RAPPORT OM NETUNDERVISNING PÅ PÆDAGOGUDDANNELSEN NORDSJÆLLAND/UCC NORD Udarbejdet forår 2011 af: Rune Obel Christensen Stine Bauer Nørby Therese Søgaard Mortensen
Indledning... 3 Netuddannelsen på Pædagoguddannelsen Nordsjælland... 4 Indkredsning af lærings og motivationsteoretisk afsæt for netundervisningen... 5 Underviserens kommunikation med de studerende ift. motivation... 8 Opsamling på teoretisk indkredsning af praksis på pædagoguddannelsen Nordsjælland... 9 Analysens metode... 10 Konkrete analysetrin:... 11 Læringsrum på den netbaserede pædagoguddannelse, UCC Nord... 13 Perspektiver fra analyserne... 14 Didaktisk tilrettelæggelse, rammesætning af og afslutning på forløb.... 14 Løs eller fast rammesætning?... 15 Tydelighed og tilstedeværelse... 17 Det uendelige virtuelle rum... 19 Procesvejledning... 19 Underviserens rolle i dialogen... 20 I hvilket omfang og hvilke medier tages der brug af medier i undervisningen?... 22 Afrunding fremtidige udviklingsperspektiver... 23 Understøttelse af klasserumsmodellen... 23 Underviserens deltagelse i de skriftlige dialoger... 24 Brugen af medier og teknologier i undervisningen... 25 Efterskrift fra analyse til udvikling... 26 2
Indledning Denne rapport indeholder en teoretisk begrebsliggørelse og analyse af konkrete undervisnings praktikker på Pædagoguddannelsen Nordsjælland, UCC Nord. I rapporten analyseres underviserens funktion og rolle ift. initieringen og organiseringen af netbaserede læringsrum. Med andre ord; underviserens didaktiske forvaltning, eller praksis ift. konkrete netundervisningsforløb analyseres. Videre opstilles udviklingsmuligheder for underviserernes praksis, som den aktuelt tager sig ud på den netbaserede pædagoguddannelse. Rapporten er udarbejdet af Rune Obel Christensen, Stine Bauer Nørby og Therese Søgaard Mortensen, Pædagoguddannelsen Nordsjælland/ UCC Nord. Lars Christensen og Leon Dalgas, DIDAK har fungeret som konsulenter i forbindelse med udarbejdelsen af rapporten. Projektleder er for det samlede netprojekt er uddannelsesleder Anne Kirstine Nielsen, Pædagoguddannelsen Nordsjælland/ UCC Nord. Rapportens analyse udgør, sammen med en analyse forankret i sygeplejerskeuddannelsen, omdrejningspunktet i projektet 'Analyse af eksisterende og udvikling af netbaserede elementer i UCC Nords uddannelser', som er finansieret af UCC s program "Kommunikation og æstetiske læringsstrategier", (Digitaliseringspuljen) 1. Denne analyse af undervisningspraksis på pædagoguddannelsen kan samtidig læses som et indlæg, forankret i selvsamme praksis, som var udgangspunktet for antologien Netbaseret læring i pædagoguddannelsen (Christensen m.fl. 2010). Nærværende analyse adskiller sig dog fra antologiens differentierede faglige perspektiver, ved primært at fokusere på underviserens måde at håndtere; initiere og udmønte netbaseret undervisning. Særligt for denne rapport er iøvrigt omstændighederne og konteksten for produktionen af analysen. Rapporten er udarbejdet i en periode, hvor digitalisering står højt på dagsordenen i UCC, og hvor netbaseret uddannelse tilskrives en positiv betydning i UCC s digitaliseringspolitik: Udviklingen af netbaserede og fleksibelt tilrettelagte uddannelser forventes således også at kunne bidrage positivt til en øget rekruttering til UCC's uddannelser. 1 I praksis er der etableret en sammentænkning af UCC Nords to netprojekter, 'Analyse af eksisterende og udvikling af netbaserede elementer i UCC Nords uddannelser' og 'Udvikling af uddannelserne i UCC Nord som netbaserede uddannelser', som knytter sig til UCC Nords afdelingsstrategi. Projektet består derfor af en analysedel og en udviklingsdel. Denne rapport har således sit afsæt i pædagoguddannelsen og udgør et delelement af analysedelen. 3
Det er således UCC's vurdering, at der eksisterer et stort uudnyttet potentiale både i forhold til udvikling af eksisterende og nye uddannelser gennem en øget digitalisering. Derfor skal de eksisterende aktiviteter udvikles yderligere, digitalisering skal som grundregel tænkes med som et væsentligt aspekt ved udvikling af uddannelser,.. (UCC 2011). Derfor kan rapporten også læses som en analyse af eksisterende praksis, igangsat for at belyse eksisterende aktiviteter med henblik på videreudvikle og kvalificere disse. En af udfordringerne ved netbaseret undervisning er, at det på mange måder stadig er i sin vorden, hvorfor behovet for italesættelse og begrebsliggørelse af netbaseret uddannelse, undervisning og praksis stadig er meget aktuel. Sammenfattende sigter projektet således mod at italesætte undervisningspraksis på nettet og på at udpege potentielle udviklingsmuligheder for pædagoguddannelsen, men må også læses som et bidrag til at støtte op om og udvikle nye/andre netuddannelser i UCC. Netuddannelsen på Pædagoguddannelsen Nordsjælland Den netbaserede uddannelse på Pædagoguddannelsen Nordsjælland har eksisteret siden uddannelsens etablering i 2009 og tidligere i regi af Dannerseminariet siden 2003. Aktuelt er der 11 netbaserede hold, hvoraf hovedparten er merithold. Dog blev der ved studiestart i februar 2011 også oprettet et ordinært nethold, hvilket er første gang siden 2008. På uddannelsen er der pt. indskrevet ca. 240 studerende. De studerende rekrutteres primært i Region Nordsjælland, dog med undtagelse af to hold på Færøerne og to hold i København, hvor sidstnævnte er oprettet via en partnerskabsaftale med Københavns kommune. Den netbaserede uddannelse tilføres tilnærmelsesvis samme ressourcer som matrikel eller i mangel af bedre term; den ordinære uddannelse. Det er karakteristisk for denne uddannelsesorganisering, at den rekrutterer andre studerende end den traditionelt organiserede uddannelse. Studerende som er etableret socialt og økonomisk med familie og (pædagogisk)arbejde, får i kraft af uddannelsens fleksible organisering muligheden for, at tage en uddannelse. En mulighed deres livsomstændigheder eller ville have vanskeliggjort. Således rummer netuddannelse ikke en besparelsesgevinst, men derimod et stort rekrutteringspotentiale. Undervisningen på netuddannelsen på Pædagoguddannelsen Nordsjælland veksler mellem traditionel faceto face undervisning (FTF) på weekendindkald 2 og som netundervisning på læringsplatformen First Class en uddannelsesorganisering som ofte betegnes Blended learning på grund af vekselvirkningen mellem 2 Der er ca. 10 weekend indkald om året og undervisningen foregår fredag 16.00 20.15 og lørdag 9 16.15 4
forskellige læringsrum og forskelligt medierede læreprocesser (Gynther 2005, se i øvrigt Christensen mfl. 2010). Videre udmøntes undervisningen i forhold til uddannelsens ramme og studieplan. Konkret betyder det, at studerende følger forskellige på hinanden følgende forløb. Dvs. de i en periode på f.eks. 10 uger har et forløb hvor der alene er undervisning i Pædagogik og DKK, hvor et fælles tema (herunder CKF er fra de 2 fag) f.eks. kulturmøder. Dette forløb efterfølges af et andet forløb; f.eks. et 4 ugers linjefag forløb. Disse forløb udfoldes med og af undervisere i tilknyttede fagkonferencer og underkonferencer på First Class, som trådede indlæg/dialoger 3. Det er disse forløb; praksis i konferencerne indlæg og dialogen hér der konstituerer de lærings og deltagelsesrum på netuddannelsen, der er genstandsfelt for rapportens analyse. Siden foråret 2010 er der på pædagoguddannelsen arbejdet med, at samle netundervisningen hos et antal undervisere, som primært eller udelukkende beskæftiger sig med netuddannelsen. Dette har været en nødvendig bevægelse for at sikre netuddannelsen og undervisningen. Vi oplevede i en travl, fusionspræget hverdag, at undervisningen på netuddannelsen ofte blev nedprioriteret. Samtidig er bevægelsen også udtryk for en bestræbelse på, gennem denne opprioritering og koncentration af uddannelsen på faste undervisere, at etablere netundervisningen og netundervisere, som en særlig metode og funktion. I forlængelse heraf er der etableret der månedlige netmøder, hvor udvikling og diskussion af netuddannelsen er omdrejningspunkt. Der er etableret funktionen netstudielærer som er undervisere tilknyttet, og med særligt ansvar for hvert enkelt netholds uddannelse og trivsel; en art klasselærer. Videre er der etableret en netkoordinatorfunktion med det formål at sikre og fastholde opmærksomhed, sammenhæng og udvikling af netuddannelsen. Hele gruppen af undervisere tilknyttet netuddannelsen deltager aktuelt i kompetenceudvikling via kurset Virtuel kommunikation og Web 2.0 gennem Nationalt videnscenter for e læring. Indkredsning af lærings og motivationsteoretisk afsæt for netundervisningen Et teoretisk perspektiv på netuddannelsespraksis på Pædagoguddannelsen Nordsjælland kan oplagt findes i begrebet CSCL (Computer Supported Collaborativ Learning). Dette begreb signalerer at læringsinteraktionen medieres/distribueres af og med IKT (Informations og kommunikationsteknologi) og dette kan ske gennem forskelige kombinationer tid og rum; m.a.o. asynkront. I relation hertil er betegnelsen CSdCL (Computer Supported distributed Collaborativ learning) foreslået, for at understrege det 3 First Class og konferencerne er opbygget så det meget enkelt er muligt at overskue, indeksere og deltage i mange forskellige diskussioner/debatter, således hverken fokus eller afsender/modtager tabes af syne. 5
asynkrone; adskillelsen i tid og rum; (Dirckinck Holmfeld 2002:2). At undervisningen og læringsrummet er medieret/distribueret asynkront er i særlig grad tilfældet for netuddannelsen på Pædagoguddannelsen Nordsjælland, da den primært er kendetegnet ved, at undervisningen foregår som asynkrone tekstbaserede dialoger på læringsplatformen First Class. Indenfor First Class findes dog mulighed for chat synkron mediering men denne funktion anvendes sjældent i undervisningssammenhæng. Foruden den teknologiske dimension retter begrebet CSCL fokus på, at netbaseret uddannelse ikke i denne sammenhæng må forstås som brevkursus, men som en uddannelse der fordrer en forpligtende deltagelsesform, som knytter sig til kollaborativ læring (Sorensen 2002: 6). Kollaborativ læringsforståelse er ifølge Lone Dirckinck Holmfeld kendetegnet ved, at der lægges afstand til en transfer forståelse af viden, som fokuserer på en bevægelse i viden fra lærer til elev. I stedet forstås viden, som et fænomen som skabes og produceres i en social sammenhæng (Dirckinck Holmfeld 2002:1). Læreprocesser bliver i denne sammenhæng ikke et spørgsmål om, at der skal overføres noget, men om at der skal skabes og konstrueres viden i en dialogisk, social proces. At uddannelsen forstås som et forpligtende fællesskab, til trods for den distribuerede asynkrone karakter, er også karakteristisk for Pædagoguddannelsen Nordsjælland, da de studerendes deltagelse i skriftlige dialoger udgør den primære dimension i netundervisningen. Kollaborativ læring er endvidere interessant som et begreb for, hvorledes man kan organisere og strukturere læreprocesser, og som italesættelse af hvorledes læreprocesser foregår. Nogle steder skelnes mellem kooperativ og kollaborativ læring en distinktion som også er relevant for forståelsen af hvorledes de studerende deltager som studerende på netuddannelsen: We make a distinction between collaborative versus cooperative problem solving. Cooperative work is accomplished by the division of labour among participants, as an activity where each person is responsible for a portion of the problem solving. We focus on collaboration as the mutual engagement of participants in a coordinated effort to solve the problem together. (Roschelle & Teasley 1995: 70 i Bang og Dalsgaard 2005) Karakteristisk for begreberne kollaboration og koorporation er, at de beskriver forskellige måder, hvorpå samarbejde kan organiseres, og måden hvorpå de studerendes deltagelse i uddannelsen kan rammesættes af underviseren. Den netbaserede undervisning på Pædagoguddannelsen Nordsjælland er inspireret af denne socialkonstruktivistiske forståelse, hvor læreprocesser og viden er noget der skabes eller i nogle tilfælde 6
reproduceres sammen med andre. Dette betyder samtidig, at kollaborativ læring fremskrives som en central måde at tænke undervisning på, når vi læner os op ad CSCL. Men megen litteratur, som berører CSCL som fænomen, opererer med en relativt rigid forståelse af, hvorledes CSCL adskiller fra traditionelle forståelser af læring (Sørensen 2002, Dirckinck Holmfeld 2002). Her etableres en sort/hvid dikotomi, hvor læring enten forstås i traditionel forstand som tankpasser pædagogik og vidensoverførsel, eller kollaborativt som en social proces. I denne rapport og på netuddannelsen på Pædagoguddannelsen Nordsjælland er der ikke tale om et enten eller, men om et både og. Læring forstås som en social proces, hvor der skabes viden blandt aktive deltagere, men i denne proces har underviseren en særlig forpligtelse til at rammesætte og bidrage med perspektiver, viden og som en autoritet der kan valuere og tilføje nuancer i den vidensskabende proces 4. Den skarpt konstruerede modsætning mellem en traditionel læringsforståelse og CSCL, kan hvis det skal retfærdiggøres måske forstås som et forsøg på at legitimere værdien af netbaseret undervisning. Selvsamme undervisning har udenfor IKT kredse fremstået som illegitim og mindre kvalificerende end det som betegnes ordinær, face to face (FTF) eller matrikelundervisning (Grevy 2005: 61). Vores bestræbelse er at overskride dikotomien mellem forståelserne knyttet til IKT /netuddannelse og ordinær matrikel uddannelse. Netbaseret læring og uddannelse finder sted og er det udgangspunkt vi tager (se også indledningen i Christensen m.fl. 2010). Samtidig viser foreløbige undersøgelser, at de studerende på netuddannelsen opnår samme, hvis ikke bedre, resultater ved eksaminer, som studerende der læser på traditionel og ikke netbaseret vis 5. Endvidere er afsættet i kollaborativ læring relevant set i forhold til projektets organisatoriske kontekst. I UCC s digitaliseringsstrategi pointeres at: UCC prioriterer læringsforløb med en problem og projektorienteret tilgang og forventer, at digitalisering i særlig grad vil kunne understøtte denne læringsform. (UCC 2011) Strukturering og didaktisk tilrettelæggelse af læring som kollaborative processer ligger i tråd med den tænkning som også er afsættet for projektarbejdet som arbejdsform. Hvis projektarbejdet skal fungere optimalt, bør arbejdsprocessen tænkes og tilrettelægges som en kollaborativ og ikke kun som en 4 Underviseren på netuddannelsen tilskrives derfor en relativt central rolle, hvorfor der også tilføres ressourcer som næsten er på niveau med en traditionel uddannelsesorganisering. 5 Dette forhold kan formentlig ikke kun tilskrives studieformen, men må formodes også at være betinget af at netbaseret uddannelse rekrutterer studerende med anderledes deltagerforudsætninger. 7
kooperativ proces. I forlængelse af ovenstående, suppleres begrebet CSdCL med en model der anskueliggør hvilke læringsrum og læreprocesser den aktuelle netbaserede undervisning på Pæd. Nord konstituerer. Til at lave denne indkredsning har vi inddraget Kolbs læringsmodel, som den er videreudviklet af Knud Illeris (Illeris 2006:257) 6 : Modellen er struktureret omkring to for læringsrummet væsentlige forhold; indholdsudvælgelsen og styringen af lærings og uddannelses aktiviteterne. På den lodrette akse markeres graden af hhv. deltagerstyring og lærerstyring, og på den vandrette akse hhv. stof og problemorientering (Illeris 2006: 258). Illeris afsæt kan med kategoriseringen af læreprocesser som værende hhv. assimilativ og akkomodativ synes skæv. Illeris fokus er i modellen rettet mod indre psykiske (lære)processer. Forhold der ift. vores kollaborative/ socialkonstruktivistiske afsæt ikke er relevante. Men hans videreudvikling af Kolbs model er til trods for den i sammenhængen psykologiske slagside brugbar, da den kan begrebssætte og anskueliggøre hvilke læringsrum/lærings aktiviteter netundervisning(er) knytter an til. Underviserens kommunikation med de studerende ift. motivation 6 En tilsvarende model er i øvrigt anvendt i UCC s læringsrumundersøgelse fra oktober 2009. 8
Et videre afsæt for forståelsen af læringsrum i undervisningen på netuddannelsen, er teorier omkring forholdet mellem karakteren af underviserens undervisningsoplæg og respons/tilbagemeldinger og så de studerendes motivation ift. at studere og deltage i et forpligtende lærings fællesskab. Litteraturen viser en signifikant sammenhæng mellem graden af transparens eller tydelighed ift: den studerendes målopfyldelse (hvor tydelige er målene for mig i undervisningen?) samt underviserens respons ift. graden af målopfyldelse (i hvor høj grad har jeg nået målet?), og hvad den studerende skal arbejde med fremadrettet, for yderligere optimal målopfyldelse (hvad skal koncentrere mig om herfra?) (Harlen 2006, Hattie og Timperley 2007) Og så den studerendes motivation for at studere og lære. Denne gren af motivations teorien underbygger således dels vores erfaring, dels hvad vi har af konklusioner omkring netuddannelse, fra evalueringen af Viborgs netuddannelse (Keiding 2010). Kort fortalt; Des tydeligere underviseren er ift. undervisningens mål, samt den studerendes grad af og mulighed for målopfyldelse, des bedre. Opsamling på teoretisk indkredsning af praksis på pædagoguddannelsen Nordsjælland I forrige afsnit er det givet bud på, hvorledes læreprocesser og undervisningspraksis på netuddannelsen kan sættes på begreb. De teoretiske perspektiver er ikke fyldestgørende, idet blended learning er en facetteret størrelse og derfor svær at få fyldestgørende greb om. Afsnittet rummer alligevel centrale begreber til indkredsning af praksis som IKT baseret og distribueret. Videre rummes og udfoldes i det foregående de normative forståelser der i mange sammenhænge er karakteristiske og implicitte for netuddannelse (for uddannelse/undervisning generelt, kunne tilføjes): Fordringen om de studerendes aktive deltagelse i vidensskabelse og læreprocesser (på nettet). Med denne fordring in mente vigtigheden af deltagernes forpligtelse og praksis i forhold til hinandens læreprocesser syner fokus på underviserens rolle som lidt af et paradoks. Men et fokus på underviserrollen er ikke nødvendigvis en modsætning til et fokus på sociale forhold og interaktioner som betydningsfulde. Selvom de sociale læreprocesser er centrale, har underviseren på nettet også en central rolle: På nettet er rummet ikke defineret af en materialitet man kan lægge hånden på, ligesom rummet ikke er censureret eller styret. Rummet af tværtimod defineret af en virtualitet, asynkronitet og potentiel ustyrlighed. Alle kan tale på samme tid, eller til alle tider døgnet rundt om en masse forskelligt. Underviseren får således en anderledes og meget central rolle i organiseringen og rammesætningen af læringsrummet på nettet. Perspektivet er derfor, at undersøge betydningen af det vi indledningsvis kalder 9
underviserens didaktiske forvaltning: Underviserens organisering og rammesætning af og kommunikation i læringsrummet bliver et centralt omdrejningspunkt i forståelsen af læreprocesser og udviklingspotentialer. Analysens metode Pædagoguddannelsen Nordsjællands organisering af netuddannelsen som blended learning betyder, at både FTF og netundervisning indgår som en del af det samlede læringsmiljø på uddannelsen. Det betyder i praksis, at de forskellige undervisningsformer vil være konstituerende for hinanden på forskellige måder og derfor ikke kan forstås uafhængigt af hinanden. Som underviser på netuddannelsen fordres derfor en didaktisk refleksion og praksis der knytter sig til både IKT baseret netundervisning og klassisk FTFundervisning, samt til samspillet mellem disse undervisningsrum eller manglen på samme. Betydningen og arten af kobling mellem de 2 væsensforskellige undervisningsrum, kunne alene retfærdiggøre en analyse. Videre kunne organisationens rammesætning gennem studie og rammeplan for uddannelsen hvor afgrænsede på hinanden følgende tematiske og faglige forløb i høj grad er meddefinerende for undervisningens udmøntning, tænkes at have kvalitativ betydning for læringsrum, deltagelse og motivation. Vi har dog valgt udelukkende at fokusere på undervisningspraksis på nettet, idet dette område ift. almindelig undervisning er underbelyst og derfor særligt kalder på undersøgelse, begrebsliggørelse og udvikling. I analysen har vi været særligt optaget af to områder. 1. Første og mest centrale fokus er underviserens rammesætning af undervisningsforløb og initiering af diskussioner på i konferencen. Dette fokusområde sigter på at begrebssætte den pædagogiske/didaktiske praksis i netundervisningen med særligt med henblik på at afdække hvorledes forskellige initieringer og rammesætninger af undervisningen (måske) får forskellige konsekvenser for de studerendes deltagelsesmuligheder. 2. Andet fokus er omfanget af undervisernes anvendelse af digitale medier 7 i netundervisningen, og hvilken betydning en evt. anvendelse har for læringsrummet og de studerendes måde at deltage i undervisningssammenhænge. 7 Digitale medier forstået bredt som anvendelse af link til web, anvendelse af lyd, billede etc. 10
Analysen af netundervisningen er operationaliseret gennem anvendelse af dokumentarmetoden. Al netundervisning eksisterer pga. dets digitale karakter som artefakter på First Class. Den anvendte metode i projektet er 'lurking'. Lurking er et begreb fra IKT terminologien der betyder, at man som aktør/deltager i en undervisningssituation eller i et virtuelt rum på First Class de ovenfor omtalte konferencer forholder sig passivt. Man så at sige lurer på hvad der foregår, uden at tilføje noget eller interagere/kommunikere i rummet. Pendanten til lurking i en FTF undervisningssammenhæng ville være at lytte og observere, uden at deltage aktivt med nogen form for bidrag. I analysen er lurking praktiseret i et antal udvalgte forløb og konferencer, og må derfor ikke forstås som en detaljeret objektivering og evaluering af hele dnetuddannelsens undervisning. Analysen er empiriske nedslag i en facetteret praksis, men vi mener i kraft af samkøringen med teorien, vores erfaringer (Christensen m.fl 2010) og sekundær teori i form af lignende, større evalueringer af netuddannelsespraksis (Keiding m.fl 2010), at vi kan udsige og skitsere nogle generelle tendenser ift. og billeder af måder som netundervisning aktuelt praktiseres samt hvilke muligheder og begrænsninger disse måder konstituerer for de studerendes motivation, læring og deltagelse. Konkrete analysetrin: Didaktisk tilrettelæggelse, rammesætning af og afslutning på forløb. Perspektiver og spørgsmål der søges analyseret: Hvordan sætter underviseren rammer for hvad der skal foregå på nettet i det enkelte forløb? Om oplæg (lange, korte, opgaveorienterede eller åbne), initiering af diskussioner (grad og måde at deltage i diskussionerne). Er der tydelighed omkring form og indhold hvad skal foregå, hvornår og hvordan? Hvordan er underviseren medskaber af læringsrummet, som rammesætter for de studerendes aktivitet? Hvilke undervisningsformer anvender underviseren og hvilke former for opgaver stiller underviseren de studerende overfor? Bliver læringsrummet tænkt som kollaborativt eller kooperativt Hvordan deltager underviseren i diskussionerne? Hvordan forholder underviseren sig til den enkelte og gruppen og hvordan tager diskussionerne sig ud? som monologer og/eller dialoger? Hvor synlig er underviseren? Underviserens afrunding af forløbet 11
Hvordan afsluttes forløbet samles der op fra underviserens side, eller lægges dette over til de studerende eller slutter undervisningen bare. I hvilket omfang og hvilke medier tages der brug af medier i undervisningen? Her kigges på, hvilke forskellige medier; eks. tv udsendelser, powerpoint filer, radioprogrammer eller andet, der anvendes fra underviserens side. Desuden om afrunding af forløbet foregår skriftligt eller ved anvendelse af lyd eller billede. 12
Læringsrum på den netbaserede pædagoguddannelse, UCC Nord Karakteristisk for netuddannelsen på Pædagoguddannelsen Nordsjælland er, at de studerende dels deltager i undervisning på weekendindkald, dels deltager i undervisning på nettet dels udarbejder en afsluttende skriftlig opgave i hvert forløb. I forhold til selve netundervisningen er der, uden det har været en eksplicit didaktisk strategi, etableret en tradition for, at arbejde med en form for klasserumsmodel, hvor der i konferencerne på First Class etableres fælles drøftelser og diskussioner for hele holdet. Ovenfor beskrevet trådede indlæg/dialoger (se også note 3). Denne måde at organisere undervisning på synes ikke at være udbredt på andre netbaserede uddannelser, hvor der primært arbejdes med gruppeopgaver, der gives tilbagemeldinger ift., når forløbet af afsluttet (Keiding m.fl 2010, Christensen 2009). Undervisningen på Pædagoguddannelsen Nordsjælland synes derfor i det didaktiske refleksive afsæt og i praksis, at adskille sig fra andre netbaserede uddannelser. Man kan derfor også spørge om det egentligt er så hensigtsmæssigt, hvis man ikke anvender det i udstrakt grad andre steder? Er det os eller dem, der har den dybe tallerken? Argumentet for klasserumsmodellen er i denne sammenhæng, at sigtet er etableringen af et fælles refleksionsrum for hele holdet. Endvidere er det også et refleksions og diskussions rum der, i modsætning til den skriftlige opgave/projekt, ikke er underlagt godkendelseskrav. Dette kan måske understøtte de lidt mere skæve diskussioner. Diskussioner som ikke kan/skal bruges direkte i opgaven, men som ikke desto mindre understøtter den refleksions og formidlingskompetence professionsbacheloruddannelsen fordrer (Nielsen 2010: 45, Brok 2010: 185). Klasserumsmodellen giver videre de studerende mulighed for, udover på weekendindkaldene, at interagere som hold i en faglig (og social) sammenhæng. Med andre ord; at etablere tilhørsforhold. Når vi således opererer med klasserumsmodellen indebærer det, at der gennemføres undervisning på nettet om end i en lidt anden form end FTF. Underviseren er tilstede og initierer en fælles holddiskussion. Holddiskussionen og deltagelse i denne, fungerer som studerendes studieaktivitet. Diskussionerne er ikke nødvendigvis direkte knyttet men kan være det til forløbets opgave, men det forventes stadig, at de deltager. Organisatorisk afsættes der derfor også ressourcer til underviserens tilstedeværelse på nettet, som initiator af læreprocesser. I analysen er det som nævnt denne konstruktion, hvor undervisning, dialog og diskussion praktiseres i konferencer, der er genstand for analyse. I analysen er der udvalgt konferencer hvor underviserne på forskellig vist har rammesat undervisningen og været tilstede i konferencen; fra en meget tydelig rammesætning til en nærmest fraværende 13
rammesætning. Dette for at skabe blik for de muligheder og begrænsninger som knytter sig til de forskellige praksisser. Perspektiver fra analyserne I dette afsnit præsenteres centrale pointer, som er genereret på baggrund af dels en orientering i undervisningskonferencerne på FC og dels analyser af udvalgte undervisningssituationer. Analyserne foreligger ikke i finpudset form, da hovedformålet med dette projekt ikke var at generere analyser i sig selv, men at generere analyser, som kunne pege på udviklingsmuligheder indenfor pædagoguddannelsen og de øvrige uddannelser i UCC Nord. Didaktisk tilrettelæggelse, rammesætning af og afslutning på forløb. Vores ambition forud for gennemførslen af analysen var, at undersøge sammenhængen mellem underviserens initiering og rammesætning af undervisningen i forhold til måden, hvorpå de studerende deltog. Ved gennemførsel af testanalyser af undervisningssituationer, hvor vi selv havde været deltagende vi analyserede m.a.o. i rapport gruppen hinandens konferencer/undervisning blev det imidlertid tydeligt, at det var for komplekst at identificere en sammenhæng mellem underviserens oplæg og de studerens respons på oplægget. Flere steder søgte vi at fremskrive en sammenhæng mellem underviserens skrevne ord og de studerendes sproghandlinger, men det viste sig ofte at være fejlslutninger. Studerendes indlæg som den analyserende vurderede knyttede an til konferencens dialog/oplæg, blev af den involverede underviser analysanden henført til f.eks. en diskussion på et indkald, til en konkret relation til og historie med de studerende eller en dialog fra en helt anden platform; f.eks. Facebook. Kommunikation vi vurderede var koblet til net forløb, var i praksis foregået inde i konferencerne ved et indkald, og smileys som efterfulgte undervisningsintroduktioner, var ikke udtryk for gode erfaringer med en praksis men tværtimod det modsatte. Dette ledte os til den første pointe, som også er formuleret ovenfor. Når man arbejder med netbaseret uddannelse, som bygger på blended learning er læring, interaktion og dialog som foregår mellem underviseren og de studerende, som begrebet signalerer netop blended. Den netbaserede undervisningspraksis skal altid forstås i sin historik; i sammenhæng med FTF undervisningen og de 14
relationer og omgangsformer, som er udviklet på holdet og holdet og underviseren imellem, gennem både det fysiske og virtuelle læringsrum. M.a.o; når der er gode diskussioner og aktiv deltagelse i en konference, skyldes det ikke nødvendigvis underviserens kompetente initiering af diskussionen i konferencen. Måske skyldes det snarere de studerendes gode relationer til underviseren og omvendt, eller at studerende f.eks. er blevet arbejdsløse og derfor har mere tid til at deltage. At praktisere og særligt analysere netundervisning er derfor en kompleks størrelse, hvor mange parametre er i spil. Af samme grund opgav vi denne lidt rigide og forsøgt objektive undersøgelse af sammenhæng mellem underviserens rammesætning og de studerendes respons herpå. Ikke desto mindre synes det dog alligevel relevant, at forsøge at udsige noget om betydningen af underviserens rolle på nettet, og udviklingsperspektiver knyttet til rollen. Derfor blev fokus i stedet meget på underviserens måde at rammesætte og praktisere undervisning på, i konferencerne, analyseret og valueret i forhold til et mere eksplicit normativt afsæt. Som nævnt i motivationsteorien samt i anden evaluering af netuddannelse til pædagog. Der var signifikant sammenfald mellem hvad de studerende efterlyser i evalueringen, og hvad motivationsteorien argumenterer for er hensigtsmæssigt ift. at bibeholde eller øge motivationen for at studere. Det som fremmer motivation og (dermed) tilfredshed er; Graden af tydelighed i undervisningens mål Graden af underviserens tilstedeværelse Løs eller fast rammesætning? Det er karakteristisk, at der er forskellige måder at rammesætte netundervisningen. Her kategoriserer vi indenfor graden af rammesætning, defineret som henholdsvis fast eller løs rammesætning. Med en løs rammesætning lægges der fra underviseren op til, at det er de studerede der skal definere interessante perspektiver i en læst tekst, uden at der beskrives et egentligt fokus, en læsevejledning eller defineres hvad der er rigtigt. Karakteristisk for de løse rammesætninger er, at de oftest er korte. "Teksten er ikke nem og kan sine steder forekomme ganske abstrakt. Fortvivl ikke... Jeres opgave i sammenhængen er, at læse den og formulere 2 3 spørgsmål til teksten, der kan være af perspektiverende, afklarende eller uddybende art. På den måde får vi en mængde spørgsmål vi alle kan arbejde med og forsøge at svare på i konferencen... Dvs. I skal også forsøge at svare på eller kommentere nogle af jeres medstuderendes indlæg/spørgsmål " Et andet eksempel kunne være: 15
Imens I lytter til programmet og læser kapitlerne må I meget gerne notere jer når noget er nyt, undrer jer eller giver jer lyst til at vide mere. Disse noter kan så være afsæt for at spille ud med jeres tanker om hvad opdragelse og (ud)dannelse er for en størrelse. I et løst rammesat oplæg lægges der således op til, at de studerende, indenfor de rammer underviseren overordnet har defineret ved hjælp af litteratur eller f.eks. radioprogrammer er medskabere af perspektiver og fokus i diskussionen. Med en fast rammesætning er der ofte et indledende mere docerende oplæg, hvor nogle perspektiver trækkes frem, som værende de rigtige, facit, eller særligt relevante at forholde sig til. Hensigten med teksterne og den kommende uges diskussioner er at skærpe jeres opmærksomhed på, at køn er et organiserende princip i vores kultur. ofte ureflekteret, men stadig en legitim måde at dele verden op i. Herved gør underviseren det fra start tydeligt, hvad hensigten er med teksterne og diskussionen, hvorved det bliver klart, at hun er læreren og ønsker diskussionen i en bestemt retning. Dette følges op med anvisninger af, hvad de studerende skal fokusere på: Centrale begreber, som i kan orientere jer i forhold til, er skelnen mellem socialt køn(gender) og biologisk køn(sex).. som er hentet fra den engelske sprog, som ikke anvender køn som et fællesbegreb. Ligesom begreberne kønsidentitet og kønnet subjektivitet kan være relevante (uddrag af længere tekst) Herefter følges oplægget op med udpegning af centrale diskussionsspørgsmål, som de studerende skal arbejde med/besvare. Eks: Hvilke muligheder/problemer knytter sig til, at det biologiske køn bliver direkte foreskrivende for pædagogikken i institutioner? I en mere fast rammesætning er der således fra underviserens side anvist begreber og perspektiver, som de studerende skal forholde i undervisningen (Hvorvidt de studerende så følger disse retningslinjer, er imidlertid et andet spørgsmål!) Der kan ikke umiddelbart spores nogen forskel på de studerendes aktivitet i konferencerne, hvad enten det er en løs eller fast rammesætning. De forskellige måder at rammesætte på, har formentlig størst betydning i forhold til, hvordan underviseren skal håndtere de mange indlæg hvilket potentielt er lettere, hvis de peger i samme retning. Men rammesætningen har måske større betydning i forhold til, hvilket læringsrum 16
som etableres på nettet. I de aktuelt analyserede konferencer er læringsrummet karakteriseret ved studie eller opgaveorientering med en høj grad af deltagerstyring samtidig med at det er undervisning. Spørgsmålet er om netbaseret undervisning overskrider den kategorisering som Kolbs og Illeris læringsmodel etablerer, idet undervisning på nettet fordrer en større medvirken og (med)styring fra de studerendes side? Samtidig er det undervisning, hvor underviseren har en afgørende betydning i rollen, som facilitator, moderator og opsamler. De studerendes vide og ucensurerede muligheder for deltagelse ændrer i hvert fald balancen mellem deltager og lærerstyring i undervisningsituationen på nettet. Læringspotentialet i denne udformning af netbaseret undervisning ligger derfor hvis Illeris betegnelser anvendes primært indenfor spekteret mellem konvergent og akkomodativ erkendelse. I forhold til spørgsmålet om, hvorvidt underviseren skal vælge en løs eller fast rammesætning er svaret ikke enten eller, men at underviseren bør mestre både løs og fast rammesætning, idet der rummes forskellige læringspotentialer i de to måder at tilrettelægge undervisning på. Graden af tydelighed i undervisningens mål, der som beskrevet har betydning for de studerendes motivation og deltagelse, defineres således ikke af graden af hhv. løs/fast rammesætning, men i formidlingen fra undervisers side. Tydelighed og tilstedeværelse I forlængelse af ovenstående: I forhold til rammesætningen af et undervisningsforløb viste analyserne videre at forhold som tydelighed, synlighed og tilstedeværelse har mere betydning end rammesætningen. Tydelighed handler i denne sammenhæng om hvordan det der skal foregå i konferencen og forventes af de studerende formidles. Underviserens oplæg til diskussion kan i den bedste mening være så lange, at de studerede ikke kan se skoven for bar træer. Således kan et tre siders langt oplæg fra undervisers side, som rummer uddrag fra både studieplan, bekendtgørelsens CKF er, deadlines, litteraturliste, refleksioner o.m.a., alligevel følges op af en studerendes simple spørgsmål: Kan du forklare os hvad det er vi skal skrive om i denne uge, da vi ikke rigtig forstår? Omvendt kan en diskussionsinitiering være så kort, at der opstår tvivl omkring, hvad der forventes af de studerende: 17
Hej Alle, Diskuter tekstens forslag til læringsstrategier og kom med bud på jeres egne forestillinger. Prøv at tænke på én konkret læringssituation, som I mener I vil kunne bruge fremadrettet. Og diskuter pointsummen Vi ses Efter underviserens i sammenhængen meget flygtige instruktion følger adskillige indlæg der illustrerer, at det ikke er helt tydeligt for de studerende, hvad der forventes af dem: Hvilken tekst Jeg mener, det er den 1.tekst (titlen) som ligger inde under 1.sem om forløbet PÆD. Hej Leila! Tror du har ret i at det er teksten...kapitel 2. Forskellige sider af læring...vh Dorthe Videre følger en diskussion omkring, hvad der skulle gøres med teksten, som de studerende i øvrigt stadig ikke helt var sikre på. Det skal tilføjes, at det var et relativt nystartet hold, og vi har erfaring med, at forvirringen altid er på et noget højere niveau her. Videre så vi også et eksempel hvor en underviser først var tilstede i konferencen 8 dage efter, at forløbet var startet (Jf. analyse 6). Dette skaber stor frustration hos de studerende: Eks: studerende: men det ville være rart med en form for fælles opstart på tingene...man føler sig lidt alene med det hele! Hertil svarer en anden studerende: Ja, ærligt talt. Hvorfor er det lige, vi ofte skal rykke for tingene? Der er en plan for forløbet, som hedder uge 38 43, og synopsis skal afleveres i uge 41. Som pernille skriver, kan vi selvfølgelig godt arbejde med de idéer, vi allerede har, meeen...man føler sig lidt 'glemt'. Forløbet med den manglende underviser og frustrationen udtrykt i konferencen, imødekommes kun en smule ved, at holdets netstudielærer prøver at forklare situationen og sætte de studerende i gang. Dette forløb illustrerer tydeligt, at de studerende på netuddannelsen sidder relativt alene derude. Dette understreger det måske lidt modsætningsfyldte perspektiv at på trods af den netbaserede undervisning fordrer en høj grad af deltagelse og egenvirksomhed hos de studerende, så er tilstedeværelsen af og relationen til underviseren meget betydningsfuld. En hyppig tilstedeværelse kan desuden også hurtigt afklare forvirring, lette frustration og udrede spørgsmål. Jf. ovenstående eksempel om hvilken tekst, hvor underviseren allerede senere på dagen 18
svarede de studerende på spørgsmålene om, hvilken tekst det drejede sig om de skulle læse, og hvordan de skulle arbejde med den. Det uendelige virtuelle rum Et andet interessant aspekt vedrørende undervisernes netundervisningspraksis er, at ser ud til at nettets frihed de studerendes mange muligheder for deltagelse ser ud til at sætte undervisere i et dilemma i forhold til deres rammesætning af undervisningen. Nogle gange ender det i et ønske om at favne det hele. Således kommer ihærdige undervisere både til, at stille opgaven, at ordet er frit og beskriv de tanker som i gør jer ifht praksis samtidig med, at der præsenteres centrale, konkrete spørgsmål til besvarelse: Hvad er det for en form for opdragelse, som Rousseau taler for? Der er en del eksempler på, at undervisere på en og samme gang lægger op til et meget frit og rammeløst rum og et konkret defineret og rammesat rum, men det ekspliciteres ikke, hvilket af de forskellige direktiver de studerende skal følge: Om de skal skrive deres tanker eller svare på underviserens spørgsmål? At nogle undervisere gør begge dele skal måske forstås i relation til, at der på nettet i modsætning til i klasserummet ikke er nogen grund til at begrænse de studerendes kommunikation; konferencerne er i deres konstruktion meget lig en web 2.0 tænkning med mange til mange kommunikation. Derfor balancerer undervisere på nettet mellem dels at holde rummet åbent og ikke bremse de studerendes initiativer, dels at skulle sikre diskussionerne hæver sig over en gentagende praksisfortællinger uden spor af teoretisk/faglige perspektiver og bliver en reel professionsrelevant diskussion. Men det kan konkluderes, at i forhold til tydelighed, er det uhensigtsmæssigt i det enkelte oplæg, at have for mange opgaver i for mange retninger. Procesvejledning Endeligt har vi i analyserne også set, at underviserrollen på nettet rummer andre funktioner end den rent faglige. Rollen har også en mere studie og procesvejledende funktion. Således ses underviseren både i en beroligende rolle, i forhold til de studerendes vanskeligheder ved de læste tekster, eks: Fortvivl ikke. Rollen får også en funktion som modererende indpisker, hvor studerende er inaktive; ikke deltager i diskussionerne og ikke forholder sig til hinandens indlæg, eks: Jeg kan konstatere at under halvdelen har deltaget i konferencen dét er desværre ikke acceptabelt: (.. I forhold til den støttende dimension knytter 19
dette sig til dels at være studerende på nettet, men også i forhold til, at de fleste netstuderende er meritstuderende, som vi oplever har brug for støtte til at være i uddannelse som voksen. I forhold til indpiskerrollen handler dette oftest om, at der som netstuderende er øget forventning om aktiv deltagelse i undervisningskonferencerne. Baggrunden herfor er, at synlighed sættes lig aktiv handlende deltagelse, hvilket ikke pr. definiton er tilfældet for FTF undervisning. Derfor bliver problemet med studerendes manglende deltagelse i diskussionen en meget mere udtalt problematik på nettet, idet de ikke i sagens natur er synlige, på samme måde som i et fysisk klasserum hvor man jo kan være særdeles inaktiv, men alligevel tilstede. First Class rummer muligheden for, at man som underviser kan få en oversigt over den enkelte studerendes studieaktivitet herunder læsning af andres indlæg de kan lurke. Teknologisk gives der mulighed for at tjekke og forstå studerendes aktivitet, på en bredere måde, end blot som skriftlig deltagelse i en diskussion. Spørgsmålet er om det er legitimt i en periode blot at læse (lytte) med? Undervisernes opmærksomhed ift. de studerendes deltagelse er central, hvis netuddannelse ikke skal ende som et brevkursus ; de studerendes deltagelse er vigtig fordi, det er her de er synlige og ift. deres medstuderende. Det er her de i en kollaborativ læringssituation er bidragere til det fælles læringsudbytte. Underviserens rolle i dialogen Sidste aspekt drejer sig om underviserens rolle i selve dialogen. Hvorledes underviserens vil indgå i dialogen i konferencen ekspliciteres yderst sjældent. Dette fandt vi kun ét sted i de gennemførte analyser. Her var underviseren utilfreds med de studerendes manglende kommentering af hinandens indlæg: Jeg havde faktisk sagt til mig selv, at jeg i dette modul ikke ville kommentere individuelle oplæg jf. vores snak på indkaldet om, at det bliver lidt for meget underviser studerende( ), men så startede jeg alligevel... Men jeg kunne rigtig godt tænke mig at bruge resten af tiden på at kommentere jeres diskussioner... ( ) Det centrale er at i får illustreret, argumenteret og begrundet jeres position. Så derfor vil i ikke prøve at snakke lidt mere med hinanden og så følger jeg med og skal nok udfolde relevante perspektiver : ) Ovenstående citat illustrerer tydelige forventninger hos netunderviseren til, de studerendes deltagelse i klasserumsmodellen, hvor der fordres diskussion både studerende imellem og studerende underviser 20