til brug for planlægning, gennemførelse og evaluering af forløb med e-læring Niels Jakob

Transkript

1 til brug for planlægning, gennemførelse og evaluering af forløb med e-læring Niels Jakob

2 Indhold Indledning... 3 Den e-didaktiske overvejelsesmodel Formål og læringsmål Forudsætninger Den/de lærendes forudsætninger Underviserens forudsætninger Organisering Tre former for e-læring En instruktivistisk e-læringsform Materialeform - lær med underviser Underviserrolle - eksperten Samarbejdsform - kooperativ Kommunikationsform - monologisk En socialkonstruktivistisk e-læringsform Materialeform lær selv med andre Underviserrolle - konsulenten Samarbejdsform - kollaborativ Kommunikationsform polyfon/flerstemmig En konstruktivistisk e-læringsform Materialeform lær selv/lær selv med underviser Underviserrolle rammesætteren/vejlederen Samarbejdsform - individuelt Kommunikationsform - dialogisk Evaluering af forløbet Det nedre evalueringsloop Det øvre evalueringsloop Begrebsforklaring Læringsteorier Kommunikationsformer Materialeformer

3 Indledning Hos, evidencenter, definerer vi e-læring som: Læring, der er helt eller delvist medieret af digitale medier. Ofte vælger undervisere og institutioner at anvende e-læring på baggrund af geografiske, økonomiske eller teknologiske omstændigheder. Hos evidencenter arbejder vi for, at e-lærings anvendelse også funderes i grundige didaktiske overvejelser, så den pædagogiske mér-værdi ved anvendelsen af e-læring bliver så stor som muligt. Akkurat, som det er tilfældet i planlægningen af en traditionel undervisning, er det vigtigt at man forud for et forløb med e-læring gør sig grundige overvejelser over hvorvidt og hvordan, e-læring kan bidrage positivt til læringen i netop dette forløb. Til brug for en strukturering af de didaktiske overvejelser omkring planlægning, gennemførelse og evaluering af forløb med e-læring, kan man anvende den e-didaktiske overvejelsesmodel. Formål: Formålet med den e-didaktiske overvejelsesmodel er at give undervisere på forskellige uddannelser og i forskellige fag et overblik over hvilke didaktiske overvejelser, man bør gøre sig i forbindelse med planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af forløb med e-læring. Målgruppe: Den e-didaktiske overvejelsesmodel henvender sig til undervisere, der skal planlægge, gennemføre og evaluere forløb med e-læring. I første omgang er den udviklet til undervisere på de erhvervsrettede videregående uddannelser, men det vurderes, at den på sigt også vil kunne anvendes af undervisere på andre uddannelser. Modellen henvender sig primært til undervisere, som kun har lille erfaring med at anvende e-læring, og undervisere som har brug for støtte til de didaktiske overvejelser i forbindelse med anvendelsen af e-læring. Anvendelse: Den e-didaktiske overvejelsesmodel kan anvendes i forbindelse med planlægningen af e- læringsforløb og som refleksionsværktøj i forbindelse med gennemførelsen og evalueringen af e- læringsforløb. Modellen er bygget op omkring de faktorer, man som underviser må inddrage i sine overvejelser, når man planlægger, gennemfører og evaluerer forløb med e-læring. Det drejer sig om uddannelsens og fagets formål og mål, underviserens og de lærendes forudsætninger, organiseringen af forløbet, og e-læringens form, herunder materialeformen, underviserrollen, samarbejdsformen og kommunikationsformen. Et e-læringsforløb kan være af kortere eller længere varighed. Et længere forløb vil ofte være opbygget af en række delforløb. Modellen kan både anvendes til planlægning, gennemførelse og evaluering af længere e-læringsforløb, og til planlægning, gennemførelse og evaluering af de enkelte dele af et længere forløb. Ved at inddrage evalueringen i forlængelse af hver del af et 3

4 længere forløb, kan modellen være med til at understøtte en løbende evaluering af e-læringens form og samtidig understøtte en fortsat refleksion over de valg underviseren træffer i forhold til e- læringens forskellige elementer. Et længere e-læringsforløb vil ofte indeholde flere forskellige former for e-læring i de enkelte dele af forløbet. Modellen støtter underviseren i at vælge den mest anvendelige materialeform, underviserrolle, samarbejdsform og kommunikationsform, alt efter hvilken e-læringsform der anvendes i hver del af forløbet. Når underviseren veksler mellem to forskellige former for e-læring i et længere forløb, kan modellen således være med til at anskueliggøre hvilke konsekvenser, denne vekslen bør have for formen på e-læringens forskellige elementer. Den e-didaktiske overvejelsesmodel hænger tæt sammen med de modeller og arbejdsgange, der tidligere er udviklet hos evidencenter, og den kan med fordel anvendes af samarbejdspartnere forud for et arbejde med udvikling af materialer, der baseres på evidencenters kvalitetssikringsmetoder. Den e-didaktiske overvejelsesmodel er tænkt som en dynamisk model, og den er, udover at være udgivet i en printvenlig PDF-version, også udgivet i en interaktiv version på adressen edidaktik.evidencenter.dk. Der er i forbindelse med udgivelsen af den interaktive version af modellen blevet oprettet en blog som kan tilgås fra ovenstående internetadresse, hvor enhver, der er interesseret i e-læringsdidaktik, kan komme med kommentarer og idéer til modellen. Baggrund: Den e-didaktiske overvejelsesmodel er udviklet hos evidencenter i forbindelse med it-indsatsen på de erhvervsrettede videregående uddannelser i Udviklingen af modellen er støttet af Undervisningsministeriet. Modellen er blevet til på baggrund af læsning af litteratur om almen didaktik, e-læring og e-læringsdidaktik. Modellen kobler således traditionelle didaktiske modeller med de elementer, der er særlige for overvejelser omkring e-læring. Derudover er modellen baseret på interviews med en række undervisere fra læreruddannelsen, sygeplejerskeuddannelsen, pædagoguddannelsen og flere akademiuddannelser, som anvender eller har anvendt e-læring i en eller anden form. På den måde er modellen både forankret i teori og praksis. Endelig er modellen baseret på den mangeårige erfaring med e-læring, som er indsamlet af evidencenter. Faglig sparring: I udviklingen af modellen er der sparret fagligt med konsulentgruppen Herudover har følgende personer givet faglig sparring: Bent B. Andresen, DPU Christian Dalsgaard, Aarhus Universitet Lis Faurholt, UC Syd Mai Aggerbeck, VIA UC 4

5 Hanne W. Kjærgaard, VIA UC/CELM Lise Kompetencecenter for e-læring Baggrundslitteratur: Refleksionsværktøjerne i modellen er en videreudvikling af en række processkemaer, som er udviklet Kompetencecenter for e-læring til de pædagogiske kurser. Desuden er bl.a. følgende litteratur læst som baggrund for udviklingen af modellen: Birch Andreasen, L. (2003) Polyfone, skriftlige dialoger når studerende samarbejder over nettet. I Mathiassen, H. (red). It og læringsperspektiver, s Alinea. Bakhtin, M. (1991). Dostojevskijs Poetik. Anthropos. Bruhn, J. (2005). Romanens tænker. Multivers. Dalsgaard, C. (2004). Pædagogisk vurdering af e-læringssystemer. I: Georgsen, Marianne & Bennedsen, Jens (red.) (2004). Fleksibel læring og undervisning - erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt, s Aalborg Universitetsforlag. Dalsgaard, C. og Bang, J. Samarbejde kooperation eller kollaboration? i Tidsskrift for universiteternes efter- og videreuddannelse, (ISSN ), 2. årgang, nr. 5, 2005 Dysthe, O. (1997). Det flerstemmige klasserum. Gyldendal. Hansen, J. J. (2006) Mellem design og didaktik. Om digitale læremidler i skolen. Ph.d.- afhandling, Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet. Harlung, A. (2007) Larsen, C. Aa. og Larsen, C. A. H. (1997). Didaktiske emner. Danmarks Pædagogiske Bibliotek. Lund-Larsen, M. (2005). Design af Schmidt, R. K. (2003). Bakhtin og Don Quixote. Klim. Nordbøge, N. J., Staalfoss, J., Hansen, K., Nørgaard Sørensen, P. E., Steinmüller, L. og Lund- Larsen, M. (2001). Kvalitetsudvikling af e-læring. Et system til kvalitetsmåling af e-læring samt anvisning i kvalitetsudvikling af e-læring på Videregående Voksen Uddannelse. Undervisningsministeriet. 5

6 Den e-didaktiske overvejelsesmodel 6

7 1 Formål og læringsmål Forløbets formål og læringsmål er udgangspunktet for underviserens didaktiske valg. Forløbets formål og læringsmål må tage afsæt i fagets overordnede formål og mål, ligesom de må defineres ud fra hensyn til uddannelsens overordnede formål. Til brug for en beskrivelse af forløbets formål og læringsmål kan dette værktøj anvendes: Beskrivelse af formål og læringsmål Beskrivelse Skriv selv her! Forløbets formål Hvad er formålet med forløbet? Hvad sigter forløbet imod? Eksempler: At give generel viden om et emne, at give mulighed for videre uddannelse, at sikre den almene dannelse, at give muligheder i erhvervslivet osv. Der kan angives mere end ét formål Forløbets læringsmål Hvad er læringsmålene for forløbet? Hvad skal de lærende specifikt kunne, når de har været igennem forløbet? Eksempler: Anvende centrale ord og begreber, analysere og diskutere indhold, kommunikere omkring et indhold osv. Der kan angives mere end ét mål Skemaet er til udfyldelse af underviseren og tager afsæt i de formåls- og målbeskrivelser, der ligger til grund for uddannelsen og faget. Det kan med fordel præsenteres for de lærende ved starten af et forløb, og det bør udfyldes på en sådan måde, at de lærende får en klar og præcis forståelse for, hvad de får ud af at deltage i undervisningen. 7

8 2 Forudsætninger Den e-didaktiske overvejelsesmodel fokuserer på de lærendes og på underviserens forudsætninger. Både de lærendes og underviserens forudsætninger har pædagogisk betydning for planlægningen af et e- læringsforløb. Modellen beskæftiger sig til gengæld ikke med didaktikkens rammemæssige forudsætninger, det være sig antallet af computere eller adgangen til materialer osv., fordi disse mere er af praktisk end af pædagogisk betydning for valget af e-læringens form. 2.1 Den/de lærendes forudsætninger Den/de lærendes sociale, faglige og e-læringsmæssige forudsætninger vurderes. Herunder må overvejes: Alder Køn Etnisk og social baggrund Uddannelsesbaggrund Basale færdigheder (læse/skrive/regne m.m.) Forhåndskendskab til faget/emnet (erfaringer/fordomme) Motivation for at arbejde med emnet Fortrolighed med computere og andet teknisk udstyr Fortrolighed med brugen af forskellige programmer, e-læring og e-læringsplatforme Barrierer i forhold til at arbejde med e-læring Til afklaring af de lærendes forudsætninger, kan dette værktøj anvendes: Analyse af de lærendes forudsætninger Fokuspunkt Hvordan vurderes forudsætningerne at være? Hvilke problemer kan dette medføre for forløbet? Hvordan imødekommes disse problemer? Sociale forudsætninger Vurdering Problem Indsats Alderssammensætning Kønssammensætning Etnisk, geografisk og socioøkonomisk sammensætning Faglige forudsætninger Vurdering Problem Indsats Uddannelsesbaggrund og basalt færdighedsniveau (læse/skrive/regne m.m.) 8

9 Erhvervsmæssig baggrund Fortrolighed med faget/emnet Barrierer og ressourcer i forhold til at arbejde med emnet E-lærings forudsætninger Vurdering Problem Indsats Fortrolighed med computere og andet teknisk udstyr Fortrolighed med brugen af forskellige programmer, e-læring og den anvendte e- læringsplatform Barrierer og ressourcer i forhold til at arbejde med e-læring Skemaet udfyldes af underviseren og er tænkt som en hjælp for underviserens vurdering af de lærendes forudsætninger. 9

10 2.2 Underviserens forudsætninger Underviserens e-læringsmæssige forudsætninger vurderes. Herunder må overvejes: Fortrolighed med brugen af computere og andet teknisk udstyr Fortrolighed med brugen af forskellige programmer, e-læring og e-læringsplatforme Kendskab til e-læringsmateriale rettet mod faget Til afklaring af underviserens forudsætninger for at arbejde med e-læring, kan nedenstående værktøj anvendes: Analyse af underviserens forudsætninger Fokuspunkt Hvordan vurderes forudsætningerne at være? Hvilke problemer kan dette medføre? Hvordan imødekommes disse? E-lærings forudsætninger Fortrolighed med brugen af computere og andet teknisk udstyr Fortrolighed med brugen af e-læring, den anvendte e-læringsplatform og de forskellige programmer der skal anvendes Kendskab til det e-læringsmateriale der skal anvendes Skemaet udfyldes af underviseren og er tænkt som en støtte til underviserens refleksion over egne forudsætninger. 10

11 3 Organisering Organiseringen af e-læringsforløbet omhandler de overordnede rammer, der stilles op omkring forløbet. Overvejelser over organiseringen kan både rette sig mod et længere forløb med e-læring og mod den enkelte del af det samlede forløb. I forbindelse med organiseringen af forløbet må følgende overvejes: Tilstedeværelsesundervisning, netbaseret undervisning eller Blended Learning 1 Forløbets længde Underviserens tid til afvikling af forløbet De lærendes tid til afvikling af forløbet Synkron eller asynkron undervisning (ved netbaseret undervisning) Til brug for beskrivelsen af forløbets organisering kan dette værktøj anvendes: Samlet forløb Forklaring Skriv selv Omfang Emne Formål og læringsmål Over hvor mange uger og/eller lektioner løber forløbet? Hvilket emne skal forløbet omhandle? Hvad er formålene med forløbet? Hvad er læringsmålene for forløbet? (Hent evt. disse oplysninger i skemaet til beskrivelse af formål og mål). Delforløb Hvor mange dele består forløbet af? Del af forløb Forklaring Skriv selv Emne Hvilket (del-)emne skal denne del af forløbet omhandle? 1 Blended Learning er en kombination af forskellige undervisningsformer, f.eks. tilstedeværelses- og netbaseret undervisning. 11

12 Formål og mål Hvad er formålene med denne del af forløbet? Hvad er læringsmålene for denne del af forløbet? Organisering Hvor skal denne del af forløbet finde sted, og på hvilken måde (tilstedeværelse eller netbaseret?) Skal forløbsdelen afvikles synkront eller asynkront (hvis netbaseret)? Skemaet udfyldes af underviseren og kan med fordel udleveres til de lærende forud for forløbet. Skemaet udfyldes på en måde, så det bliver tydeligt for de lærende, hvad formål og mål med hele forløbet er, og hvad formål og mål med den enkelte del af forløbet er. 12

13 4 Tre former for e-læring Der skelnes i den e-didaktiske model mellem tre former for e-læring. Det drejer sig om en instruktivistisk e- læringsform, hvor læringen tager afsæt i formidling af stoffet, en socialkonstruktivistisk e-læringsform, hvor læringen tager afsæt i praksisfællesskabet omkring stoffet, og en radikal konstruktivistisk e-læringsform, hvor læringen tager afsæt i den enkelte lærendes problematisering af stoffet. De tre former for e-læring er alle anvendelige, men de er det på hver deres måde. Det er derfor vigtigt, at den e-læringsform, man som underviser lægger sig fast på i planlægningen af et forløb, hænger sammen med formål og mål for forløbet, med underviserens og de lærendes forudsætninger og med forløbets organisering. Herudover er det vigtigt, at man som underviser gør sig klart, at man, når man træffer et valg mellem disse e-læringsformer, også træffer et valg om hvilken materialeform, underviserrolle, samarbejdsform og kommunikationsform, det vil være mest oplagt at benytte sig af i e-læringen. Herunder præsenteres de tre e-læringsformer i kort form. Der tages i præsentationen udgangspunkt i den didaktiske trekant. Det illustreres ved hjælp af relationspile, hvordan læringen og vejledningen udmønter sig i det didaktiske rum, der dannes ud fra et afsæt i hver enkelt af de tre e-læringsformer. Herudover illustreres det, hvorvidt det er underviseren eller den lærende, der med et afsæt i hver af de tre e- læringsformer styrer, hvilket stof der arbejdes med, og hvordan arbejdsprocessen forløber. I forlængelse af præsentationen af hver e-læringsform beskrives det i detaljer, hvordan e-læringens forskellige elementer (materialeformen, underviserrollen, samarbejdsformen og kommunikationsformen) ser ud i hver af de tre e-læringsformer, og en række værktøjer, der kan fungere som en hjælp for underviseren, præsenteres. 13

14 4.1 En instruktivistisk e-læringsform Den instruktivistiske e-læringsform er funderet i en opfattelse af læring som værende den lærendes bearbejdning af overført information. Det betyder, at formidlingen af denne information til den lærende bliver central i didaktikken. I nedenstående figur ses det, hvordan alle relationerne i det didaktiske rum har afsæt i underviseren. Relationerne går både direkte fra underviseren til den lærende, og fra underviseren gennem stoffet til den lærende. Underviseren kontrollerer og styrer den lærendes proces gennem udvælgelse af stof og gennem formidling og vejledning. Underviseren bliver derfor i høj grad styrende for aktiviteterne i det didaktiske rum, der baserer sig på den instruktivistiske e-læringsform. Det didaktiske rum: I det følgende beskrives det, hvilke konsekvenser et afsæt i en instruktivistisk e-læringsform bør have for underviserens valg af materiale, underviserrolle, samarbejdsform og kommunikationsformer, for at sikre at denne form for e-læring kan lykkes. 14

15 4.1.1 Materialeform - lær med underviser Lær med underviser Kollaborativ Ekspert Monolog Ved et afsæt i en instruktivistisk e-læringsform vil det være oplagt at anvende et lær med underviser - materiale i et forløb med e-læring. Denne e-læringsform sætter formidlingen af information i centrum, og underviseren er en central aktør i denne formidling. Underviseren sikrer, at formidlingen er motiverende og differentierende, ligesom underviseren vejleder de lærende i deres bearbejdning af informationen og evaluerer deres læring. Materialet behøver derfor ikke have indbyggede motivationsfaktorer, indbyggede differentieringsmuligheder eller indbygget vejlednings- og evalueringsfunktion 2. Eksempler på lær med underviser -materialer kan være træningsprogrammer, som træner den lærendes evne til at behandle information (her er underviseren ikke aktiv i selve læringssituationen), eller det kan være videoklip og PowerPoint præsentationer som oplæg til den lærendes behandling af information. Herunder findes et værktøj, der kan være med til at klargøre, hvorvidt et materiale kan kategoriseres som et lær med underviser -materiale, og dermed egner sig til anvendelse i en instruktivistisk e-læringsform. Fokuspunkt Beskriv materialet på dette område Egner materialet sig på dette område til den valgte e-læringsform? Hvis ikke, hvilke konsekvenser får det så for dit valg af e-læringsform og for dit valg af materiale? Tilpasning til målgruppen Passer materialet til de lærende, både fagligt og formmæssigt? Vil det fx være nemt for de lærende at navigere rundt i materialet, og vil de forstå indholdet? Er der sammenhæng mellem materialets indhold og de lærendes forudsætninger? Differentieringsmuligheder Er der mulighed for at de lærende kan gå forskellige veje gennem materialet? Præsenteres indholdet på flere forskellige måder? Er der links til uddybende information om materialets indhold? 2 Se desuden begrebsforklaringen 15

16 Vejledning Er der indbygget faglig og processuel vejledning til de lærende i materialet, fx i form af vejledende opgaveløsninger? Arbejdsform Er der lagt op til at de lærende skal arbejde sammen om materialet, eller til at de arbejder individuelt? Kommunikation Er der lagt op til, at de lærende skal kommunikere indbyrdes om indholdet, til at de skal kommunikere med underviseren om indholdet, eller er der ikke lagt op til kommunikation? Evaluering Kan de lærende løbende følge med i hvor godt de klarer sig i arbejdet med materialet? Er der fx indbygget tests og træningsopgaver eller digital portfolio? Skemaet kan udfyldes af underviseren, når han/hun har udvalgt et materiale til forløbet eller en del af forløbet. Det er tænkt som en støtte til underviserens vurdering af, hvorvidt et materiale bedst kan anvendes som et lær selv/lær selv med underviser-materiale, et lær selv med andre-materiale eller et lær med underviser-materiale 16

17 4.1.2 Underviserrolle - eksperten Lær med underviser Kollaborativ Ekspert Monolog I den instruktivistiske e-læringsform er underviseren en central aktør. Underviseren står for at udvælge materialet og har en vigtig rolle i forhold til at motivere og inspirere de lærende, i forhold til at differentiere materialet, i forhold til at vejlede de lærende og i forhold til at evaluere læringen. Underviseren kan derfor opfattes som ekspert i denne form for e-læring, både hvad angår den faglige viden, og hvad angår de lærendes proces. I dette skema vises det, i hvor høj grad en underviser, som påtager sig en ekspertrolle, bør tage styringen i forhold til de forskellige opgaver, som indgår i et e-læringsforløb. Opgave Rammesætter/vejleder Konsulent Ekspert Udarbejde detaljeret plan for forløbet Motivation og inspiration af lærende Differentiering af materialet Faglig og processuel vejledning af de lærende Evaluering af de lærende og af forløbet I nogen grad I nogen grad I høj grad I lille grad I nogen grad I høj grad I lille grad I nogen grad I høj grad I lille grad I nogen grad I høj grad I lille grad I nogen grad I høj grad 17

18 4.1.3 Samarbejdsform - kooperativ 3 Lær med underviser Kooperativ Ekspert Monolog I den instruktivistiske e-læringsform er underviseren en central figur. Det gælder også i forhold til organiseringen af et samarbejde mellem de lærende. Det betyder, at denne e-læringsform bedst vil kunne understøtte en kooperativ samarbejdsform mellem de lærende, hvor underviseren fungerer som arbejdsfordeler. Et kooperativt samarbejde vil være kendetegnet ved: Et samlet mål, som ofte kun er kendt af arbejdsfordeleren (underviseren/gruppelederen) Arbejdsdeling som foretages af arbejdsfordeleren (underviseren/gruppelederen) Individuel del-opgaveløsning Individuelle del-målsætninger Herunder findes et værktøj, som kan bruges til at anskueliggøre hvem der har ansvaret for hvilke opgaver, når der arbejdes kooperativt. Opgave Individuelt arbejde Kollaborativt samarbejde Kooperativt samarbejde Udstikke rammer for arbejdet Den lærende/ underviseren Fælles i gruppen Underviseren/arbejdsfordeler Opstille overordnede mål for arbejdet Den lærende Fælles i gruppen Underviseren/arbejdsfordeler Løsning af delopgaver Den lærende Fælles i gruppen Den lærende Vejledning og støtte Den lærende Fælles i gruppen Underviseren/arbejdsfordeler Evaluering af arbejdet Den lærende Fælles i gruppen Underviseren/arbejdsfordeler 3 Bygger på Bang, Jørgen og Dalsgaard, Christian: Samarbejde kooperation eller kollaboration, 2005 ( ) 18

19 4.1.4 Kommunikationsform - monologisk Lær med underviser Kooperativ Ekspert Monolog Eftersom underviseren er så central en figur i den instruktivistiske e-læringsform og både står for udvælgelsen af stoffet og for præsentationen af dele af det, vil det være oplagt at vælge kommunikationsværktøjer, der understøtter en monologisk kommunikation. Den monologiske kommunikation er én-vejs og foregår som formidling fra underviseren til den enkelte lærende eller en gruppe af lærende. Underviser Lærende Herunder præsenteres et skema, som kan hjælpe underviseren med at klarlægge hvilke værktøjer, man kan benytte i kommunikationen, når man tager afsæt i en instruktivistisk e-læringsform. Monologisk kommunikation Værktøjer Kommunikation i form af formidling fra underviseren til en lærende eller en gruppe af lærende PowerPoint præsentation s Net-avis/nyhedsbrev Dokument-bibliotek Polyfon kommunikation Værktøjer Kommunikation mellem flere end to aktører, fx mellem underviseren og en række enkelte lærende eller en række grupper af lærende, eller mellem en række enkelte lærende Konferencer Fora Chat (mange til mange) Sociale medier (F.eks. Facebook og Wikipedia) Dialogisk kommunikation Værktøjer Interaktion mellem den lærende og et materiale eller vejledning mellem den lærende og underviseren Interaktivt materiale Chat (én til én) Skemaet er tænkt som en støtte for underviserens valg af kommunikationsværktøjer. 19

20 4.2 En socialkonstruktivistisk e-læringsform Den socialkonstruktivistiske e-læringsform er funderet i en opfattelse af læring som værende den lærendes deltagelse i et praksisfællesskab. I nedenstående figur ses det hvordan alle relationerne i det didaktiske rum udgår fra dette praksisfællesskab. Både den lærende og underviseren deltager i den fælles praksis, hvorved de begge påvirker den og påvirkes af den de bliver dermed begge lærende, og således ligestillede. Underviseren og den lærende har i princippet lige stor indflydelse på hvilket stof, der bearbejdes i praksisfællesskabet, og i kraft af deres deltagelse i praksisfællesskabet har de også lige stor indflydelse på hvordan, dette stof bearbejdes, og de kan således fungere som vejledere for hinanden. Både underviseren og den lærende er dermed styrende for de aktiviteter, der foregår i det didaktiske rum, der baserer sig på en socialkonstruktivistisk e-læringsform. Ofte vil underviserens højere grad af erfaring dog gøre ham/hende mere kompetent i praksisfællesskabet. Det didaktiske rum: I det følgende beskrives det, hvilke konsekvenser et afsæt i en socialkonstruktivistisk e-læringsform bør have for underviserens valg af materiale, underviserrolle, samarbejdsform og kommunikationsformer, for at sikre at denne form for e-læring kan lykkes. 20

21 4.2.1 Materialeform lær selv med andre Lær selv med andre Kollaborativ Konsulent Polyfoni Med valget af en socialkonstruktivistisk e-læringsform vil det være oplagt at anvende et lær selv med andre -materiale. Den socialkonstruktivistiske e-læringsform sidestiller underviseren og de lærende som deltagere i praksisfællesskabet, og det er derfor oplagt, at materialet lægger op til en undervisning, der er centreret omkring den enkelte lærendes deltagelse i dette praksisfællesskab. Underviseren og de lærende sikrer i fællesskab, at den enkelte motiveres, og at opgaverne differentieres, ligesom vejledningen og evalueringen bliver et fælles anliggende. Materialet behøver derfor ikke have indbyggede motivationsfaktorer, indbyggede differentieringsmuligheder eller indbygget vejlednings- og evalueringsfunktion. 4 Herunder findes et værktøj, der kan være med til at klargøre, hvorvidt et materiale kan kategoriseres som et lær selv med andre -materiale, og dermed egner sig til anvendelse i en socialkonstruktivistisk e- læringsform. Fokuspunkt Beskriv materialet på dette område Egner materialet sig på dette område til den valgte e-læringsform? Hvis ikke, hvilke konsekvenser får det så for dit valg af e-læringsform og for dit valg af materiale? Tilpasning til målgruppen Passer materialet til de lærende, både fagligt og formmæssigt? Vil det fx være nemt for de lærende at navigere rundt i materialet, og vil de forstå indholdet? Er der sammenhæng mellem materialets indhold og de lærendes forudsætninger? Differentieringsmuligheder Er der mulighed for at de lærende kan gå forskellige veje gennem materialet? Præsenteres indholdet på flere forskellige måder? Er der links til uddybende information om materialets indhold? 4 Se desuden begrebsforklaringen 21

22 Vejledning Er der indbygget faglig og processuel vejledning til de lærende i materialet, fx i form af vejledende opgaveløsninger? Arbejdsform Er der lagt op til at de lærende skal arbejde sammen om materialet, eller til at de arbejder individuelt? Kommunikation Er der lagt op til, at de lærende skal kommunikere indbyrdes om indholdet, til at de skal kommunikere med underviseren om indholdet, eller er der ikke lagt op til kommunikation? Evaluering Kan de lærende løbende følge med i hvor godt de klarer sig i arbejdet med materialet? Er der fx indbygget tests og træningsopgaver eller digital portfolio? Skemaet kan udfyldes af underviseren, når han/hun har udvalgt et materiale til forløbet eller en del af forløbet. Det er tænkt som en støtte til underviserens vurdering af, hvorvidt et materiale bedst kan anvendes som et lær selv/lær selv med underviser-materiale, et lær selv med andre-materiale eller et lær med underviser-materiale 22

23 4.2.2 Underviserrolle - konsulenten Lær selv med andre Kollaborativ Konsulent Polyfoni I en socialkonstruktivistisk e-læringsform er praksisfællesskabet i centrum. Det betyder, at underviseren ikke bliver så styrende i det didaktiske rum, men indtager en rolle som konsulent. Underviseren deltager sammen med de lærende i udvælgelsen af stof, ligesom underviseren deler rollen som motivator, vejleder og evaluator med de lærende. Underviseren er i princippet ligestillet med de lærende i denne e- læringsform, men i kraft af at underviseren ofte har mere erfaring med den praksis, der arbejdes i, kan han/hun på nogle tidspunkter være mere styrende for processen end de lærende. I dette skema vises det, i hvor høj grad en underviser, som påtager sig en konsulentrolle, bør tage styringen i forhold til de forskellige opgaver, som indgår i et e-læringsforløb. Opgave Rammesætter/vejleder Konsulent Ekspert Udarbejde detaljeret plan for forløbet Motivation og I nogen grad I nogen grad I høj grad I lille grad I nogen grad I høj grad inspiration af lærende Differentiering af materialet Faglig og processuel vejledning af de lærende Evaluering af de lærende og af forløbet I lille grad I nogen grad I høj grad I lille grad I nogen grad I høj grad I lille grad I nogen grad I høj grad 23

24 4.2.3 Samarbejdsform - kollaborativ 5 Lær selv med andre Kollaborativ Konsulent Polyfoni I den socialkonstruktivistiske e-læringsform er praksisfællesskabet centralt. Det gælder også i forhold til organiseringen af et samarbejde mellem de lærende. Det betyder, at denne e-læringsform bedst vil kunne understøtte en kollaborativ samarbejdsform, hvor alle deltager på lige fod. Et kollaborativt samarbejde vil være kendetegnet ved: Fælles samlet mål (kendt af alle) Ingen arbejdsdeling Fælles del-opgaveløsning Fælles del-målsætninger Herunder findes et værktøj, som kan bruges til at anskueliggøre, hvem der har ansvaret for hvilke opgaver, når der arbejdes kollaborativt. Opgave Individuelt arbejde Kollaborativt samarbejde Kooperativt samarbejde Udstikke rammer for arbejdet Den lærende/ underviseren Fælles i gruppen Underviseren/arbejdsfordeler Opstille overordnede mål for arbejdet Den lærende Fælles i gruppen Underviseren/arbejdsfordeler Løsning af delopgaver Den lærende Fælles i gruppen Den lærende Vejledning og støtte Den lærende Fælles i gruppen Underviseren/arbejdsfordeler Evaluering af arbejdet Den lærende Fælles i gruppen Underviseren/arbejdsfordeler 5 Bygger på Bang, Jørgen og Dalsgaard, Christian: Samarbejde kooperation eller kollaboration, 2005 ( ) 24

25 4.2.4 Kommunikationsform polyfon/flerstemmig Lær selv med andre Kollaborativ Konsulent Polyfoni Med afsæt i en socialkonstruktivistisk e-læringsform vil det være naturligt at anvende kommunikationsmedier, som understøtter en polyfon kommunikation. Kommunikationen er fler-vejs og foregår mellem underviseren og den/de lærende og mellem de enkelte lærende. Underviseren og de lærende er ligeværdige i denne kommunikation. Lærende Underviser Lærende Lærende Herunder præsenteres et skema, som kan hjælpe underviseren med at klarlægge hvilke værktøjer, man kan benytte i kommunikationen, både mellem underviseren og de lærende, og internt mellem de lærende, når man tager afsæt i en socialkonstruktivistisk e-læringsform. Monologisk kommunikation Værktøjer Kommunikation i form af formidling fra underviseren til en lærende eller en gruppe af lærende PowerPoint præsentation s Net-avis/nyhedsbrev Dokument-bibliotek Polyfon kommunikation Værktøjer Kommunikation mellem flere end to aktører, fx mellem underviseren og en række enkelte lærende eller en række grupper af lærende, eller mellem en Konferencer Fora Chat (mange til mange) Sociale medier (F.eks. Facebook og Wikipedia) 25

26 række enkelte lærende Dialogisk kommunikation Værktøjer Interaktion mellem den lærende og et materiale eller vejledning mellem den lærende og underviseren Interaktivt materiale Chat (én til én) Skemaet er tænkt som en støtte for underviserens valg af kommunikationsværktøjer. 26

27 4.3 En konstruktivistisk e-læringsform Den konstruktivistiske e-læringsform er funderet i en opfattelse af læring som værende den lærendes individuelle konstruktion af viden på baggrund af dennes møde med forskellige problemer. I nedenstående figur ses det, hvordan alle relationerne i det didaktiske rum udgår fra den lærende. Den lærende forholder sig aktivt til et problem og udvælger på den baggrund, hvordan han/hun vil tilgå det stof, underviseren overordnet har udvalgt. I tilfælde af at den lærende ikke selvstændigt kan bearbejde problemet, søger han/hun vejledning hos underviseren eller i den vejledning, der er indbygget i materialet. Underviseren kontrollerer overordnet, hvilket stof der udvælges, men den lærende udvælger selv hvilke dele af dette stof han/hun vil forholde sig til, og hvor meget vejledning han/hun ønsker fra underviseren. Det didaktiske rum: I det følgende beskrives det, hvilke konsekvenser et afsæt i en konstruktivistisk e-læringsform bør have for underviserens valg af materiale, underviserrolle, samarbejdsform og kommunikationsformer, for at sikre at denne form for e-læring kan lykkes. 27

28 4.3.1 Materialeform lær selv/lær selv med underviser Lær selv (med underviser) Individuelt Rammesætter/ vejleder Dialog Med valget af en konstruktivistisk e-læringsform vil det være oplagt at anvende et lær selv -materiale eller et lær selv med underviser -materiale i forbindelse med e-læring. Den konstruktivistiske e-læringsform har fokus på den lærendes konstruktion af viden. Konstruktionen af viden sker med baggrund i den lærendes arbejde med problemstillinger, og derfor bør stoffet give mulighed for at arbejde problemorienteret. Et lær selv -materiale bør have indbyggede motivationsfaktorer, indbyggede differentieringsmuligheder og indbygget vejlednings- og evalueringsfunktion. Her arbejder den lærende selvstændigt med materialet, og underviseren fungerer som rammesætter. Et lær selv med underviser -materiale behøver ikke i samme grad at indeholde disse ting. Her kan underviseren bidrage med differentiering, vejledning og evaluering, hvis den lærende har behov for det, og underviseren optræder i højere grad som vejleder. 6 Herunder findes et værktøj, der kan være med til at klargøre hvorvidt et materiale kan anvendes som et lær selv eller lær selv med underviser materiale. Fokuspunkt Beskriv materialet på dette område Egner materialet sig på dette område til den valgte e-læringsform? Hvis ikke, hvilke konsekvenser får det så for dit valg af e-læringsform og for dit valg af materiale? Tilpasning til målgruppen Passer materialet til de lærende, både fagligt og formmæssigt? Vil det fx være nemt for de lærende at navigere rundt i materialet, og vil de forstå indholdet? Er der sammenhæng mellem materialets indhold og de lærendes forudsætninger? Differentieringsmuligheder Er der mulighed for at de lærende kan gå forskellige veje gennem materialet? Præsenteres indholdet på flere forskellige måder? Er der links til uddybende information om materialets indhold? 6 Se desuden begrebsforklaringen 28

29 Vejledning Er der indbygget faglig og processuel vejledning til de lærende i materialet, fx i form af vejledende opgaveløsninger? Arbejdsform Er der lagt op til at de lærende skal arbejde sammen om materialet, eller til at de arbejder individuelt? Kommunikation Er der lagt op til, at de lærende skal kommunikere indbyrdes om indholdet, til at de skal kommunikere med underviseren om indholdet, eller er der ikke lagt op til kommunikation? Evaluering Kan de lærende løbende følge med i hvor godt de klarer sig i arbejdet med materialet? Er der fx indbygget tests og træningsopgaver eller digital portfolio? Skemaet kan udfyldes af underviseren, når han/hun har udvalgt et materiale til forløbet eller en del af forløbet. Det er tænkt som en støtte til underviserens vurdering af, hvorvidt et materiale bedst kan anvendes som et lær selv/lær selv med underviser-materiale, et lær selv med andre-materiale eller et lær med underviser-materiale 29

30 4.3.2 Underviserrolle rammesætteren/vejlederen Lær selv (med underviser) Individuelt Rammesætter/ vejleder Dialog I en konstruktivistisk e-læringsform er den lærendes arbejde med stoffet i centrum. Det betyder, at underviseren ikke bliver så styrende i det didaktiske rum men indtager en rolle som rammesætter eller vejleder. Underviseren forestår den overordnede udvælgelse af stof, men det er den lærende selv, der beslutter, hvilke dele af dette stof han/hun vil forholde sig til. Det er også den lærende, der tager initiativ til vejledning. Underviseren giver kun vejledning, i det omfang som den lærende anmoder om det. I dette skema vises det, i hvor høj grad en underviser, som påtager sig en rammesætter/vejlederrolle, bør tage styringen i forhold til de forskellige opgaver, som indgår i et e-læringsforløb. Opgave Rammesætter/vejleder Konsulent Ekspert Udarbejde detaljeret plan for forløbet Motivation og I nogen grad I nogen grad I høj grad I lille grad I nogen grad I høj grad inspiration af lærende Differentiering af materialet Faglig og processuel vejledning af de lærende Evaluering af de lærende og af forløbet I lille grad I nogen grad I høj grad I lille grad I nogen grad I høj grad I lille grad I nogen grad I høj grad 30

31 4.3.3 Samarbejdsform - individuelt Lær selv (med underviser) Individuelt Rammesætter/ vejleder Dialog I den konstruktivistiske e-læringsform er den lærendes selvstændige arbejde med stoffet i centrum, og der vil derfor ikke være lagt op til samarbejde mellem de lærende. Den lærendes arbejdsform vil være kendetegnet ved: Individuelt samlet mål Ingen arbejdsdeling Individuel del-opgaveløsning Individuelle del-målsætninger Herunder findes et værktøj, som kan bruges til at anskueliggøre, hvem der har ansvaret for hvilke opgaver, når der arbejdes individuelt. Opgave Individuelt arbejde Kollaborativt samarbejde Kooperativt samarbejde Udstikke rammer for arbejdet Den lærende/ underviseren Fælles i gruppen Underviseren/arbejdsfordeler Opstille overordnede mål for arbejdet Den lærende Fælles i gruppen Underviseren/arbejdsfordeler Løsning af delopgaver Den lærende Fælles i gruppen Den lærende Vejledning og støtte Den lærende Fælles i gruppen Underviseren/arbejdsfordeler Evaluering af arbejdet Den lærende Fælles i gruppen Underviseren/arbejdsfordeler 31

32 4.3.4 Kommunikationsform - dialogisk Lær selv (med underviser) Individuelt Rammesætter/ vejleder Dialog En konstruktivistisk e-læringsform vil ofte indeholde en dialogisk (tovejs) kommunikation mellem den lærende og et interaktivt materiale, eller mellem den lærende og underviseren. Den lærende er den aktive part i kommunikationen med materialet, og materialet responderer ud fra den aktivitet, den lærende udøver. Det samme gør sig gældende, når underviseren fungerer som vejleder; den lærende er aktiv og stiller spørgsmål, og underviseren svarer. Lærende Materialet/ underviseren Herunder præsenteres et skema, som kan hjælpe underviseren med at klarlægge hvilke værktøjer, man kan benytte i kommunikationen, når man tager afsæt i en konstruktivistisk e-læringsform. Monologisk kommunikation Værktøjer Kommunikation i form af formidling fra underviseren til en lærende eller en gruppe af lærende PowerPoint præsentation s Net-avis/nyhedsbrev Dokument-bibliotek Polyfon kommunikation Værktøjer Kommunikation mellem flere end to aktører, fx mellem underviseren og en række enkelte lærende eller en række grupper af lærende, eller mellem en række enkelte lærende Konferencer Fora Chat (mange til mange) Sociale medier (F.eks. Facebook og Wikipedia) Dialogisk kommunikation Værktøjer Interaktion mellem den lærende og et materiale eller vejledning mellem den lærende og underviseren Interaktivt materiale Chat (én til én) Skemaet er tænkt som en støtte for underviserens valg af kommunikationsværktøjer. 32

33 5 Evaluering af forløbet I den e-didaktiske overvejelsesmodel er evalueringen af forløbet indtænkt som evaluerings-loops i forlængelse af det enkelte del-forløb. Der er dermed lagt op til, at evalueringen finder sted løbende i forløbet, og evalueringen skal ses som et redskab til konstant at justere og forbedre forløbet, og tilpasse de forskellige faktorer og elementer der indgår i e-læringsforløbet til hinanden. Der er ingen konkrete anvisninger på, hvordan evalueringen skal finde sted. I stedet gives der en oversigt over, hvilke faktorer og elementer det er relevant at medtænke i en evaluering. I den sammenhæng kan strukturen i den e-didaktiske overvejelsesmodel anvendes. I den e-didaktiske overvejelsesmodel er der indtænkt to evalueringsloops, henholdsvis et nedre og et øvre evaluerings-loop. Det nederste loop koncentrerer sig om sammenhængene mellem e-læringens form og dens forskellige elementer, nemlig materialeformen, underviserrollen, samarbejdsformen og kommunikationsformen, hvorimod det øvre evalueringsloop koncentrerer sig om sammenhængene mellem forløbet formål og læringsmål, underviserens og de lærendes forudsætninger og forløbets organisering. 5.1 Det nedre evalueringsloop Det nedre evalueringsloop fokuserer på sammenhængen mellem e-læringens elementer. Hvis underviseren i et forløb eksempelvis oplever problemer med, at de studerende samarbejder kooperativt, selvom det var planlagt at de skulle samarbejde kollaborativt, kan det skyldes at valget af samarbejdsform ikke passer til valget af materialeform, underviserrolle eller kommunikationsform. Eksempelvis kan manglen på kollaborativt samarbejde mellem de lærende og underviseren skyldes, at materialet ikke lægger op til denne form for samarbejde, eller det kan skyldes, at underviseren indtager en ekspertrolle i stedet for en konsulentrolle. Det kan også være, at der ikke er polyfone kommunikationsværktøjer til rådighed, som understøtter det kollaborative samarbejde. På baggrund af en evaluering af, hvorvidt problemerne i forløbet skyldes en manglende sammenhæng mellem e-læringens forskellige elementer, kan underviseren justere sit valg af e-læringens form og dermed sikre overensstemmelse mellem e-læringens forskellige elementer. 5.2 Det øvre evalueringsloop Det øvre evalueringsloop kan anvendes af underviseren, hvis de problemer der findes i et forløb ikke lader til at skyldes uoverensstemmelse mellem underviserens valg af e-læringsform og e-læringens forskellige elementer. I så fald kan det være nødvendigt at se på, om man har valgt en e-læringsform der passer til forløbets formål og læringmål, til de lærende og underviserens forudsætninger, og til den organisering der er lagt ned over forløbet. På baggrund af en evaluering af sammenhængen mellem disse faktorer og valget af e-læringsform, vil underviseren kunne tilpasse forløbets e-læringsform, så det har direkte sammenhæng med de andre faktorer. 33

34 6 Begrebsforklaring 6.1 Læringsteorier En læringsteori er en teori om, hvordan mennesker lærer og tilegner sig viden. Den e-didaktiske overvejelsesmodels tre former for e-læring tager udgangspunkt i den instruktivistiske, den radikalt konstruktivistiske og den socialkonstruktivistiske læringsteori. De tre læringsteorier beskrives her i forenklet form: Instruktivistisk læringsteori: I den instruktivistiske læringsteori ses læring som en mental proces, der sættes i gang ved hjælp af en overførsel af information. Undervisning ud fra denne læringsteoretiske forståelse er centreret omkring formidlingen af information, og underviseren har ansvaret for, at formidlingen af information finder sted. Viden opfattes i den instruktivistiske læringsteori som kulturelt defineret, og den lærende må aktivt bruge sine kognitive evner til at bearbejde og forstå den information, der formidles af underviseren eller stoffet, og på den baggrund gøre fællesskabets viden til sin egen. Radikal konstruktivistisk læringsteori: I den konstruktivistiske læringsteori udvikler den lærende sin viden gennem en afprøvende proces. Undervisning ud fra denne læringsteoretiske forståelse er centreret omkring den lærende og dennes problematiserende forhold til stoffet. Den lærende udvælger selv, hvilket stof der skal arbejdes med, og har selv ansvaret for at skabe passende rammer og støtte for læreprocessen. Derfor taler man indenfor konstruktivistisk læring ofte om ansvar for egen læring. Konstruktivistisk læring er baseret på deltagerens individuelle mentale konstruktion af viden. Socialkonstruktivistisk læringsteori: Inden for den socialkonstruktivistiske læringsteori har læringsprocessen en mere social karakter, end i den radikalt konstruktivistiske læringsteori. Underviseren deltager i praksisfællesskabet på lige fod med de lærende, og kommunikationen mellem deltagerne i dette praksisfællesskab er central. Viden konstrueres i kommunikationen i det sociale rum, på baggrund af den enkeltes sansning, og viden er dermed en fælles konstruktion bestående af de enkelte lærendes og underviserens forståelser. 34

35 6.2 Kommunikationsformer Der findes mange forskellige teorier om kommunikation. I den e-didaktiske overvejelsesmodel tages der afsæt i den russiske litteraturteoretiker M.M. Bakhtins teori om den monologiske, den dialogiske og den polyfone kommunikation. Her beskrives de tre former for kommunikation i forenklet form. Monologisk kommunikation Den monologiske kommunikation er en én-vejs kommunikation. Den har én afsender og én modtager, og de to har statiske roller. Det betyder, at kun den ene part har indflydelse på kommunikationens indhold. I en læringssituation anvendes den monologiske kommunikation ofte i forbindelse med underviserens gennemgang af et stof og i forbindelse med andre former for formidling. Dialogisk kommunikation Den dialogiske kommunikation er en to-vejs kommunikation. Den har én afsender og én modtager, som løbende skifter roller. Det betyder, at begge parter har indflydelse på kommunikationens indhold. I en læringssituation anvendes den dialogiske kommunikation ofte i forbindelse med f.eks. underviserens vejledning af en lærende eller i en samtale mellem to lærende. Polyfon (flerstemmig) kommunikation Den polyfone kommunikation er en fler-vejs kommunikation. Den har flere afsendere og flere modtagere, som løbende skifter roller. Det betyder, at mange forskellige parter har indflydelse på kommunikationens indhold. I en læringssituation anvendes den polyfone kommunikation ofte i forbindelse med f.eks. fælles diskussioner af et emne eller i en fælles udveksling af idéer. 35

36 6.3 Materialeformer Materialeformerne Lær med underviser, lær selv/lær selv med underviser og lær selv med andre er defineret og anvendt i flere sammenhænge. I det følgende vil de væsentligste kendetegn ved de tre former for materiale blive præsenteret. Lær med underviser Et lær med underviser materiale er kendetegnet ved, at det må medieres og differentieres af underviseren. Det drejer sig ofte om formidlende materialer, såsom PowerPoints eller tekster, som den lærende skal uddrage information af. Underviseren opstiller mål for, hvilke informationer den lærende skal uddrage af materialet og har hele tiden muligheden for at tilpasse eller udskifte dele af materialet, så disse mål nås. Den lærende vil ikke kunne arbejde selvstændigt med et lær med underviser materiale over længere forløb, fordi det kun er underviseren, der har overblikket over hvilke dele af materialet, der bør udskiftes, hvis de opstillede læringsmål ikke umiddelbart opfyldes. Lær selv/lær selv med underviser Et lær selv/lær selv med underviser materiale er kendetegnet ved, at den lærende i stor udstrækning kan arbejde selvstændigt med det. Materialet har indbyggede differentieringsmuligheder, og der er indbygget forskellige vejledningsværktøjer, som gør det muligt for den lærende at overvinde eventuelle vanskeligheder ved stoffet. Eksempler på lær selv/lær selv med underviser materialer kan f.eks. være læringsobjekter. Den lærende kan, hvis han/hun skønner det nødvendigt, rette henvendelse til underviseren og få vejledning fra denne. En sådan vejledning fra underviseren vil ske på den lærendes præmisser, og den lærende inddrager kun de dele af underviserens vejledning i den fortsatte proces, som han/hun finder relevant. Lær selv med andre Et lær selv med andre materiale er kendetegnet ved, at det lægger op til et samarbejde mellem de lærende og mellem de lærende og underviseren. Materialet kan være hentet udenfor den uddannelsesmæssige kontekst og er derfor ikke altid didaktiseret. Det betyder, at underviseren og de lærende i fællesskab må vurdere, hvordan materialet kan tilgås og bearbejdes. Også Web 2.0 værktøjer, f.eks. wikis og blogs, som lægger op til brugernes egen produktion og udvikling af indhold, hører til i denne kategori af materialer. 36