser fra revisionen, idet man valgte at give lærerne ansat i børnehaveklassen samme løn som de, der underviste på de øvrige klassetrin!! Denne ordning har vi fortsat, idet vore erfaringer hermed er særdeles gode. Det normale forløb er så, at de lærere, der overtager klassen i 6. fortsætter til 9. eller 10., og også denne ordning fungerer. Dette betyder selvfølgelig ikke, at der ikke skal bruges mange kræfter på at vænne børnene til at gå i skole, når vi modtager dem i børnehaveklassen. Men lærernes, og forældrenes, bevidsthed om, at samarbejdet har en længere tidshorisont end blot et år, er gavnlig for mødet. I den forbindelse er det vigtigt for alle parter at være bevidst om, at det først er ved mødet med skolen, at barnet skal til at lære, hvad det vil sige at være elev! Vi arbejder endvidere i det almindelige forhold, at det hovedsagelig er kvindelige lærere, der ønsker at arbejde i indskolingen som klasselærere. Uden at forklejne deres evner, vilje, erfaring og talent kan det overvejes, om dette betyder, at drengene lettere udskilles som værende problematiske eller bagefter end tilfældet ville have været med mandlige lærere! Omvendt er alle børnene og forældrene meget glade for klasselærer(inderne) på grund af deres empati og omsorg, og selvfølgelig også på grund af deres faglige kompetencer. Men trods dette mærker vi også mere og mere presset for, om de nu lærer nok? Kan de nu læse til tiden og hvad med computere, og hvornår starter engelskundervisningen og hvad der ellers er fremme i overskrifterne. Skolen har i de seneste år naturligvis skullet forholde sig til alle de nye tiltag, skiftende undervisningsministre udsætter os for, og vi har udarbejdet værdigrundlag, en ny skolebrochure og en hjemmeside. (bilag A) Disse, delvist påtvungne, processer har vist sig at være meget gavnlige, idet arbejdet har medført en refleksion, der oftest er for lidt tid til i det daglige. Denne måde at tænke og arbejde på siver
Side 10 langsomt ned i skolens hverdag, og for hver gang, vi har igangsat et initiativ internt i lærergruppen og med bestyrelsen, kan det mærkes at arbejdsformen bliver skærpet. Resultatet af processen i sådanne arbejder fremmer den eksterne kommunikation, der bliver stadig vigtigere for en fri skole. Mødet. Som nævnt ovenfor, har mange børn allerede før skolestarten nogle problemfelter omkring det nye, de kan identificere. Børnene i Stig Broströms undersøgelse nævner blandt andet det at skulle møde til tiden, at sidde stille, at være stille, at gøre som man får besked på og beskæftige sig med det, som læreren bestemmer. Altså en forholdsvis høj grad af bevidsthed om mulige konfliktområder i en ny og endnu uudforsket verden. Og i skoleverdenen i almindelighed, og også på Herning Friskole, er det da også i høj grad ovennævnte områder, der er fokus på i indskolingen, om end mange ting heldigvis har ændret sig. Hos os skal de også lege, spise, være ude og inde, de skal sidde stille, de skal høre efter, de skal lære noget, de skal lave noget, de skal være stille, de vil få nye kammerater, og de vil sikkert også få skældud. Og samtidig skal de mærke omsorgen, varmen og interessen for det enkelte barn som en uundværlig del af netop dette fællesskab. Så de med tiden forstår, at fællesskabet er afhængigt af den enkeltes deltagelse. Vi forsøger som skole, som lærere og som mennesker, at møde de nye familier åbent og tillidsfuldt. Og vi forøger samtidig nænsomt at føre dem ind i den kultur, i det uddifferentierede system, der er Herning Friskole. Vi mødes med forældrene i efteråret før deres barns skolestart og snakker om skolens værdigrundlag og om, hvad de derhjemme kan gøre, for at lette overgangen fra børnehaven til skolen. Og vi mødes med forældrene og børnene i foråret for at give børnene et billede at hæfte deres forventninger på, og for at forældrene endnu engang kan møde skolen, og ikke mindst møde hinanden. Disse tidlige møder foregår i sagens natur i en lidt afventende atmosfære. Forældrene er på vej til, endnu engang, at give det dyrebareste de har i fremmede menneskers varetægt, og vi er på vej til, endnu engang, at lukke fremmede mennesker ind i vores verden. Det er vigtigt i disse sammenhænge at kunne fornemme hvor langt man gensidigt kan gå i forhold til hinanden uden at støde nogen fra sig. Forældrene er på vagt overfor os, og over for hinanden. Og vi er ubevidst opmærksomme på ikke at på forhånd at støde dem ved at være alt for belærende og dogmatiske i vores snak om at være en Grundtvig Koldsk friskole. Vores snak om det forpligtende fællesskab er tydeligt et af de områder, børn og forældre har det vanskeligst med i senmoderniteten. En børnehaveklassemor blev for nogle år siden fornærmet på læreren, der holdt op med at hilse helt så pænt som moderen forventede, når hun kom ind i klassen med sin datter, fordi de hver dag kom for sent. (der var naturligvis blevet snakket med moderen om dette!) Hun kunne ikke forstå det, for, som hun sagde: Jeg er frisør og bliver da nødt til at hilse pænt på og tage godt imod mine kunder, selv om de er forsinkede! Denne opfattelse af skolen som enhver anden serviceinstitution er blevet mere udbredt i senmoderniteten. Vi har hvert år forældre, der har deres barn skrevet op på flere forskellige skoler og først vælger efter en shoppingtur, hvor der kigges på bygninger, computere og øvrige faciliteter, der er relevante for netop deres familie.
Side 11 Jeg tror, at netop mødet mellem traditionen, det fælles skabende, vi som skole forsøger at holde fast ved, og så den individualitet, der er en nødvendig forudsætning for at overleve i det hyperkomplekse samfund er centrum i de fleste af de problemstillinger vi møder i skolen. Som skole forsøger vi at være rummelige, at have plads til forskellighederne og at møde den enkelte med ubetinget opmærksomhed, som Holger Henriksen så smukt formulerer det. Men en af de store vanskeligheder er at få denne rummelighedsforståelse bredt ud i forældreflokken, der ofte er optaget af at vurdere sig selv og hinanden, og dermed også de andres børn i forhold til eget barn. Forældrene oplever ved mødet, at deres barn i systemet skole bliver til systemet elev med alt, hvad dette indebærer. De oplever, til dels fra sidelinien, hvordan deres barn knytter sig til nye voksne og nye kammerater, at det får nye indsigter, begynder at tale anderledes og at interessere sig for andre ting. Og at det ind imellem giver udtryk for holdninger, der tydeligt stammer fra en anden voksen, og som måske er på kant med, hvad der er almindeligt i familien. Og forældrene hos os oplever helt sikkert, at deres barn ind imellem bliver tvunget til at tage hensyn til, at vente på og at indrette sig på de andre, på fællesskabet. Og op gennem skoleforløbet vil alle forældre komme ud for, at deres barn kommer hjem og beklager sig over nogle ting eller lærere eller kammerater henne i skolen. At de er blevet uretfærdigt behandlet eller at læreren har været efter dem eller at den ene eller den anden holder dem uden for. Alt sammen i og for sig klassiske problemer, når mange er sammen og skal have nogle ting til at fungere på fællesskabets præmisser. Og selv om vi gør meget ud af at snakke med elever og forældre om, at problemer i skolen kun kan løses i samarbejde med skolen, ser vi oftere og oftere, som nævnt i indledningen, at forældre (oftest mødre) går sammen eller ringer sammen og holder møder om klassen, uden at informere eller invitere lærerne. Hos os ses disse konflikter mellem skole og hjem oftest i det første eller andet skoleår efter klasselærerskiftet i 6. klasse, der jo finder sted samtidig med, at eleverne i forskellig grad er på vej ind i puberteten. Perioden er selvfølgelig sårbar for både børn og forældre, og det at skulle vænne sig til en ny klasselærer kan være vanskeligt for eleverne og (måske især) deres forældre. Dette giver naturligvis anledning til overvejelser om at flytte klasselæreskiftet til et tidligere eller senere tidspunkt i skoleforløbet, og der har i den anledning været fremlagt argumenter for begge løsninger. Konklusion / afrunding. Overordnet ligger det egentlige konfliktområde for mig at se placeret i mødet mellem skolen som traditionsformidler på den ene side, og barnet og familien som en, fortrinsvis ureflekteret, del af det kontingente, hyperkomplekse samfund på den anden. Skolen (H.F.) fremstår med sit værdigrundlag delvis som et symbol på en forgangen kultur, der har sin rod helt tilbage i bondesamfundet, og de senmoderne forældres og børns virkelighed er et helt andet sted. I Luhmanns forståelse er dette et sammenstød, en irritation, af to systemer. Systemet skole irriteres af de nye elever og forældre, der ikke har tidligere tiders respekt og forståelse for skolen. Og systemerne børn og forældre irriteres af systemet skole, der på mange måder fremstår som oldnordisk og indimellem taler et sprog, som de har svært ved at forholde sig til. Det er vanskeligt, måske umuligt, for unge, karrierestræbende forældre at forstå skolens snak om forpligtende fællesskaber og traditionsbærende kulturelle institutioner med en forpligtelse til at overlevere værdier, når de i deres eget arbejdsliv er opdraget til at være forandringsvillige og
Side 12 omstillingsparate uden tid til at reflektere over fortiden. Fordi de netop med Luhmanns ord ubevidst ved, at fortiden, historien, kun er en erindring, og fremtiden er en forestilling. Og i et samfund, der er baseret på vækst, er netop forestillingen om at gøre det bedre i morgen, succeskriteriet. Og hvis ikke den skole, som jeg har valgt til mit barn, kan opfylde de succeskriterier jeg har for mit barns opvækst, så siger markedslogikken mig, at jeg må finde en anden, og bedre skole! En del af konflikten ligger i, at i og med at samværet og fællesskabet mellem forældre og børn tidsmæssigt er blevet mere og mere begrænset, er forældrenes andel i børnenes opdragelse også skrumpet. Trods dette faktum fastholder vi som skole stadig som hovedsynspunkt, at børnenes opdragelse er forældrenes sag. Og når vi gang på gang oplever, at forældrene ikke har magtet eller magter denne opgave, står vi næsten handlingslammede tilbage. Ikke sådan at forstå, at vi ikke gør noget, men vi kommer temmelig ofte til kort over for familier, der enten ikke vil eller ikke magter at give børnene det opdragelsesmæssige modspil, som de efter vores mening har behov for. Det er på dette tidspunkt nænsomheden i samarbejdet med forældrene kommer ind. Fordi det er uhyre vanskeligt at fortælle forældre, at den måde de agerer i forhold til deres barn, måske giver barnet flere vanskeligheder end styrker. At kunne tale direkte i sådanne sammenhænge kræver en stærk fornemmelse af, hvad den anden kan holde til, og samtidig en overbevisning om, at man selv er på rette spor, for at kunne lykkes. Dette peger i sidste ende hen på et yderligere reflektorisk arbejde i systemet skole i retning af en tydeligere værdiafklaring i samarbejdet med forældrene. I den forbindelse er en afklaring af lærerens professionalitet og personlige involvering naturligvis afgørende. Og det understreger, i tråd med både Luhmann og Grundtvig, at det er nødvendigt at kunne sætte ord på vore oplevelser, vore forestillinger og vore handlinger. Fordi vi, med Grundtvigs ord, først når den sande erkendelse, når vi sætter ord på, og med Luhmann, kun som system er i stand til at reflektere over systemets praksis gennem at forholden os til irritationen af systemet. Gennem denne refleksion kan vi så nå frem til en ny erkendelse. Og, denne erkendelse, uanset hvilken optik vi vælger, skal kommunikeres videre til skolens interessenter! Peter Astorp September 2004.
Side 13 Anvendt litteratur: Pædagogik og børns udvikling. Gunilla Westin-Lindgren, Birgitta Qvarsell, Ingemar Emanuelsson, Sven G. Hartmann. Oversat af Bodil Riber. Gyldendal 1992. ISBN 87-01-11362-3 Om skolestart. Johan Brinth og Else Marie Schouborg, Gjellerup 1982. ISBN 87-13-02911-8 EN GOD START - det fælles grundlag. Stig Brostrøm, Mads Hermansen, Kirsten Krogh- Jespersen. KLIM 2002. ISBN 87-7955-133-5 Til folkeskolen med kærlig / kritisk hilsen. Solveig Gaarsmand. Kroghs forlag 2002. ISBN 87-624-0229-3 Klar parat skolestart. Børge Koch. Kroghs forlag 1999. ISBN 87-7469-787-0 Skolestart. Redaktion: Kirsten Rasmussen,. Gyldendal Uddannelse 1998. ISBN 87-00-35434-1 Læring, samtale, organisation Luhmann og skolen. John Cederstrøm, Lars Qvortrup, Jens Rasmussen, Unge Pædagoger 1993. ISBN 87-87400-92-8 Udvikling og livsvilkår. Jørgen Pauli Jensen. Kapitel 7: Det menneskelige livsløb, barndoms og ungdomsfaserne. Gyldendal 1980. ISBN 87-00-67533-4 Samtalens mulighed. Holger Henriksen. Holger Henriksens Forlag. 4. udgave 1999 ISBN 87-984787-5-3 Anvendte artikler: Efterskolen nr. 2, 2004. Side 8 10: John Aasted Halse: De nye børn og unge, eller ér de nye? Opinion nr. 10, November 2003. Side 26 27: Erik Schmidt: Interview med Stefan Hermann: Luhmann og Foucault for dummies. Opinion nr. 10, November 2003. Side 28: Holger Henriksen kommentar: Noget for noget eller den ubetingede opmærksomhed.
Side 14 Opinion nr. 7, Februar 2003. Side 12 14. Af Erik Schmidt: Ordet tilbage i ministerens råd. Kathrine Lilleør, formand for Grundskolerådet. Månedsmagasinet Skolen. Marts 2004. Nr. 4, 10. årgang. Side 11 12: Hvorfor nye rammer i skolen? Af Per Fibæk Lauersen. Diverse kompendier udleveret på weekendseminarerne. Herning Friskoles hjemmeside kan ses på: www.herningfriskole.dk