Ibøger og faglig læsning Strategier og aktiviteter ved brugen af ibøger på hhx

Transkript

1 Ibøger og faglig læsning Strategier og aktiviteter ved brugen af ibøger på hhx Århus Købmandsskole Viborgvej 159A Hasle 8210 Århus V Tlf: Web: Aarhus, Juni 2014 Forfattere Faglig og sproglig korrektur Annette Düring og Barbara Kjær-Hansen, Århus Købmandsskole Trine Bjerre Mikkelsen, Århus Købmandsskole Indhold i projektrapporten kan med kildeangivelse frit benyttes, dog ikke til kommercielt brug. (Creative Commons License Navngivelse-Ikke-kommerciel 2.5 Danmark) Århus Købmandsskole 1

2 Indholdsfortegnelse Forord Indledning Ibogen - et didaktisk læremiddel... 5 En afgrænsning af ibogen - sammenlignet med trykt bog, ebog og websites... 5 Ibogens modaliteter og funktionaliteter... 6 Ibogen - en definition Faglig læsning... 7 Hvad er faglig læsning?... 7 Faglig læsning i praksis: Strategier og aktiviteter Læsning af digitale tekster Tilgangen til projektet Den kvalitative metode Præsentation af respondenter Formen Analyse og fortolkning Computeren som forudsætning for ibogen og det ændrede klasserum Ibogens praktiske fordele Digitale bobler og lærernes domænetab Læsning på skærm Ibogens struktur, funktionaliteter og modaliteter Anbefalinger til brugen af ibøger Fordele og ulemper ved at bruge ibøger Generelle anbefalinger til problemløsning Strategier og aktiviteter ved brug af ibøger Afslutning Kilder Bilag Bilag 1: Oversigt over respondenter til ibogsprojekt Bilag 2: Interviewguide til de individuelle interviews Bilag 3: Interviewguide til fokusgruppeinterviews med lærere Bilag 4: Interviewguide til fokusgruppeinterviews med elever

3 Forord Ibogen er et digitalt læremiddel, som gennem de senere år har vundet indpas i undervisningen og i mange tilfælde erstattet trykte bøger. Men i hvilket omfang, og hvor og hvornår giver det mening af bruge ibøger i undervisningen? Og hvilke fordele og ulemper er der forbundet med anvendelsen af ibøger? Hvorledes bruger eleverne ibogens funktionaliteter og modaliteter? Hvilke læsestrategier bruger eleverne, når de læser ibøger? Og hvad sker der med læringen i klasserummet, når ibogen er læremidlet? Disse spørgsmål er omdrejningspunktet for projektet Ibøger og faglig læsning, som er gennemført i skoleåret 2013/14. Vi er to lærere, der har været projektansatte ved Århus Købmandsskole for at undersøge brugen af ibøger ved hhx, Århus Købmandsskole. Vi er begge dansklærere og læsevejledere. Annette Düring er ansat på hhx-afdelingen på Viemosevej, mens Barbara Kjær-Hansen er ansat på afdelingen på Viborgvej. Med os ind i projektet bringer vi vores undervisningserfaring, erfaring med at bruge ibøger og en viden om faglig læsning i undervisningssammenhæng. I dette projekt stiller vi os i første omgang undersøgende an i forhold til, hvordan ibøgerne anvendes i undervisningen, og dernæst vurderer vi brugen af ibøgerne ud fra et læsevejlederperspektiv. Ibøger og faglig læsning er en del af to projekter med fokus på digital innovation på ungdomsuddannelserne. Første projekt, eskoler Midt, er et projekt om e-didaktik og digitale læringsmidler under Region Midtjylland med Århus Købmandsskole som projektansvarlig Center som projektkoordinator. Det andet projekt, Den e-lærende Digitale Skole, hører under Århus Købmandsskole og har som formål at videreuddanne skolens lærere i forhold til e-læringsdidaktik og it-værktøjer. I dette projekt er det ibogen i forlaget Systimes format, som har været genstand for undersøgelse, da det er denne type ibog, vores respondenter i undersøgelsen anvender. I denne rapport fremlægger vi resultaterne af vores undersøgelse af brugen af ibøger på hhx. Vi giver også en række anbefalinger af generel og af mere konkret karakter i form af strategier og aktiviteter, som vi håber, lærere direkte kan indarbejde i deres tilrettelæggelse og gennemførsel af undervisning, der tager udgangspunkt i brug af ibogen og lignende digitale læremidler. Annette Düring og Barbara Kjær-Hansen, Aarhus, juni

4 1. Indledning Denne rapport formidler en række læreres og elevers erfaringer med og refleksioner over brugen af ibøger på Handelsgymnasiet, Århus Købmandsskole Derudover indeholder rapporten anbefalinger til, hvorledes lærere med udgangspunkt i faglig læsning kan anvende ibogen i undervisningen. Faglig læsning er et begreb, der er opstået før ibogens indtog i klasselokalerne og har fokus på læring gennem læsning. Spørgsmålet er, hvad der sker med læsningen og dermed læringen, når læsningen flyttes fra læsning af tekst på papir til læsning på skærm. Spørgsmålets aktualitet udspringer af, at brugen af digitale læremidler på hhx, Århus Købmandsskole inden for de senere år er vokset og - den digitale udvikling taget i betragtning - formodentlig fortsat vil vokse. Vores sigte i dette projekt er at undersøge brugen af ibøger, ikke vurdere ibøger. Vi er hverken teknofobe eller teknofile i vores tilgang til ibøgerne eller til e-læring generelt. Når det er sagt, er der en række udfordringer ved brugen af ibøger, som i særlig grad har fanget vores interesse som læsevejledere. Derfor indkredser vi i denne rapport fordele og ulemper ved brug af ibogen og giver til slut vores anbefalinger i forhold til anvendelse. Rapportens formål er således - på baggrund af data indsamlet ved interviews med lærere og elever - at opstille strategier til faglig læsning, der kan bidrage til at kvalificere brugen af ibogen i undervisningen. Rapporten er inddelt i følgende afsnit: 2. Ibogen - et didaktisk læremiddel redegør for ibogens typiske kendetegn og sammenligner ibogen med papirbogen, ebogen og websites med henblik på at indkredse ibogens kendetegn, funktionaliteter og modaliteter. Vi anvender begrebet funktionaliteter som en betegnelse for ibogens indhold af studieværktøjer og opgaver og begrebet modaliteter som betegnelse for ibogens indhold af lyd, visuelle og audiovisuelle udtryk. 3. Faglig læsning har et dobbelt sigte: For det første at beskrive, hvad faglig læsning er, og for det andet at argumentere for at undervisere bevidst skal arbejde med faglig læsning. 4. Læsning af digitale tekster peger på nye udfordringer ved brug af digitale læremidler ifølge læseforskningen. 4

5 5. Tilgangen til projektet indeholder en præsentation af undersøgelsesmetoden, de deltagende respondenter og formen, hvorunder interviewene er gennemført. 6. Analyse og fortolkning er rapportens hovedafsnit og sætter fokus på temaer i interviewene om brugen af ibogen. Hovedafsnittet er struktureret efter følgende temaer: Computeren som forudsætning for ibogen og det ændrede klasserum Ibogens praktiske fordele Digitale bobler og lærernes domænetab Læsning på skærm Ibogens struktur, funktionaliteter og modaliteter. 7. Anbefalinger til brugen af ibøger opsummerer fordele og ulemper ved brug af ibogen, giver generelle anbefalinger til løsning af problemer samt opstiller konkrete strategier og aktiviteter ved brug af ibogen på baggrund af interviewene og forskning inden for læsning. 2. Ibogen - et didaktisk læremiddel I denne sammenhæng skelner vi mellem didaktiske, semantiske og funktionelle læremidler ( Didaktiske læremidler kan være lærebogssystemer eller pædagogisk tilrettelagte digitale spil og øvelser. Semantiske læremidler er fx film, noveller, artikler, der ikke er produceret til en undervisningssammenhæng, men inddrages i en sådan. Funktionelle læremidler er redskaber som fx den elektroniske tavle, computeren og digitale understregningsværktøjer, som læreren inddrager i undervisningen. Vi mener, at ibogen er et didaktisk læremiddel, med elementer af de to andre læremiddelstyper, idet ibogen også indeholder semantiske elementer som fx filmklip samt funktionelle elementer som fx notefunktion. En afgrænsning af ibogen - sammenlignet med trykt bog, ebog og websites Ibogen og trykt bog Ibogen følger i høj grad den trykte bogs struktur, idet den som oftest er lineært struktureret med kapitler, der er nummereret i rækkefølge og med en implicit forventning om, at kapitel 1 skal læses før kapitel 2. etc. Ibogen ligner hermed den trykte bog. Til forskel fra den trykte bog indeholder ibogen de føromtalte funktionaliteter, fx ordforklaringer, og modaliteter, fx filmklip. Ibogen er således et digitalt multimodalt læremiddel og adskiller sig derved klart fra den trykte bog. 5

6 Ibog og ebog Der findes et væld af forskellige ebogs-formater. Fælles for en ibog og en ebog er, at bøgerne er digitale. Mens ibogen i forlaget Systimes terminologi er et netbaseret læremiddel med interaktive muligheder og indeholder film, lyd og en række funktionaliteter, er ebogen i forlaget Systimes terminologi en digital udgave af en bog, fx i pdf-format, men uden de multimodale muligheder. Andre forlag, der udgiver digitale læremidler, udbyder ebøger, der har fællestræk med Systimes ibøger. Ibogen og websites Ibøgerne ligner websites ved at være digitale, multimodale og netbaserede. Begge kan desuden løbende redigeres og opdateres og er dermed foranderlige. I modsætning til websites er ibogen som oftest et lukket univers af hypertekster, hvor bogen linker til ibogens egne tekster. Ibogens forfattere og redaktører har således foretaget en selektion af det materiale, der er i den pågældende ibog. Det vil sige, at læseren ikke behøver at forholde sig til andet end det materiale, der på forhånd er udvalgt. Udviklingen på området er dog, at ibøger fremover linker til materiale, der ligger uden for ibogen. Man kan også i undervisningssammenhænge støde på websites, der er lavet til undervisningsbrug. Disse websites vil i sagens natur være didaktiserede ligesom ibøgerne, men deres struktur adskiller sig fra ibogens, idet websites ikke har samme lineære struktur som ibøgerne. Ibogens modaliteter og funktionaliteter Ibogen indeholder typisk følgende modaliteter, det vil sige udtryksmåder: tekst (fx teoriafsnit, novelle, artikel, case) visuelle udtryk (fx modeller, illustrationer, billeder, grafer) auditive udtryk (fx oplæsning, lydklip med udtale, musik) audiovisuelle udtryk (fx interview, reklamefilm, nyhedsudsendelse, screencast). Desuden indeholder ibogen en række funktionaliteter: studieværktøjer (fx notefunktion, søgefunktion, ordforklaringer) opgaver (fx øvelser, interaktive quizzer, tests). Ibogen kan desuden kombineres med elektroniske studieværktøjer, der hentes som ekstra software, fx oplæsningsprogram, lommeregner og understregningsværktøj. 6

7 Ibogen - en definition På baggrund af ovenstående kan en definition på ibogen lyde således: En ibog er et digitalt, multimodalt didaktisk læremiddel, der er ordnet efter en grundlæggende lineær struktur med elementer af de semantiske og funktionelle læremidlers kendetegn. Det er denne opfattelse af ibogen, der ligger til grund for vores undersøgelse og for vores anbefalinger, der tager udgangspunkt i faglig læsning. 3. Faglig læsning Som nævnt ovenfor er ibogen et didaktiseret læremiddel, da forfatteren har foretaget en tilpasning af undervisningsmaterialet til målgruppen, men læreren spiller fortsat en central rolle i forbindelse med at udvælge afsnit fra ibogen, inddele den i mindre bidder, når der skal gives lektier for, så indholdet i ibogen kan blive til viden hos eleverne. Lærerne står således med udfordringen: Hvordan bliver læsning af ibogen til læring hos eleverne? Hvad er faglig læsning? Faglig læsning handler om at læse for at lære (Arnbak, 2003). Det er en metode, eller et sæt strategier og aktiviteter, som læreren instruerer elever i at anvende i forbindelse med at læse tekster i alle fag med det formål at tilegne sig viden. Faglig læsning er således et anliggende for alle fag. Grundantagelsen er altså, at man skal læse for at lære et fags begreber og genrer. Faglig læsning handler ikke om at læse forstået som afkodningen af ord i teksten - men om læseforståelse, det vil sige at forstå og tilegne sig viden gennem læsning. Læseforståelse er dermed en proces, hvor man som læser ikke bare afkoder, men genskaber indholdet af en tekst. Under læsningen forsøger læseren således at skabe mening og sammenhæng i teksten. Læseforståelse er dermed en kompliceret proces, hvor både sproglige og kognitive processer spiller sammen. For at opnå en god læseforståelse skal en række forudsætninger være opfyldt (Arnbak, 2003): at læseren kan afkode teksten at læseren har et relevant ordkendskab at læseren kan aktivere sin forhåndsviden om emnet at læseren kan drage følgeslutninger under læsningen på baggrund af de givne informationer i teksten 7

8 at læseren kan tilpasse sin læsestrategi til teksttypen at læseren kan reflektere over det, der foregår før, under og efter læsningen. Centralt i faglig læsning står opfattelsen af, at læring sker gennem læsning. Lærerne skal derfor vide noget om, hvordan de udvikler elevernes færdigheder i at tilegne sig viden gennem læsning af tekster. Som lærer skal man således inddrage forskellige strategier og aktiviteter, der kan støtte eleverne læsning. Læreren skal ifølge Arnbak vide, hvordan den faglige tekst er struktureret og vurdere, om det tydeligt fremgår af teksten, hvordan den skal læses. Hvis ikke der er en rute for læserens vej gennem teksten, skal læreren guide eleverne ved selv at udarbejde en ruteplan for læsning af teksten (Arnbak, 2003). Det læringssyn, der ligger bag faglig læsning, er inspireret af teori om, at udvikling sker gennem interaktion med andre, og at læring er en social proces. Læreren skal således støtte eleven til at lære ved at demonstrere, hvilke strategier og aktiviteter der er relevante ved læsning af teksten. Tanken er, at læreren kan træde mere og mere tilbage, jo bedre eleverne bliver til at tage ansvar for deres læring. Læreren får dermed en rolle som læse-guide for eleven. Faglig læsning i praksis: Strategier og aktiviteter På baggrund af de ovenfor skitserede perspektiver på læseforståelse og læring gennem læsning anbefaler læseforskere, at man bruger konkrete strategier og aktiviteter i forbindelse med læsning i fagene. Arnbak har struktureret disse strategier og aktiviteter som noget, læseren skal gøre FØR, MENS og EFTER læsning (Arnbak, 2003): Aktiviteter FØR læsning: Aktivering af elevens forhåndsviden - fx gennem gruppediskussioner, brainstorm, mindmap Fastlæggelse af læseformål - fx gennem spørgsmål Udvikling af ordkendskab - fx gennem brug af ordkendskabskort, ordleg Bevidsthed om teksttyper, dvs. genrebestemmelse Aktiviteter MENS man læser: Bevidsthed om egne tankeprocesser - fx tænk-højt-øvelse om forståelsesproblemer Strategisk læsning - vælg fokus fx ved at understrege i teksten, tage noter 8

9 Aktiviteter EFTER læsning: Bevidsthed om læseudbytte - fx gense mindmap Sammenhæng mellem læseformål og læseudbytte - fx skrive resume, tegne en figur Bevidsthed om egen læreproces hvad vidste jeg før, jeg læste - hvad ved jeg nu? Gennem disse strategier og aktiviteter bliver læsningen til læring hos eleven. Eleven afkoder således ikke blot ordene i teksten, men får forståelse af tekstens sammenhæng og indhold. 4. Læsning af digitale tekster Vi har defineret, hvad en ibog er, og hvad faglig læsning er. I det følgende vil vi beskrive, hvad der ifølge forskningen sker med læsning og læring, når lærebogsmaterialet er en ibog. Os bekendt er der endnu ikke er forsket meget i læsning og brug af ibøger. Vi læner os derfor primært op ad den forskning, der har undersøgt, hvad der sker med læsning af tekster på nettet - altså websites, idet denne læsning af denne tekstform på mange måder minder om læsning af ibogen, bortset fra at strukturen på websites ikke er lineær. Ved læsning og brug af digitale tekster opstår der ifølge læseforskningen en række nye udfordringer, hvilket vores undersøgelse af brugen af ibogen på hhx ligeledes peger på. Websites er karakteriseret ved, at de - modsat den trykte bog - mangler linearitet. Websites har hypertekstuel karakter og mangler de overgange, som man kender fra trykte bøger, hvor der er forklarende overgange mellem afsnit og kapitler. På websites må læseren dermed selv skabe sammenhæng, når han/hun springer frem og tilbage mellem links (Strømsø & Bråten, 2008). Også de multimodale muligheder på et website kan være problematiske. Det er nemlig ikke på forhånd givet, at det bidrager til en bedre forståelse af indholdet på websitet, at tekst, lyd og animation er blandet. For læseren kan det hurtigt blive meget krævende at opbygge en samlet forståelse af det materiale, webteksten repræsenterer (Strømsø & Bråten, 2008). Selv om multimodaliteten kan bidrage positivt til udbyttet af læsningen, kan tekst og tale nemt komme til at konkurrere om opmærksomheden i webtekster. Desuden leder websites ofte til læsning af nye websites, hvilket yderligere kan være med til at komplicere læsningen: Websites er en del af et netværk af tekster, hvor links fører læseren videre 9

10 til billeder, animationer, simuleringer og lignende. På den måde bliver læsningen af websites mere fragmenteret, og dermed kommer læseren på et større arbejde (Strømsø og Bråten, 2008). Læsningen af websitet kan således blive et uoverkommeligt projekt for læseren, hvis ikke brugen af websitet er planlagt ved hjælp af fx et klart læseformål. Da websites er struktureret fundamentalt anderledes, er multimodale og leder videre til nye websites, får læseren således pålagt et større ansvar for at skabe sammenhæng i læsningen. Det kan for elever med gode forkundskaber være med til at give en bedre forståelse for et emne, at de selv skal være med til at skabe sammenhæng, men for elever med svage forkundskaber giver det en dårligere læring. Dermed bliver det endnu mere vigtigt, at læreren hjælper elever med svage forkundskaber med at skabe den nødvendige sammenhæng (Strømsø og Bråten, 2008). På baggrund af ovenstående kan man iagttage følgende problemer mellem læsning af websites og dermed også med læsning af ibøger. Læsning af websites og ibøger: forudsætter adgang til internettet, hvilket ofte fører læseren ud til andre tekster, billeder, animationer m.m. bliver ofte mere fragmenteret end læsning af trykte bøger kan forvirres og forstyrres af de multimodale muligheder, idet tekst, lyd og billede konkurrerer om opmærksomheden Som det vil fremgå i analysen af vores interviews med elever og lærere, der bruger ibøger, er læsning af ibøger anderledes end læsning af trykte bøger og tekster på papir. Dette ændrer elevernes måde at tilegne sig viden på. Denne indsigt kalder på, at lærerne skal kende til strategier og aktiviteter, der skal anvendes, når læsningen foregår på skærm. 5. Tilgangen til projektet Følgende afsnit beskriver undersøgelsens metode, respondenterne samt formen, hvorunder interviewene er gennemført. 10

11 Den kvalitative metode I projektet er data om ibøger indsamlet ved hjælp af den kvalitative metode, og i nærværende sammenhæng læner dataindsamlingen sig primært op ad Steinar Kvales begrundelser for at anvende den kvalitative tilgang (Kvale, 2009). Overordnet prioriterer metoden at undersøge dybde frem for bredde og erfaringsbaserede udsagn frem for repræsentative udsagn. De erfaringsbaserede udsagn fremkommer i interviewene med lærere og elever og indgår i afsnit 6. Analyse og fortolkning i form af citater fra disse interviews. Udsagnene bruges som en overordnet måde at indramme erfaringer, følelser, erkendelser, perspektiver og iagttagelser, der kommer fra de interviewede lærere og elever. Begrundelsen for at anvende den kvalitative metode er: If you want to know how people understand their world and their lives, why not talk to them? Conversation is a basic mode of human interaction. Human beings talk with each other; they interact, pose questions, and answer questions. (Kvale, 2009) Udsagnene, som vi citerer, kan ikke ensidigt tages som udtryk for konsensus mellem interviewpersonerne, idet der i flere tilfælde kan iagttages, at perspektiverne på ibogen deler deltagerne i undersøgelsen i to lejre. Dette uddybes i analyse- og fortolkningsafsnittet. Vi har valgt at foretage fokusgruppeinterviews, da den form egner sig til dataindsamling, der har et udforskende sigte. Interviewene er semistrukturerede interviews med lærere og elever. Interviewene styres af interviewguides, der består af løst strukturerede spørgsmål (se bilag 2 og 3). Dette giver intervieweren mulighed for at stille tillægsspørgsmål, uddybende og opklarende spørgsmål til de perspektiver, respondenterne bidrager med. Interviewguiden består af temastrukturerede spørgsmål, der stilles i en bestemt rækkefølge. De er for så vidt ledende i deres udgangspunkt, men åbner samtidig for dialog mellem den enkelte respondent og intervieweren og mellem respondenterne indbyrdes. Når vi har valgt fokusgruppeinterviewet hænger det sammen med, at det giver et facetteret indblik i respondenternes erfaringer. Fokusgruppeinterviewet er således valgt på grund af formens særkende: ( ) not to reach consensus about, or solutions to, the issuses discussed, but to bring forth different viewpoints on an issue. (Kvale, 2009). Samtidig er det muligt at se bestemte mønstre, temaer og problematikker, hvilket analyserne og fortolkningerne senere i rapporten viser. Den kvalitative tilgang er således præmissen for dataindsamlingen i den- 11

12 ne undersøgelse af ibogen, velvidende at vores data er kontekstbundet til de respondenter, der deltager, og den måde, vi interviewer på. Præsentation af respondenter Undersøgelsen bygger på interviews med lærere og elever fra Handelsgymnasiet, Århus Købmandsskole (se bilag 1). Underviserne kommer fra Århus Købmandsskoles tre hhx-afdelinger i Risskov, Hasle og Viby J. Eleverne kommer fra afdelingen i Hasle. Udgangspunktet for udvælgelsen af respondenterne er, at ibogen består af to modtagergrupper: Lærere, der anvender ibøger som læremiddel til at formidle fagligt stof Elever, der undervises med afsæt i ibøger. Dataindsamlingen består af tre interviewrunder. Første interviewrunde består af seks indledende individuelle interviews med lærere (se bilag 2). Anden interviewrunde består af to fokusgruppeinterviews med lærere fra humanistiske og økonomiske fag (se bilag 3). Tredje interviewrunde består af to fokusgruppeinterviews med eleverne fordelt i to grupper bestående af en gruppe af mindre erfarne ibogs-brugere fra 1. årgang og en anden gruppe af mere erfarne ibogs-brugere fra 2. og 3. årgang (se bilag 4). Respondenterne repræsenterer forskellige fag inden for humanistiske og samfundsøkonomiske fag. Respondenterne består af begge køn og befinder sig forskellige steder på anciennitetsskalaen. Fælles for dem er, at de i større eller mindre udstrækning anvender ibøger. De adskiller sig dog indbyrdes ved ikke at være helt enige i deres vurdering af ibøgerne. Således kan man blandt respondenterne både finde dedikerede ibogs-tilhængere, der især priser ibogens elevaktiverende potentialer og muligheder for undervisningsdifferentiering og ibogs-skeptikere, der kritiserer ibogen for at være uoverskuelig og indbyde til distraktion. Formålet med de indledende individuelle interviews var at få et indtryk af lærernes motivation for at anvende ibøger i deres undervisning, hvorledes de typisk tilrettelægger undervisningen med udgangspunkt i ibøgerne samt deres oplevelser af benspænd i forbindelse med brugen af ibøger. I de individuelle interviews fremkom respondenterne med meget konkrete erfaringer, faglige og pædagogiske refleksioner samt påstande vedrørende praktiske og pædagogiske fordele og ulemper ved ibogen. Udsagnene fra de individuelle interviews danner baggrund for udformningen af vores interviewguides til fokusgruppeinterviews med lærere og elever. 12

13 Fokusgruppeinterviewene udgør undersøgelsens hoveddata og bidrager til belysning af de overordnede spørgsmål, som vores interviewguides bygger på (se bilag 3 og 4): Hvorledes bruger eleverne ibogens funktionaliteter og modaliteter? Hvilke læsestrategier bruger eleverne, når de læser ibøger? Hvad sker der med læringen i klasserummet, når ibogen er læremidlet? Formen Ved interviewene har begge projektinvolverede været til stede som skiftevis interviewer og referent. Interviewene er optaget og findes på lydfiler. Disse udgør grundlaget for vores analyse og fortolkning af elevernes og lærernes erfaringer, refleksioner og holdninger, der følger i næste afsnit. 6. Analyse og fortolkning Computeren som forudsætning for ibogen og det ændrede klasserum Når vi i det følgende analyserer brugen af ibogen, vil vi samtidig forholde os til den genstand, som medierer ibogen i undervisningssituationen, nemlig computeren. På Århus Købmandsskole har alle lærere fået en bærbar arbejdscomputer, og der er gennem de senere år blevet installeret elektroniske tavler i klasseværelserne, og flere og flere lærere anvender ibøger i deres undervisning. Eleverne har alle en computer, som de medbringer til undervisningen. Brugen af computeren og inddragelsen af digitale medier og læremidler er sket glidende, og det er tydeligt, at det har betydet en stor ændring af undervisningspraksis. De nye forhold skaber både udfordringer og muligheder, hvilket vores respondenter i de gennemførte interviews i høj grad giver udtryk for. Respondenter i elevgruppen fremhæver, at: computeren er inde over det hele. Oplevelsen er, at hvis ikke man har en computer, er man ikke med i undervisningen. Dette afspejler en ny virkelighed i klasselokalerne: Computerne er blevet et arbejdsredskab, der erstatter papir, blyant og trykte undervisningsmaterialer. Samtidig fremhæver flere af eleverne, at det kan være et problem, at deres computer både bruges som arbejdsredskab i skolen og som et underholdningsredskab derhjemme. Det kan således være svært for eleverne udelukkende at opfatte deres computer som et arbejdsredskab. En elev siger: Når man er hjemme, bliver ens pc brugt til musik, film, Facebook; når jeg kommer hjem, er den jo min. 13

14 Eleverne udtaler, at de godt kan finde ud af at slukke for Facebook i skoletiden, men alligevel er der flere, der har iagttaget, at computeren ikke altid bruges som arbejdsværktøj i klasserummet. En elev udtrykker det meget ærligt: Mange kommer til at sidde og lave noget andet. Lærerne har samme oplevelse. Eleverne er, som en lærer siger, kun et klik væk fra alt muligt andet end det faglige. En anden lærer udtrykker endvidere, at det værste ved ibogen er, at det kræver en masse selvkontrol hos eleven (...) og deres alternativer på skærmen er alt for spændende. Det betyder, at nogle lærere insisterer på, at eleverne ind i mellem skal lukke helt ned for computeren i undervisningen, da de oplever, at computerne forhindrer eleverne i at deltage aktivt i undervisningen. En lærer udtrykker det således: Eleverne skal ud af modtagerrollen, for det er det, der er det farlige med alle de audiovisuelle medier, vi har i dag, for de sidder der og tænker, nåh ja, nåh ja, nåh ja.. de bliver fuldstændig lammet, fordi de hele tiden er i modtagerrollen, og de skal i skaberrollen det er vigtigt, at de klapper låget i. De skal sige noget, skrive noget. Mange elever bliver i den der komfortzone. De skal have en lærer, der kan trække dem ud af komfortzonen. Lærerne i respondentgruppen er generelt glade for, at eleverne altid har deres ibog med som følge af, at de altid har deres computer med. Dermed er lærebogen altid tilgængelig for eleverne. En række lærere fremhæver også, at det giver bedre struktur, at eleverne har materialerne til undervisningen samlet på deres computer frem for de løse kopiark, man før i tiden gav eleverne. En lærer siger: Det er et mere sikkert univers, mere struktureret før fløj bladene rundt, der var mere at holde styr på for eleverne. Lærerne fremhæver det også som noget positivt, at ibøgerne løbende bliver opdateret, og at ibøgerne holdes ajour med nyeste udvikling. Lærerne oplever også negative aspekter ved, at klasserummet er fyldt med computere. Computerne fylder i klasserummet, og computerne skal lades op. Nogle af lærerne taler desuden om, at computeren bliver en fysisk barriere mellem lærere og elever og mellem eleverne indbyrdes. 14

15 Nogle af lærerne oplever denne mur af computere som et benspænd for undervisningen og som en form for eksklusion fra klasserummet: Vi bliver faktisk ekskluderet som lærere, når vi bruger ibøger... Jeg beder tit eleverne om at lukke deres computere ned, for at vi kan få et undervisningsfællesskab. Det er et reelt problem. Det er ikke, fordi de ikke gider én, men computeren suger dem ind. Opgaven med at få eleverne til at være mere nærværende i undervisningen er et gennemgående tema i interviewene; lærerne kan ikke bare insistere på, at eleverne skal klappe deres computere i, eftersom computeren er forudsætningen for ibogen. Hvordan lærere kan få eleverne til at sige noget, skrive noget, og derved medvirke til at få eleverne gjort til aktive deltagere i et læringsfællesskab og ud af konsumentrollen, vil vi komme ind på senere. Ibogens praktiske fordele Som ibogens umiddelbare og indlysende fordel fremhæver eleverne og lærerne, at ibogen, da den er net-baseret, altid er ved hånden ( ) og lettere at have med på farten, og ( ) det hele er samlet et sted ifølge eleverne i respondentgruppen. Eleverne nævner til sammenligning, hvorledes løs-ark-systemet i folkeskolen ofte betød, at deres tekster blev væk, blev krøllede eller blev glemt. Eleverne nævner endvidere, at det med copy-paste er nemt og oplagt at hente ibogens modeller og grafer ind i eget noteapparat. Eleverne fremhæver også som en væsentlig fordel, at de kan copy-paste tekstpassager fx fundet ved hjælp af søgefunktionen - (og) så i sine noter omformulere det, der lyder for voksent. Ligeledes er der blandt eleverne flere, der ser en stor fordel i, at ibogen indeholder audiovisuelle udtryk som fx filmklip, som supplerer teksten. En elev siger: Det sætter sig bedre fast, når man både har læst det og set det. Eleverne anvender ligeledes ibogens funktionaliteter som støtte til læsning af teori i fagbøger. Søgefunktionen bruges til at finde de informationer, man skal bruge. Ordforklaringsfunktionen, der overvejende indeholder leksikale forklaringer, bruger eleverne til at orientere sig om centrale begreber i fagtekster. Og der er konsensus blandt elevrespondenterne om, at strategien er, at man afventer lærerens uddybning på klassen af teori og fagbegreber. Ordforklaringerne i forbindelse med læsning af tekster i fremmedsprog bruges og ses udelukkende som en bonus. En elev siger: 15

16 Hvis ordforklaringerne ikke poppede op, ville man slet ikke slå dem op. Fremmedsprogslærerne giver også udtryk for, at ordforklaringerne er en fordel i fremmedsprogsundervisningen. Ligeledes fremhæver de, at undervisningspraksis har ændret sig i positiv retning, idet læreren ikke i samme udstrækning behøver læse op for eleverne, da der ofte er oplæsninger på fremmedsprog som lydfiler i ibøgerne: Dengang, jeg startede med at undervise, var sprog noget med at læse op og oversætte. I dag er kommunikationen vigtigere end at kunne læse op (...). Nu er det dialogen, jeg koncentrerer mig om. At elever selv kan høre ibogens lydfiler muliggør således, at læreren i højere grad bruger undervisningstiden på at føre dialog med eleverne på fremmedsproget. Ibogens mangfoldige funktionaliteter og modaliteter fremhæves af de fleste som en gevinst i undervisningen både inden for sprogfagene og de økonomiske fag. Når der er tale om korte tekster eller illustrationer som fx et digt, en model, en graf eller et billede, oplever eleverne, at ibogen sammen med en elektronisk tavle gør det muligt at skabe fælles fokus for eleverne og læreren, idet ibogen på grund af dens digitale form kan samle alles blik på tavlen og dermed opmærksomhed på samme faglige stof på samme tid. Eleverne er kompetente brugere af computeren på det tekniske niveau og oplever ikke selv de store problemer med at have flere sider åbne i ibogen på samme tid, ligesom det er forholdsvis uproblematisk for dem at springe mellem tekst og notater i ibogens notefunktion eller i worddokument. Som nævnt er lærere og elever overvejende samstemmende i deres vurdering af ibogens fordele, når det drejer sig om, at eleverne altid har deres computere og dermed ibogen med til undervisningen, og at teksterne er samlet et sted. Ligeledes giver lærere som elever udtryk for, at ibogen muliggør at samle alles blik og dermed opmærksomhed på samme faglige stof på samme tid. En lærer formulerer det således: Ibogen er et visuelt samlende punkt; det giver en dybere indlæring, at de har det samme som mig. 16

17 En anden lærer oplever det som en fordel, at der er samtidighed mellem (lærerens) elektronisk tavle og elevernes skærme. Lærerne i respondentgruppen er generelt enige om, at undervisningen ændrer sig, når ibøgerne tages i brug. Nogle af afsætningslærerne fremhæver, at de næsten ikke bruger PowerPoint i deres undervisning længere, da det er tilstrækkeligt at vise ibogen på den elektroniske tavle og tage udgangspunkt heri i klasseundervisningen. En lærer siger: Det er nemt, når de skal lave en eller anden opgave, da man kan klaske en model op (...) de skal have det samme på skærmen, det giver mere ro på det er mere visuelt. Lærerne fortæller, at de scroller i ibogen, mens den vises på den elektroniske tavle, og at det giver læreren mulighed for at vise eleverne, hvor i teksten de skal gå hen, og hvad de skal gøre: Så scroller jeg og viser dem, hvad de skal så ser vi det sammen. Dette giver mulighed for at arbejde mere tekstnært. Denne type praksis medfører, at nogle af lærerne mere og mere opfatter dele af undervisningen som en modelleringsproces, hvor man underviser eleverne ved at vise dem, hvad de skal gøre. Lærerne og eleverne er enige om, at ibogen giver mulighed for at skabe et visuelt samlende punkt, når ibogen anvendes sammen med den elektroniske tavle. Der er altså tale om en strategi for, hvorledes ibogen kan anvendes i klasserummet, hvilket vi vender tilbage til senere. Digitale bobler og lærernes domænetab Lærerne inddrager såvel ibogen til individuelt arbejde som til gruppearbejde. Eleverne synes dog, at ibogen umiddelbart lægger mest op til individuelt arbejde og beskriver følelsen af at sidde i en boble i klasserummet, hvor de sidder ved hver deres computer. I denne boble kan der ske læring, men der er også fare for, at eleverne kommer helt væk fra det faglige arbejde, fordi de bruger deres computere til andre formål. En elev siger: Man kan jo være på alt muligt andet samtidig, når man sidder med computeren. Eleverne fremhæver på den anden side, at ibogen er med til at fastholde dem på det faglige stof, da det er mere fristende at bruge computeren til andre formål end de faglige, når man arbejder med en trykt bog. I og med ibogen er på skærmen, er den lige foran dem: 17

18 Ofte lukker man jo bare bogen i, så man bruger ibogen mere end bogen, siger en elev. Boble-metaforen afspejler både elevernes individualiserede læringsproces og en erfaring hos lærerne af at miste indblik i elevernes læring. En lærer udtrykker det således: Vi ved ikke, hvad de laver i deres bobler, hvem har ibogen åben, og hvem foretager sig noget andet? Der er ingen kontrolmulighed nu. Nogle lærere oplever en form for tab af kontrol og domæne i forbindelse med, at de ikke kan se, hvad eleverne laver på deres skærme. Når sprog- eller matematiklærere fx sætter elever til at lave øvelser i ibogen, oplever de, at de ikke har samme mulighed for at vide, om eleverne løser opgaverne korrekt som før i tiden, hvor øvelser blev lavet fælles i klassen. En lærer siger: Jeg kan ikke altid se, hvilken type fejl en bestemt elev laver. Jeg kan godt føle mig lidt tabt. Før samlede jeg op i klassen, men i dag kan de lave fejl, uden at jeg ser det. Det er vigtigt, at man som lærer går rundt og ser, hvad de laver. Lærerne er generelt meget optaget af, hvordan de kan få eleverne til at deltage i et undervisningsfællesskab. Vi skal have de 30 små bobler lidt ødelagt, siger en lærer. Lærerne er således generelt enige om, at der ligger en udfordring i få eleverne til at tale sammen og producere noget i fællesskab. Lærerne understreger, at eleverne skal gives mulighed for at diskutere i fællesskab og skrive sammen i fx digitale delingsdokumenter. Hvorledes man som underviser kan skabe et undervisningsrum, hvor der ud over individuelle bobler også er mulighed for læring i fællesskab, vender vi tilbage til. Læsning på skærm En stor udfordring for eleverne i forbindelse med brug af ibogen er, at de rent fysisk bliver trætte i deres hoveder af at læse på skærm. En anden udfordring er, at koncentrationen kan svigte. En elev formulerer det således: Jeg falder i staver og læser samme sætning flere gange. En anden elev udtrykker: Jeg kan meget bedre fordybe mig i en tekst på papir. Jeg læser langsomt på skærmen og kan ikke huske det bagefter. Jeg vil altid opfatte tekster på skærm som noget mere useriøst. 18

19 Eleverne fremhæver samstemmende, at de har tendens til at skimme mere, når de læser på skærm. Ifølge eleverne er fordelen ved læsning i ibogen imidlertid, at man hurtigt kan scrolle ned over teksten, og de får derved oplevelsen af, at læsningen går hurtigere end ved læsning i en trykt bog. Samtidig har eleverne en klar bevidsthed om, at det ikke er koncentreret læsning, de derved foretager. Flere elever efterlyser derfor muligheden for at supplere ibogen med en trykt bog. Fordelene ved den trykte bog fremhæves også af lærerne, idet de udtrykker bekymring over, at den taktile dimension går tabt ved læsning af ibogen på skærm. Økonomilærerne taler om, at det i forbindelse med bogføring og matematik er vigtigt, at læringen også går gennem hånden, for at eleverne lærer tingene ordentligt. At læse er vigtigt, men også at kunne røre (...) Det skal gennem hånden, udtaler en matematiklærer. Lærerne har en opfattelse af, at eleverne ikke kan generere overblik, når de læser i ibøgerne, og peger ligesom eleverne på, at læsningen bliver mere overfladisk. En lærer siger om eleverne: De har læst, siger de, men ikke forstået og husket. De skimmelæser for meget (...) deres Facebook-vaner overføres på deres ibogs-læsevaner. Generelt mener lærerne, at eleverne ikke opfatter læsning på skærm som nær så forpligtende som at læse en trykt bog, og det går ud over læseforståelsen. Lærerne har desuden den opfattelse, at elevernes læsehastighed er bedre, når teksten er trykt på papir, end når den er digital. En lærer udtrykker det sådan: Undersøgelser viser, at både læsning og forståelse hæmmes ved læsning på skærm (..) det er nok ikke så slemt i ibogen som i pdf erne. I ibogen er der trods alt en sidestruktur. I pdf erne er der bare en uendelig scrollen. Scanninger er også ofte dårligt lavede.. det er ikke rart at læse. Lærerne er således opmærksomme på, hvor og hvordan elever læser, og antager, at elevernes manglende forståelse af tekster blandt andet er knyttet til læsning af tekster i et digitalt format - enten i en ibog eller som en pdf. Det kan således iagttages, at skærmlæsning opleves af eleverne og lærerne som mere overfladisk, passiv og usammenhængende end læsning af tekst på papir. Iagttagelsen stemmer overens med 19

20 flere læseforskernes udmeldinger, der problematiserer læringsudbyttet i forbindelse med læsning af lange tekster på skærm. Ibogens struktur, funktionaliteter og modaliteter Eleverne har forskellige oplevelser af ibogens struktur og overskuelighed. På den ene side synes de, at ibogen er nem at finde rundt i især på grund af søgefunktionen og de oplever ikke store tekniske problemer med at skifte mellem forskellige sider og faneblade. Men de oplever også somme tider at fare vild og miste sammenhæng, når de skal arbejde med flere funktionaliteter og modaliteter ad gangen fx at bevæge sig mellem teoretiske afsnit i ibogen, et filmklip, øvelser andetsteds i ibogen og egne noter i Word. Her oplever flere af eleverne, at den trykte bog er mere fokuseret. Denne erfaring fremføres primært af 1. års eleverne og hænger måske sammen med, at de er knap så erfarne ibogs-brugere som 2. og 3. års eleverne. Om eleverne oplever ibogen som overskuelig eller ikke overskuelig, afhænger således af elevernes erfaring med brug af ibøger og af den specifikke ibog, idet der er stor forskel på ibøgernes struktur. Eleverne oplever dog i flere sammenhænge, at søgefunktionen er uhensigtsmæssig, idet funktionen til forskel fra når man googler kun kan søge på ord, der er korrekt stavet. Ibøgerne kommer ikke med ordforslag i den sammenhæng. Som direkte ulemper ved ibogen nævner eleverne side-id-funktionen, som de oplever som ulogisk i sammenligning med den trykte bogs traditionelle sidenummerering. De nævner endvidere, at det, at de skal scrolle sig gennem siderne, ofte betyder, at de mister fornemmelse for, hvornår siden eller kapitlet rent faktisk ender, da en side ikke er en side, som en elev siger. De kan således ikke på forhånd danne sig overblik over tekstmængden, og hvor lang tid de skal anvende på at forberede sig, hvilket enten skaber frustration eller resignation. Lærerne er enige om, at langt hovedparten af eleverne klarer sig uden problemer med hensyn til den tekniske mestring af ibogen, men i forhold til elevernes udbytte af indholdet af ibøgerne er lærerne generelt mere skeptiske. En skepsis, der blandt andet konkret er forbundet med elevernes copy-paste-strategi som notattagningsmetode og brug af søgefunktionen, idet lærerne oplever, at disse metoder ofte resulterer i en overfladisk tilegnelse af det faglige stof. En lærer udtrykker det således: 20

21 ( ) der er styr på noterne i ibogen det er en god funktion. Udfordringen er, at få eleverne til at tage de rigtige noter. Det er svært at få dem til at tænke uden deres noter. Det er meget nemt at copy-paste. De vil have deres små noter inde i maskineriet". En anden lærer siger: "Nogle elever skriver et værk af noter, som om at al deres viden ligger der - men når man så beder dem lukke computeren, så er de sådan lidt.. øh... Det er lidt faren ved at lave elektroniske noter." I forhold til ibogens modaliteter afhænger lærernes vurderinger i udstrakt grad af, hvilke fag de underviser i. I sprogfagene indgår de audiovisuelle udtryk som fx film ofte som primærtekster, hvor de i de økonomiske fag oftere opfattes som supplerende tekster. Flere respondenter er i den forbindelse inde på, at de audiovisuelle udtryk kan virke distraherende, hvis eleverne ikke får oplyst, hvad hensigten er med at inddrage et interview eller en klip fra en nyhedsudsendelse. Flere lærere oplever endvidere, at elevernes brug af søgefunktionen skaber en fragmenteret og overfladisk læring; eleverne er udmærket i stand til via søgefunktionen at finde en definition, en forklaring på et begreb eller en beskrivelse af en problemstilling, som de så kan parafrasere, men en dybere forståelse for begrebet, teorien eller problemstillingen synes for ofte ikke at være til stede. Som nævnt ovenfor er lærerne af den opfattelse, at eleverne generelt betragtet er tekniske kompetente brugere af digitale medier herunder ibogen, men der er en gruppe elever, der ikke ved, hvorledes de på hensigtsmæssig vis skal anvende ibogens mange funktionaliteter. I den forbindelse understreger lærerne, at det er deres ansvar at gå foran i introduktionen til brugen af ibogens funktionaliteter, herunder de digitale studieværktøjer som understregningsfunktionen, notefunktion, og hvordan og hvornår man skifter mellem flere sider: Elever kopierer lærerens praksis - hvis læreren skriver en note i ibogen, kan eleverne se det, og så gør de det samme. Lærernes erfaring er, at når eleverne oplever, at de ikke mestrer studieværktøjerne, så mister de motivationen og zapper til noget andet. Og eftersom ibogen er et net-baseret medie, er eleverne kun et klik væk fra andre net-baserede tilbud. Generelt er det den bekymring, der fylder mest, når lærerne taler om ulemper ved ibogen. En bekymring, eleverne er klar over, at lærerne har, og som de deler, men ikke helt kan handle på. 21

22 Lærerne er på tværs af fagene overvejende enige i vurderingen af ibogens fordele og ulemper, men nogle af ibogens funktionaliteter og modaliteter anvendes hyppigere i nogle fag fremfor andre. Således står ordforslags- og oplæsningsfunktionen centralt i fremmedsprogsundervisningen og har ifølge fremmedsprogsunderviserne medvirket til en ændret undervisningspraksis. Oplæsning sker ikke længere i så stor udstrækning i fællesskab på klassen, da eleverne nu får større sprogligt udbytte af at høre en tekst læst korrekt op på fx engelsk det antal gange, eleven har behov for oplæsning. Fremmedsprogslærerne ser også ibogens indhold af opgaver i form af øvelser, interaktive quizzer og tests som en fordel, idet denne type opgaver er elevaktiverende, men ulempen er, at læreren mister føling med, hvad eleverne får ud af at arbejde med de digitale opgaver og således kan risikere at overse, hvilken form for og grad af støtte den enkelte elev har brug for, samt mister grundlag for at evaluere eleven, da opgaverne oftest løses individuelt af eleven i ibogen. Fremmedsprogslærerne oplever både fordele og ulemper ved ordforslagsfunktionen. Funktionens fordel er, at ordforslagene giver eleven mulighed for nemmere og hurtigere at forstå teksten til trods for mange svære ord og begreber, men det, at oversættelserne kommer til syne ved at føre musen henover ordene, betyder ikke nødvendigvis, at eleverne kan fastholde ordene som en aktiv del af deres ordforråd. Et sidste centralt omdrejningspunkt for undervisernes diskussion om brugen af ibogen retter sig mod ibogen i forhold til elevernes forskellige faglige niveauer. Her deler lærerne sig tydeligvis i to lejre, hvor den ene peger på, at de ( ) stærke elever bliver stærkere og stærkere, og de svage bliver svagere og svagere. Dette tilskriver lærerne elevernes kompetence eller mangel på samme til at finde rundt og orientere sig i ibogens struktur og dens mange funktionaliteter og modaliteter, samt den kendsgerning, at ibogen findes på elevernes computer, hvilket giver adgang til andre fora af mere underholdende og lystfyldt karakter. Den modsatte holdning formuleres ud fra antagelsen om, at de mangeartede funktionaliteter og modaliteter appellerer til forskellige læringsstile, hvorved ibogen åbner for, at eleverne kan opnå de samme faglige mål ad forskellige veje. I vores analyse og fortolkning af lærernes og elevernes udsagn har vi identificeret en række problemstillinger ved brugen af ibogen i undervisningen. Med afsæt i faglig læsning vil vi i næste afsnit pege på, hvad lærerne kan gøre for at kvalificere brugen af ibogen. 22

23 7. Anbefalinger til brugen af ibøger I vores undersøgelse af brugen af ibøger på Handelsgymnasiet, Århus Købmandsskole er vi stødt på en række udsagn fra elever og lærere om brugen af ibogen. Vores respondenter har i interviewene både udtalt sig om de positive og negative sider ved at bruge ibøger. I dette afsnit vil vi opsummere en række punkter fra undersøgelsen, hvor vores respondenter udtaler sig samstemmigt med henblik på at identificere problemfelter ved brug af ibogen i undervisningen. Vi vil desuden give en række generelle anbefalinger og konkrete strategier og aktiviteter ved brug af ibøger med udgangspunkt i faglig læsning. Fordele og ulemper ved at bruge ibøger Fordelene ved at bruge ibøgerne er ifølge elever og lærere: Eleverne har altid bogen med Eleverne bruger deres computer aktivt i undervisningen, når undervisningen sker gennem en ibog Ibogens funktionaliteter (som fx notefunktion og ordforklaringer) understøtter læringen Ibogens modaliteter, fx filmklip og oplæsning på fremmedsprog, styrker læringen Ibogen er et samlingspunkt i undervisningen ved samtidig brug af elektronisk tavle. Ulemperne ved at bruge ibøgerne er ifølge elever og lærere: Ibogen forudsætter brug af en computer, og eleverne er dermed kun et klik fra internettet; eleverne falder ofte for fristelsen til at bruge computeren til at søge underholdning i stedet for at fokusere på det faglige Computerne opleves som en fysisk barriere i klasserummet Eleverne mister overblikket over lange tekster i ibogen Ibogen lægger mest op til individuelt arbejde, og eleverne kommer til at sidde i deres egne digitale bobler Eleverne mister overblikket over tekstmængden i ibogen på grund af side-id-funktionen Eleverne har svært ved at gennemskue, hvorledes ibogens forskellige modaliteter spiller sammen er filmklippet fx vigtigere end teksten eller omvendt? Læsning på skærm trætter eleverne 23

24 Læsningen af teksten bliver mere overfladisk og passiv, da scrolle-metoden giver en usammenhængende læsning På baggrund af identifikationen af ulemper ved brug af computer og ibogen vil vi give en række anbefalinger til håndteringen af disse udfordringer. Vi vil først formulere fem generelle anbefalinger og derefter opstille en række konkrete strategier og aktiviteter. Generelle anbefalinger til problemløsning Fem anbefalinger til lærere, der ønsker at bruge ibøger lyder i kort form: 1. Styr computeren, når den forstyrrer! 2. Brug ibogen, når det giver mening! 3. Bryd de digitale bobler og skab fællesskab! 4. Vær en vejviser for eleverne i deres brug af ibøger! 5. Gør passiv læsning til aktiv læsning! 1. Styr computeren, når den forstyrrer! Denne undersøgelse handler specifikt om ibogens anvendelse på hhx, og ikke om digitale medier generelt. I første omgang var det ikke vores hensigt at sige noget om selve computeren, men i vores undersøgelse blev det klart, at før eleverne kan sige noget om ibogen, siger de noget om computeren, da det er det medium, som ibogen læses i. Elever og lærere påpeger, at det er et problem, at computeren frister med sin adgang til et uendeligt net af informationer, underholdning, shopping og sociale medier. Computeren er for alt for mange elever en distraktion i forhold til det faglige fokus, og både elever og lærere udtaler sig derfor positivt om, at man skal kunne klappe i og klappe op for skærmen efter behov. Det er vigtigt, at læreren definerer, hvornår computeren skal inddrages, og hvornår der er skærm-fri zone. Det er desuden yderst vigtigt, at læreren formår at igangsætte elevernes aktive brug af computeren, fx ved at udnytte ibogens muligheder eller ved at bruge andre digitale værktøjer i undervisningen, hvorved eleverne motiveres til at fokusere på det faglige indhold og dermed afstår fra at bruge computeren til underholdning. 24