Design af et online undervisningsforløb

Transkript

1 Afgangsprojekt af Anita Christensen Design af et online undervisningsforløb Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik. Modul 6. December Studienr: Vejleder: Hanne Søgaard Antal anslag: Professionshøjskolen Metropol

2 Indholdsfortegnelse Indledning...3 Problemformulering...4 Begrebsafklaring...4 Metode...4 Afgrænsning Undervisning i klasserummet...6 Læringsteoretisk afsæt... 6 Didaktikken i praksis... 6 Sammenfatning... 7 Fra klasserumsundervisning til online undervisning...8 Den e-didaktiske overvejelsesmodel... 9 Anbefalinger...11 Didaktiske greb...11 Undervisers kompetencer og roller Sammenfatning...15 Online undervisning i praksis...16 Analysemodel Analyse...16 Sammenfatning på case...25 Undervisere og udviklere af online kursusforløb...26 Sammenfatning...29 Konklusion...30 Perspektivering...33 Litteraturliste...34 Bilag

3 Indledning Temaet for dette afgangsprojekt er design af et online undervisningsforløb. Temaets relevans skal ses i forhold til den daglige og fremtidige praksis for EUD lærere. Med en digital strategi for erhvervsskolerne1 og et samfund som bliver mere og mere digitaliseret, bliver en blanding af klasserumsundervisning og online undervisning mere og mere almindeligt. Flere større udviklingsprojekter under TUP 142 har desuden sat fokus på brugen af onlinekurser som en fleksibel efteruddannelse. I august 2016 blev jeg sammen med flere kolleger udpeget til at deltage i udviklingsprojektet Større fleksibilitet og kvalitet via digital læring i AMU. Formålet er at udbyde AMU kurser som online kurser for at imødekomme de behov, som virksomheder og medarbejdere har for fleksibel, kvalitativ, hurtig og målrettet kompetenceudvikling (Hakl, 2014). I første omgang skal jeg planlægge og udvikle et todages onlinekursus i Design af små produkter. De seneste 5 år har jeg primært undervist på Mediegrafiker grund- og hovedforløb på Roskilde Tekniske Skole. Sideløbende har jeg undervist på forskellige efteruddannelseskurser. Jeg har arbejdet i den grafiske branche i 10 år, og har en 3-årig kortere videregående uddannelse som Grafisk Designer. Min undervisning har indtil nu været tilrettelagt som klasserumsundervisning. Jeg bruger digitale værktøjer i undervisningen, og har også deltaget i DEP modulet Digitale teknologier. Jeg har, som flere af mine kollegaer, ingen erfaring i at udvikle eller undervise online. Jeg ser flere relevante problemstillinger, som jeg i dette afgangsprojekt har valgt at undersøge nærmere. Læring er for mig en social praksis, hvor det at lære sammen med andre er et vigtigt parameter. Jeg lægger vægt på at have aktive og deltagende elever. Kontakten og relationen til mine elever er ligeledes vigtig for mig. Det tager jeg derfor hensyn til, når jeg planlægger almindelig klasserumsundervisning. Men hvordan får jeg det overført til en online forløb, hvor deltagerne ikke er tilstede i et fysisk rum? Hvad er det man skal være særlig opmærksom på, og hvordan kan man bruge sin erfaring fra klasserummet? Dette leder mig hen til følgende problemformulering: 1 Erhvervsskole reformen 2015 ( 2 Den Tværgående Udviklingspulje skal i 2014 øge interessen for arbejdsmarkedsuddannelserne ved at sætte fokus på fordelene ved og udbyttet af AMU, og hvordan digital læring i højere grad kan bidrage til et kompetenceløft af faglærte og ufaglærte ( 3

4 Problemformulering Hvordan kan jeg designe et online undervisningsforløb, hvor jeg inddrager viden fra forskning og udviklingsarbejde, samt min erfaring fra klasserumsundervisning? Begrebsafklaring E-læring er et meget brugt begreb om netbaseret undervisning. E-læring dækker ofte over et bredere undervisningsbegreb. evidenscenter definerer e-læring som: Læring, der er helt eller delvis medieret af digitale medier (Pasgaard, 2010). I dette projektet har jeg valgt at bruge begrebet, online undervisning eller online forløb, som betegnelse for det at undervisningen udelukkende er medieret af digitale medier. Dvs. det er kun netbaseret undervisning. Kursisterne mødes ikke fysisk. Man kan også kalde det fjernundervisning. Begrebet online er valgt, fordi læringsplatformen bruger begrebet online learning eller online forløb og desuden hedder AMUonline. Klasserumsundervisning bruges som begreb for en traditionel undervisningsform, hvor elever eller kursister er tilstede i samme fysiske rum på samme tid. Klasserumsundervisning kan dog sagtens indeholde digitale elementer, men som hovedregel sker interaktionen mellem deltagerne i det fysiske rum. Klasserumsundervisning bruges i stedet for tilstedeværelsesundervisning, da jeg mener man også er tilstede ved online undervisning, bare i et virtuelt rum. Blended Learning bruges i denne sammenhæng om en undervisningsform, som tager udgangspunkt i en digital læringsplatform, men hvor kursisterne mødes fysisk f.eks. til en workshop eller lignende undervejs i forløbet. Metode For at belyse min problemformulering vil jeg undersøge, hvordan jeg kan omsætte og bruge den viden og erfaring jeg har fra klasserumsundervisning til et online forløb. Jeg vil undersøge, hvordan jeg kan overføre det sociale aspekt til online undervisning, og hvordan jeg arbejder med relationer i et online miljø. Endvidere vil jeg kigge på, hvilke kompetencer det kræver af underviseren. I første del af projektet kigger jeg på mit læringsteoretiske afsæt. Jeg ser læring som en relation mellem mennesker og omgivelser, og jeg har derfor valgt at analysere min daglige praksis ud fra et socialt og situeret aspekt primært repræsenteret af Wengers teorier om praksisfællesskaber. Ved hjælp af teori og forskningslitteratur undersøger jeg i projektets 2. del, hvordan jeg kan omsætte min erfaring og mit udgangspunkt til et online forløb. Her bruger 4

5 jeg den e-didaktiske overvejelsesmodel som udgangspunkt. Modellen kobler traditionelle didaktiske modeller med de elementer, der er særlige for overvejelser om e-læring. Og giver et overblik over, hvilke didaktiske overvejelser man bør gøre sig i forbindelse med planlægning, gennemførelse og evaluering af forløb med e-læring (Pasgaard, 2010). I modellen har jeg primært fokus på den socialkonstruktivistiske læringsform, hvor læringen tager afsæt i praksisfællesskabet omkring stoffet. Efterfølgende ser jeg på Pasgaards anbefalinger om omlægning af tilstedeværelsesundervisning til fjernundervisning. Anbefalingerne tager udgangspunkt i den e-didaktiske overvejelsesmodel og belyser dermed, hvordan modellen bruges i praksis (Pasgaards 2011). Endelig inddrager jeg Buris Andersen, Carlsen & Hansens forskningsresultater om e-læringsdidaktik fra ELYK projektet (2012) for at få et yderligere perspektiv på online undervisning. I sidste del af projektet undersøger jeg, hvordan teorier og anbefalinger omsættes i praksis. Jeg bruger flere metoder, som kan supplere hinanden og dermed bedre belyse min problemstilling (Launsø, Rieper & Olsen, 2011). Jeg analyserer et undervisningsforløb på læringsplatfomen AMUonline, og diskuterer i hvilken grad forløbets fokus svarer til mit fokus. Jeg undersøger, hvordan andre undervisere har udviklet kurser på platformen, og hvordan det hænger sammen med mit fokus. Undersøgelsen laves ud fra et kvantitativt spørgeskema (bilag 1), som distribueres via læringsplatformen. På den måde rammes så mange relevante undervisere som muligt. Spørgeskemaet er en struktureret dataindsamlingsmetode med lukkede svarkategorier. Ifølge Launsø, Rieper & Olsen (2011) risikerer denne form for undersøgelse at lægge forskerens virkelighedsopfattelse ned over svarpersonens. Derfor har jeg også valgt at lave en kvalitativ undersøgelse i form af et telefoninterview med tre undervisere fra læringsplatformen. Denne form for undersøgelse søger at afdække interviewpersonens virkelighed, som vedkommende selv opfatter den. Svagheden her kan være at oplysningerne er begrænset til, hvad respondenten kan huske og vil udtale sig om (Launsø, Rieper & Olsen, 2011). I følgebrevet er alle respondenter lovet anonymitet (bilag 2). Afgrænsning Når man planlægger undervisning er der, Ifølge Hiim og Hippe (2011), flere vigtige faktorer man skal forholde sig til. Bla. læringsforudsætninger og evaluering som jeg også har fokus på i min daglige praksis. Men grundet opgavens omfang har jeg valgt ikke at inddrage disse faktorer i opgaven. 5

6 Undervisning i klasserummet I det følgende vil jeg skitsere mit læringsteoretiske afsæt, hvorefter jeg kort vil ridse op, hvordan jeg bruger teorien i praksis. Nielsen og Schulz skriver i Didaktik 2.0, at den enkelte lærers pædagogiske grundsyn har stor betydning for lærerens konkrete undervisning (Gynther, 2010). Jeg ser læring som en relation mellem mennesker, og er meget inspireret af Wengers teorier om praksisfællesskaber. Men andre teorier om undervisning og læring har også betydning for min daglige praksis. Læringsteoretisk afsæt Udgangspunktet for enhver undervisning er eleverne, og det de skal lære. Det er selve læreprocessen, der må være i centrum. Det at undervise er, ifølge Hiim og Hippe, at tilrettelægge læreprocessen (Hiim & Hippe, 2011). Illeris (2011) definerer læring som en proces, der fører til en varig kapacitetsændring. Læring ses som to forskellige processer, som begge skal være aktive, for at vi kan lære noget. Det er en samspilsproces mellem individet og dets omgivelser og en individuel bearbejdnings- og tilegnelsesproces. Illeris (2011) har således både et individuelt og et socialt syn på læring. Wenger (2000) mener ligeledes, at der er flere aspekter af læring, men han koncentrerer sig mest om det Illeris kalder samspilsprocessen, og hans teori er en social teori om læring. Wenger mener, at vi som udgangspunkt alle er sociale væsner, og at læring sker hele tiden, lige meget om vi vil det eller ej. Læring sker ved, at man deltager aktivt og engagerende i et praksisfælleskab, hvorudfra vi også skaber vores identitet. Læring forudsætter aktivitet og deltagelse, og omsættes i erfaring og udvikling. Deltagerne i praksisfællesskabet lærer af hinanden og med hinanden (Wenger, 2000). Som underviser stræber man derfor efter at skabe gode betingelser for social læring, og på deltagelse der fremmer gensidigt engagement, fælles aktiviteter og fælles repertoire. (Wenger, 2000) Ifølge Dysthe (2005) er forståelse aktiv og social, og vi finder meningen sammen. Det mener jeg hænger godt sammen med Wengers teorier omkring aktiv deltagelse, og jeg bruger derfor også teorierne om det flerstemmige klasserum. Karin Jacobsen og Bente Lauschs (2010) teorier om relationskompetencer danner også baggrund for mange af de ting, jeg foretager mig i klasselokalet. Relationsokompetencer er de kompetencer, som læreren må have i spil for at få samarbejdet i klassen til at fungere. Hiim og Hippe (2011) beskriver ligeledes i dialogmodellen, hvordan elever og lærer er ligeværdige, og hvordan man som lærer er optaget af at udvikle et trygt læringsmiljø. Didaktikken i praksis I tabellen på næste side (figur 1) har jeg forsøgt at skematisere min daglige praksis. Yderste venstre kolonne viser, hvilken teori jeg står på skulderen af. I midten beskriver jeg, hvad jeg gør i praksis. Yderst til højre ses hvilket resultat, jeg gerne vil skabe. 6

7 Teoretisk baggrund Praksis Mål Fokus: Læring som aktiv deltagelse Wenger: Læring som aktiv deltagelse i social praksis (Wenger, 2000) Olga Dysthe (2005): Det dialogiske klasserum skaber et højt læringspotentiale (Dysthe, 2005) Fokus: Relationer og kontakt Wenger: Praksisfælleskaber opstår ikke bare ud fra formel organisering. Underviser har en vigtig rolle i at skabe relationer mellem alle deltagerne i fælleskabet inkl. underviser selv. (Wenger, 2000) Hiim og Hippe (2011): Et godt læringsmiljø skaber de bedste resultater. Jacobsen og Lausch: Relationskompetencer som udgangspunkt for et godt samarbejde i klassen (Ager Hansen og Lausch, 2010) Samarbejde i grupper eller parvis Dialog frem for monolog Autentiske spørgsmål Elever arbejder med teorien istedet for forelæsninger Flipped Learning Øvelser og opgaver Aktive bevælgelsesopgaver som f.eks. stafet Cooperativ Learning metoder Sociale ligeså vigtige som faglige Skabe en god stemning Grine sammen Ryste sammen øvelser Dele ideer og give hinanden feedback Aktive øvelser Fælles facebookgruppe Ok at lave fejl Tillid til underviser Underviser er rollemodel Lytte til hvad eleverne har at bidrage med. Engagement og professionelt nærvær. Anerkendende kommunikation - spejle eleverne og undgå sarkasme og ironi Aktive og deltagende elever Fællesskab Godt socialt miljø Trygt læringsmiljø Trygge og motiverede elever Fokus: Struktur Meyer (2012): Klar strukturering af undervisning Figur 1: Didaktikken i praksis Forløbsplan Fælles start og afslutning Dagens program og mål skrives på tavlen Tydelig rød tråd i undervisningen Tydeligt hvad man skal, hvornår og hvorfor Trygge og motiverede elever Sammenfatning I dette afsnit har jeg belyst, hvilket læringsteoretisk afsæt jeg har. Jeg er primært inspireret af Wengers teorier om praksisfællesskaber, men har også inddraget Illeris (2011) og Dysthes (2005) syn på læring. Med udgangspunkt i dette afsæt har jeg belyst hvilke ting, jeg mener er vigtigt for god undervisning, og som jeg dagligt praktiserer. Som Wenger (2000), ser jeg eleverne som deltagere i et praksisfællesskab, hvor aktiv deltagelse er en forudsætning for læring. I min praksis forsøger jeg at aktivere mine elever mest muligt med bl.a. gruppearbejde, diskussioner med ægte dialog og ved at undgå forelæsninger. Det vil jeg gerne overføre til et online læringsmiljø. I forhold til den aktive fysiske deltagelse har jeg sværere ved at se, hvordan det kan praktiseres i det online miljø. 7

8 Jeg har også fokus på et godt læringsmiljø, hvor jeg ser mig selv have en vigtig rolle i at opbygge og skabe relationer. Som underviser er jeg ansvarlig for at skabe en god stemning og være professionel nærværende. Kommunikationen skal være anerkendende. Det gode læringsmiljø, hvor eleverne er trygge og ligeværdige, vil jeg gerne overføre til et online læringsmiljø. Jeg ser en stor udfordring i at overføre den kontakt, man umiddelbart har i et fysisk rum, hvor man kan bruge alle sanser og hurtigt se på eleverne, hvordan de har det. Ligesom det kan blive svært at overføre humor til et online miljø. Jeg har også fokus på struktur, tydelige mål og en rød tråd. Ligesom jeg hver dag skriver programmet for undervisningen på tavlen. Jeg planlægger min undervisning via en forløbsplan, hvor jeg tager stilling til hvilke læringsaktiviteter, der vil støtte elevernes læreprocesser, og hvordan jeg får skabt en råd tråd. Ifølge Meyer (2012) er god undervisning kendetegnet ved klar strukturering. Jeg tænker at det er endnu mere vigtigt med en klar struktur i online undervisning, og at de lærende ved, hvad der forventes af dem, og hvad de skal lave. Sat på spidsen er mit fokus i forhold til design af et online undervisningsforløb: At skabe et online miljø med aktive deltagende elever i et praksisfælleskab, hvor gode relationer deltagerne i mellem, og en tydelig struktur er med til at skabe et velfungerende og trygt læringsmiljø. I det følgende afsnit vil jeg undersøge hvad teorien og forskningen siger om dette fokus i forhold til at overføre det til et online forløb. Jeg vil i afsnittet bruge den e-didaktiske overvejelsesmodel (Pasgaard, 2010). Herudover vil jeg kigge nærmere på de anbefalinger Pasgaard (2011) har skrevet om emnet. Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) har ligeledes beskrevet nogle didaktiske greb i forhold til online undervisning, som jeg også ser nærmere på. Til slut i afsnittet vil jeg se på underviserens roller og kompetencer. Fra klasserumsundervisning til online undervisning Pasgaard (2012) skriver i sit idehæfte om omlægning til fjernundervisning, at der er mange udfordringer, og siger endvidere: Det er helt centralt at man gør sig disse udfordringer bevidst, og ikke går ud fra at undervisningen kan foregå på samme måde i det virtuelle rum, som den er foregået i tilstedeværelsesundervisningen (Pasgaard, 2012, s.12). Når man planlægger undervisning online, handler det ikke bare om at sætte strøm til den traditionelle klasserumsundervisning. Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) skriver at det handler om, hvordan man udnytter og tydeliggører de digitale mediers læringspotentiale. 8

9 Figur 2. Den e-didaktiske overvejelsesmodel, evidenscenter Den e-didaktiske overvejelsesmodel Den e-didaktiske overvejelsesmodel, herefter kaldet ed-modellen, er bygget over 5 trin. De første 2 trin handler om didaktiske overvejelser omkring forløbets formål og læringsmål, samt de lærendes og undervisers forudsætninger. På det 3. trin, tid og sted, ses på organiseringen af undervisningen. Er det klasserumsundervisning, ren netbaseret undervisning eller blended learning. Der ses på forløbets længde, og hvor lang tid hhv. underviser og den lærende har til at afvikle forløbet. Endvidere ses der på, om det er synkron eller asynkron undervisning. Det 4. trin deler undervisningen op i 3 overordnede undervisningsformer inden for e-læring. Den instruktivistiske, den socialkonstruktivistiske og den konstruktivistiske læringsform. Alle tre læringsformer kan være anvendelige på forskellige måder (Pasgaard, 2010). Valget af undervisningsform har konsekvenser for valget af materialeform, underviserrolle, samarbejdsform og kommunikationsform. 9

10 I forhold til temaerne i min problemstilling vil jeg kigge nærmere på den socialkonstruktivistiske læringsform, som tager udgangspunkt i et praksisfællesskab omkring stoffet. Det didaktiske rum: Figur 3: Det socialkonstruktivistiske læringsrum (Pasgaard, 2010) I et praksisfællesskab deltager både underviseren og den lærende. De er begge lærende og således ligestillede. Som i Hiim og Hippes (2011) dialogmodel. Både underviser og den lærende har indflydelse på, hvilke aktiviteter der foregår i det didaktiske rum. Ofte har underviser dog en erfaring, som gør underviseren mere kompetent i praksisfællesskabet (Pasgaard, 2010). Underviserens rolle er derfor kendetegnet ved mere at agere som konsulent. Intentionen er, at underviseren sammen med de lærende udvælger stoffet og deles om rollerne som motivator, vejleder og evaluator. Men fordi underviseren ofte har mere erfaring med praksis, vil denne på nogle tidspunkter være mere styrende for processen end de lærende (Pasgaard, 2010). I denne læringsform er valget af materialeformer baseret på lær selv med andre - materialer. Disse er kendetegnet ved at lægge op til et samarbejde mellem alle deltagere i fællesskabet. Wikis og blogs, som er web 2.0 værktøjer, hører til i denne kategori (Pasgaard, 2010). Når praksisfællesskabet er centralt, er organiseringen af samarbejdsformen også vigtig. Kollaborative samarbejdsformer foretrækkes. Her har man et fælles mål, som er kendt af alle. Der er ingen arbejdsdeling, men fælles delopgaveløsninger og fælles delmålsætninger (Pasgaard, 2010). Dvs. at i en gruppe læser alle den samme tekst og analyserer den i fællesskab. Det er vigtigt, at man ikke enkeltvis løser en del af opgaven for at sætte den sammen til sidst. En polyfon kommunikation vil være naturligt at anvende i denne læringsform. Polyfon kommunikation er, i modsætning til monologisk kommunikation, flervejs mellem underviser og de lærende og mellem de enkelte lærende. Underviseren og de lærende er ligeværdige. Hvor man i monologisk kommunikation f.eks. vil bruge 10

11 en PowerPoint præsentation vil man her bruge konferencer, fora, chat (flere til flere) eller f.eks. sociale medier (Pasgaard, 2010). Det sidste trin i modellen er evalueringen. Evaluering er indtænkt som evalueringsloops. Der er lagt op til, at evalueringen finder sted løbende, og at det ses som et redskab til konstant at forbedre og justere forløbet (Pasgaard, 2010). Anbefalinger Med udgangspunkt i ed-modellen har evidencenter også lavet et idehæfte, om hvordan man bedst kan omlægge en traditionel tilstedeværelsesundervisning til fjernundervisning. (Pasgaard, 2011). I forhold til mit fokus anbefaler Pasgaard bl.a. at: Underviser igangsætter aktiviteter, som kan inspirere og motivere til deltagelse. Der skal være opgaver, der opfordrer til aktivitet. Det kan f.eks. være virtuelle læringsaktiviteter, som understøtter en kollaborativ arbejdsform. Der skal være værktøjer, så kommunikationen er enkel, og hvor samarbejdet understøttes. Deltagerne skal opfordres til at være aktive i chats, diskussionsfora mm. Det sociale engagement og de indbyrdes relationer kan understøttes med en gruppe på sociale medier. Underviser laver en god og udførlig præsentation af sig selv for at gøre deltagerne trygge over for underviseren. Deltagerne skal være trygge i at ytre sig på platformen. Det understøttes ved at underviser gør sig selv til en aktiv del af undervisningen, og aktivt deltager i faglige diskussioner. Deltagerne skal også være trygge ved hinanden. Det kan sikres ved en præsentationsrunde. Der skal være en fælles struktur på læringsplatformen. En detaljeret forløbsplan skal udleveres. Deltagerne får hermed et overblik over forløbets organisering. Forløbets mål skal stå i forløbsplanen og være let forståelige. Didaktiske greb Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) har i deres forskningsrapport beskrevet en multimodal e-læringsdidaktik og et didaktisk design i form af bestemte didaktiske greb. E-læring ses i denne kontekst som et læringsmiljø og et læringsdesign. Hvor læringsmiljøet handler om tid, vilkår og fysisk tilstedeværelse, handler læringsdesignet om læringssyn og læringsprincipper. Læringsmiljøet tilrettelægges ud fra disse principper, og bliver båret af læringsdesignet. (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012) I forhold til ed-modellen vil læringsmiljøet svare nogenlunde til trin 3. Trin 4 er lærings designet. Pilen skal gå begge veje. Som underviser ser man på begge dele, og den ene bliver påvirket af den anden. 11

12 Læringsmiljøet kan f.eks., som i dette tilfælde, være ren online undervisning. Det kan så blive tilrettelagt ud fra et socialkonstruktivistisk læringsdesign, hvor man så vil kigge på hvilke typer af opgaver, aktiviteter, programmer og kommunikationsmedier, der understøtter denne form for læring (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012). Ifølge Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) har en multimodal e-læringsdidaktik fokus på at der sættes flere typer af repræsentationsformer og kommunikationsformer i spil som læringsressourcer. Læringsressourcerne sættes i spil i forhold til følgende didaktiske principper: Synlig strukturering og stilladsering som bl.a. handler om, hvordan man som underviser kan støtte de lærende i at begå sig i et online univers (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012). Progression i vidensformer og opgavetyper som bl.a. handler om, hvordan man ud fra Blooms taksonomi kan arbejde med forskellige opgavetyper og vidensformer og deres formål og bidrag til læringen (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012). Differentiering af kommunikations- og repræsentationsformer som bl.a. handler om forskellige måder at kommunikere og interagere på, og hvorvidt kommunikationen er synkron eller asynkron. F.eks. er der mere interaktion ved at bruge Skype i forhold til at læse en instruktion. Det handler også om, hvordan man ved hjælp af multimodale repræsentationsformer kan differentiere den måde, man formidler viden på (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012). Didaktiske greb er planlægnings- og udviklingsværktøjer og kan bestå af metoder, koncepter, principper og modeller. Grebene kan være med til at vejlede institutioner og undervisere i at håndtere og udvikle nye undervisningsformer (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012). Man kan i denne sammenhæng sidestille dem med Pasgaards (2011) anbefalinger. Studieplanen Det første didaktiske greb er ifølge Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) at bruge en studieplan som planlægningsværktøj. Studieplanen kan støtte og kvalificere underviserens didaktiske beslutninger. Studieplanen er funderet på princippet om synlig strukturering og stilladsering. Studieplanen ligger i tråd med Pasgaards anbefalinger om en detaljeret forløbsplan (Pasgaard, 2011). Studieplanen kan kommunikere, hvad det er underviseren vil med undervisningen og hvilke mål, indhold og aktiviteter undervisningen indeholder. Studieplanen er en synlig didaktik, og en vejledning for de lærende til at strukturere og styre studiet og arbejdsindsatsen. Endvidere kan en studieplan give et samlet bud på undervisningens læringskultur, som er de værdier, omgangsformer og læringssyn, som ligger til grund for et læringsforløb (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012). 12

13 En studieplan kan ifølge Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) forbedre de studerendes læreproces i form af socialisering, engagement og aktiv deltagelse. Hvilket er relevant i forhold til min problemstilling. Videokonferencen En videokonference er et andet didaktisk greb. Konferencen bygger på det didaktiske princip om differentierede kommunikations- og repræsentationsformer. Med konferencen kan man øge den synkrone kommunikation og dermed styrke interaktion mellem alle deltagere inkl. underviseren (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012). Hvis videokonferencen bruges til andet end envejskommunikation fra underviser til de lærende, har den ifølge Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) et stort pædagogisk og didaktisk potentiale. Konferencen kan understøtte dialogisk kommunikation. I forhold til et godt socialt læringsmiljø kan konferencen bidrage til, at deltagerne lærer hinanden at kende og gøre platformen til et aktivt og levende netværk. Konferencen har flere multimodale muligheder, og man kan være mere kreativ med disse muligheder i forhold til f.eks. en almindelig lærebog. Desuden involverer denne læringsform alle sanser i læringssproget, ikke blot det skriftlige, som for nogen kan være en udfordring (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012). Jeg ser videokonferencen som et interessant værktøj. I forhold til min problemstilling vil konferencen, med sin inddragelse af flere sanser, være et godt bud på hvordan kontakten og dialogen skabes. Med videokonferencen kan man påstå, at vi er kommet nærmere fysisk klasserumsundervisning, dog uden at være tilstede i det samme fysiske rum. De tekniske forhindringer der endnu ses i eksperimentet, vil sandsynligvis formindskes i fremtiden grundet den teknologiske udvikling. Som der dog også nævnes, er denne form for interaktion noget der skal læres. Det kræver en kulturændring fra begge sider. Både fra elever og fra underviser (Buris Andersen, Carlsen & Hansen 2012). Undervisers kompetencer og roller I min daglige praksis ser jeg mange udfordringer i forhold til lærerens rolle, når det traditionelle klasserum udvides med web 2.0 værktøjer og dermed med flere virtuelle rum. Det kan kun være mere udfordrende i et rent online univers. Holm Sørensen, Audon og Tweddell Levinsen skriver i Skole 2.0: Det isolerede klasseværelse er overskueligt og det meste af det, der foregår i den lærerstyrede klasse, er basereret på klare strukturer, mens det udvidede og åbne rum er præget af en netværksstruktur (Holm Sørensen, Audon, & Tweddell Levinsen, 2014, s. 216). Ifølge Pasgaard (2011) er det vigtigt, at underviser har kompetencer i e-læringspædagogik. Han påpeger endvidere, at det er vigtigt at underviser gør sig bevidst om sin rolle i fjernundervisningsforløbet, og gør sig selv til en aktiv del af undervisningen. 13

14 Den e-didaktiske overvejelsesmodel beskriver underviserens rolle i forhold til den læringsform, man har valgt. I den socialkonstruktivistiske er underviseren konsulent, og indgår i fællesskab som medlærende (Pasgaard, 2010). I denne form går vi ifølge Holm Sørensen, Audon, & Tweddell Levinsen (2014) fra et vertikalt forhold mellem lærer og elev til et horisontalt forhold. Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) beskriver, med udgangspunkt i Gilly Salmon, hvordan online undervisning kræver en ny type underviser, en e-moderator. Her er det især den sociale kontakt, der er omdrejningspunktet for den faglige formidling og de relaterede læringsaktiviteter. Med udgangspunkt i Agertoft beskriver de endvidere en online undervisers roller som: scaffolder, kommunikator, iscenesætter, facilitator og moderator. Endvidere skal underviseren også opbygge en tryg og støttende atmosfære. Som beskrevet kræver det en ny måde at være underviser på. Det kræver en kulturændring. Som jeg ser det, er det ikke noget, man bare lige gør fra den ene dag til den anden. Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) beskriver med Salmons 5-trins model, de særlige kompetencer en online underviser bør besidde og som fremmer læringsaktiviteterne i et online baseret læringsmiljø (figur 4). Figur 4: Gilly Salmons five stage-model (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012) I modellen opbygges kompetencer trinvis både hos underviser og de lærende. Modellen lægger vægt på at socialisere og vejlede de lærende ind i et virtuelt miljø således at han eller hun: kan begå sig og navigere i et virtuelt læringsmiljø, bidrage til at udvikle lærings kulturen og interagere både i forhold til undervisningens fysiske læringsmaterialer og de øvrige lærende i et læringsforløb (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012, s 35). 14

15 Sammenfatning I dette afsnit har jeg ud fra forskellige teorier og forskningslitteratur beskrevet, hvordan mit fokus kan foldes ud i et online læringsmiljø. Med den e-didaktiske overvejelsesmodel har jeg beskrevet, hvordan valget af en socialkonstruktivistisk læringsform har konsekvenser for flere faktorer, som sammen sikrer at denne form for e-læring lykkes. Underviserens rolle bliver som konsulent og deltager på lige fod de lærende i fælles praksis. Kommunikation vil være polyfon dvs. flervejs. Samarbejdet vil være kollaborativt, og materialet vil være lær selv med andre, som understøtter denne samarbejdsform. (Pasgaard, 2010). Pasgaard (2011) har bidraget med en række anbefalinger, som er meget relevante i forhold til mine fokuspunkter. Bl.a. at man som underviser har en klar opgave i at være igangsættende og aktiv i læringsrummet. Endelig har jeg beskrevet, hvordan Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) skelner mellem et læringsmiljø og et læringsdesign. De anbefaler også nogle didaktiske greb i form af en studieplan og en videokonference, som er funderet på didaktiske principper: Synlig strukturering og stilladsering, progression i vidensformer og opgavetyper og differentiering af kommunikations- og repræsentationsformer. Studieplanen er et centralt værktøj i forhold til at skabe en synlig didaktik, så alle parter ved hvad de skal, og hvad der forventes af dem. Videokonferencen er et værktøj, som kan bruges som et synkront læringsrum, hvor der kan etableres kontakt, dialog og interaktion på nye måder i et online miljø. Videokonferencen involverer alle sanser og kan på den måde blive et aktivt levende netværk. Sluttelig har jeg indkredset underviserens nye opgaver og roller. I den socialkonstruktivistiske læringsform har underviseren en stor opgave i at skabe relationerne som udgangspunktet for praksisfælleskabet. Underviseren skal opbygge en tryg og støttende atmosfære. Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) taler om en ny slags underviser, en e-moderator, hvis opgave er at skabe og facilitere den sociale kontakt. Pasgaard (2011) skriver at underviseren skal have kompetencer i e-læringspædagogik. Der er mange udfordringer til underviseren, og Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) har en 5-trins model, som trinvis opbygger kompetencer hos underviseren. I det næste afsnit vil jeg undersøge, hvordan disse teorier og anbefalinger kan omsættes i praksis. Jeg vil analysere et online undervisningsforløb på AMUonline. Jeg vil diskutere om dette forløb har samme fokus som mig. Til analysen bruger jeg en model, som jeg har udviklet med udgangspunkt i den e-didaktiske overvejelsesmodel. Endvidere vil jeg undersøge, hvordan undervisere på platformen har brugt deres erfaring fra klasserumsundervisning, og hvordan de ser på det at udvikle online undervisning. 15

16 Online undervisning i praksis Analysemodel Som udgangspunkt for analysen har jeg lavet en analysemodel med udgangspunkt i den e-didaktiske overvejelsesmodel, hvor jeg inddrager anbefalingerne fra Pasgaard (2011) og fra Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012). Figur 5 viser hvilke punkter, de forskellige kategorier dækker. Relationer er sat i midten, idet jeg ser det som en fælles kategori, som alle de andre kategorier bidrager til. Modellen er også inspireret af Hiim og Hippes relationsmodel (Hiim og Hippe, 2011), idet alle kategorier hænger sammen og er afhængige af hinanden. Omfang Tid og sted Forløbsplan Tydelige mål Struktur Organisering Samarbejde Arbejdsform Kooperativ, Kollaborativ Interaktion Deltagende underviser Roller Opgaver Ansvar Underviser Relationer Kommunikation Kommunikationsform Enkel kommunikation Diff. repræsentationer Aktiviteter Materialer og opgaver Aktiv deltagelse Formål Progression Induktiv/deduktiv Konstruktivistisk/instruktivistisk eller socialkonstruktivistisk Læringsform Figur 5: Analysemodel Analyse Jeg vil i dette afsnit analysere kursusforløbet Jobrelateret fremmedsprog med basalt ordforråd. Kurset handler om at lære engelsk til brug i daglige arbejdssituationer. Kurset er udviklet til læringsplatformen AMUonline.dk, som en del af projektet Større fleksibilitet og kvalitet via digital læring i AMU 3. 3 Projektet er sat i gang af Efteruddannelsesudvalget for Handel, Administration, Kommunikation & Ledelse. Projektet består af 6 indbyrdes delprojekter, som samlet skal bidrage til udvikling og afprøvning af nye modeller for digitale læringskoncepter, udvikling af digitale undervisningsmaterialer samt opkvalificering af lærerne. Projektets mål er at gøre AMU-udbyderne i stand til at imødekomme de behov, som virksomheder og medarbejdere har for fleksibel, kvalitativ, hurtig og målrettet kompetenceudvikling (Hakl, 2014) 16

17 Størstedelen af kurserne på platformen er udviklet af undervisere, der til dagligt underviser på de forskellige skoler i projektet. Forlaget Praxis har stået for udviklingen af dette kursus. Praxis er professionel udbyder af læremidler, fagstof og digitale løsninger i høj kvalitet. ( Der er her tale om en virksomhed med stor erfaring i at udvikle online forløb, og med en helt anden baggrund og ressourcer end de undervisere, der har udviklet de fleste af kurserne på AMUonline. På den baggrund kan man sige, at kurset ikke repræsenterer størstedelen af de kurser, der ligger på platformen. Til gengæld er kurset et meget godt eksempel på, hvordan man kan designe et online undervisningsforløb. Derfor har jeg også valgt at tage det med i opgaven, da mit fokus ikke er en konkret analyse af, hvordan man er udvikler på AMUonline, men et mere generelt perspektiv. Som udgangspunkt skal alle kurser på platformen være udviklet til ren online undervisning. Det er dog op til den enkelte skole, der vil udbyde kurset, om det skal afvikles på andre måder. Min adgang til kurset er en kopi af selve kurset. Jeg kan derfor kun analysere det materiale, der er tilgængeligt på platformen og drage konklusioner ud fra dette. Det er ikke muligt at logge på platformen og se kurset, med mindre man har adgang som deltager eller udvikler. Efterfølgende eksempler er udklip, som er taget fra kurset. Organisering Kurset er på 25 lektioner, hvilket svarer til 5 dage. Kurset kan organiseres som ren online, som blended learning eller i et læringscenter. Det fremgår både af forløbsplanen, samt i den lærervejledning, der ligger til kursets underviser (bilag 3). Her er beskrevet, hvordan der kan tændes eller slukkes for aktiviteterne alt efter organisering. Forløbsplanen ligger i toppen af kurset og er forholdsvis detaljeret (figur 6). Figur 6: Forløbsplan til kurset 17

18 AMU målene er i forløbsplanen oversat til læringsmål. Bl.a. formuleret således: Her skal du lære nogle af de standardudtryk, ord og vendinger, der er nødvendige at kunne for at gennemføre en forretningsmæssig telefonsamtale (figur 6). Denne formulering gør, at målene bliver meget tydelige og lette at forstå for kursisten. Det er vigtigt ifølge bl.a. Pasgaard (2011). Forløbsplanen beskriver også indholdet og opgaverne. Man får også et indtryk af kulturen og kursistens rolle. Bl.a. som beskrevet i lektion 2: Efter at have udfyldt et større spørgeskema, skal du smalltalke med en medkursist i en lille quiz. Læringsmålene er desuden også meget tydelige på selve kurset. De står på forsiden af hver lektion (figur 7). Figur 7. Forside af sektion Strukturen på kurset er tydelig med flotte billeder og fængende overskrifter til hver sektion. Der er forholdsvis meget tekst man skal læse. Det er dog muligt at få det læst op ved at bruge tjenesten Adgang for Alle. Det ses også på figur 7. Strukturen bliver yderligere understreget af, at man ikke kan komme videre til næste sektion, før man har gennemført den foregående. 18

19 Samarbejde Der er både tale om individuelt arbejde, pararbejde og gruppearbejde. Samarbejdet er overvejende kooperativt, hvor det er underviseren der opstiller målene for samarbejdet, og styrer hvad der skal laves som f.eks. i paropgaven i figur 8. Figur 8: Eksempel på paropgave Kursisterne har forholdsvis gode muligheder for at interagere med hinanden. Bl.a. i forum, hvor de ofte skal kommentere. Endvidere skal de tale med hinanden i telefon eller via Skype. Kommunikation Kommunikationen er både dialogisk og polyfon. Polyfon ved at kursisterne diskuterer eller kommenterer i forum. Det ses bl.a. i lektion 5: Video og undertekster, hvor kursisterne skal se en film og efterfølgende diskutere indholdet (figur 9). Figur 9. Eksempel på diskussionsopgave Der er differentierede repræsentationsformer, fordi kursisterne både skal skrive sammen og tale i telefon eller tale sammen via skype. Meget af kommunikationen bliver dermed også synkron, hvorved interaktionen mellem kursisterne forøges væsentligt i forhold til f.eks. en skriftlig asynkron samtale. (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012) 19

20 Kommunikationen er også multimodal med video, lyd, billeder og tekst (Figur 10). Figur 10: Eksempel på multimodal kommunikation med video, tekst og billeder Aktiviteter Kurset lægger i høj grad op til at kursisterne skal være aktive og deltagende. Kurset er meget varieret med mange forskellige opgaver, og selv bevægelse er kommet med endda flere gange (figur 11). Figur 11: Eksempel på opgave med bevægelse 20

21 Kursisterne bliver også aktiveret ved forskellige former for opgaver og spil bl.a. vende spil og krydsord. De skal skrive breve og s. De skal smalltalke, arbejde med modellervoks og udføre et rollespil. De skal selv lave en video, lave undertekster til en Youtube video, spille tegn og gæt, hvem vil være millionær og lave en fælles ordbog. Mange af opgaverne lægger op til læring i fællesskab, og der introduceres flere web 2.0 værktøjer, som også lægger op til at producere i fællesskab. Figur 12: Anbefalinger af flere web 2.0 værktøjer Kursisternes deltagelse understøttes også ved, at de skal præsentere sig for hinanden. Både skriftligt, i et forum hvor der også skal kommenteres på andres indlæg, og mundligt ved at interviewe en anden kursist (figur 13). 21

22 Figur 13: Lektion 2 hvor kursisterne skal præsentere sig selv Som der står i selve lektionen, er det en god måde at begynde kurset på. Relationerne mellem kursisterne bliver skabt allerede fra starten. Det bliver derfor lettere for kursisterne at deltage aktivt på platformen, når de føler de kender de andre kursister (Pasgaard, 2011). Der er også progression i opgaverne. Ifølge Blooms taksonomi (i Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012) er der opgaver på laveste niveau i starten af kurset, i form af små oversættelsesøvelser og små spil, hvor kursisterne skal huske nye ord på engelsk. Senere i kurset skal kursisterne arbejde med en præsentation af en virksomhed og til sidst skal kursisterne arbejde med en case, hvor de selv skal skabe en dialog, og denne skal optages og kommenteres i forum. (figur 14). 22

23 Figur 14: Eksempel på caseopgave Formålet med opgaverne går således fra, at kursisterne skal huske og memorere til forståelse og anvendelse af kompetencer. Ligesom kursisterne også i forløbet skal analysere og skabe produkter samt generere ny viden. Underviser Der er lagt op til, at der skal være en præsentation af underviseren på siden. Ifølge Pasgaard (2011) vil en udførlig præsentation af underviseren være med til, at deltagerne føler tryghed ved underviseren. Dermed skabes en relation mellem dem, på samme måde som deltagernes egne præsentationer også gør. Det er umiddelbart lidt svært at se, hvor meget underviseren forventes at deltage. I lærervejledningen fremgår det, at underviseren skal give en tilbagemelding på de opgaver, der skal afleveres. Der er ikke noget der er mere demotiverende for kursister end at aflevere en masse opgaver som læreren ikke kommenterer på (Lærervejledning, bilag 3). Ovenstående citat og den måde mange af opgaverne er igangsat via fora eller som diskussion, opfordrer til at underviseren er deltagende og aktiv på platformen. Hvilket også vil støtte kursisternes deltagelse. (Pasgaard, 2011). Kurset indeholder desuden en udførlig guide i brugen af selve platformen, hvilket igen er med til at øge trygheden for kursisterne. Ligeledes er der ved hvert forum en opfordring til at holde en positiv tone (figur 15). 23

24 Figur 15: Eksempel fra guide til kurset. Der er flere sider Underviserrollen er overvejende rammesættende og vejledende. Det er stoffet, der er i centrum. Kursisten har ikke mulighed for selv at beslutte hvilket materiale eller hvilke opgaver, denne vil forholde sig til. Man kan som sagt ikke gå videre i kurset, før man har gennemført den foregående lektion. På den måde bliver underviserrollen også ekspert. Relationer Der er gode muligheder for at opbygge relationer i dette kursus. Især kursisterne imellem. De skal kommunikere meget sammen, og lærer hurtigt hinanden at kende. Kurset formår at opbygge et læringsmiljø, som virker trygt og sikkert. Der er en tydelig struktur. Der er guides til platformen og til hvordan man agerer i forum. Der er feedback fra underviser og de andre studerende, og der er værktøjer til at gøre kommunikationen enkel og ligetil. Læringsform Undervisningen er formet efter både det induktive og det deduktive princip (Hiim og Hippe, 2011). Deduktivt ved at nogle lektioner starter med teori omkring emnet. F.eks. i lektionen 1. Grammatik udsagnsord hvor kursisten først skal se en video og 24

25 læse lidt teori omkring udsagnsord. Efterfølgende skal kursisten lave en oversættelse til dansk. Mens i lektionen lytte og formidle skal kursisterne lave en opgave som det første og herefter arbejde med teorien, hvilket er et induktivt princip (figur 16). Figur 16. Eksempel på induktiv opgave Det skaber en god variation mellem de forskellige lektioner. Hvilket kan være med til at gøre undervisningen mere spændende og motiverende (Meyer, 2012). Der er meget materiale, der lægger op til læring i fællesskab. Kursisterne skal arbejde sammen om materialet og kommunikere indbyrdes om indholdet. Dette tyder på en socialkonstruktivistisk læringsform. Der er dog mange gange mere tale om et kooperativt samarbejde end et kollaborativt. Det er underviseren, der kender målet og udstikker rammen for arbejdet. På den måde bliver læringsformen flere steder instruktivistisk (Pasgaard, 2010). Den centrale rolle underviseren spiller er også instruktivistisk. Ifølge ed-modellen vil et længere e-læringsforløb ofte indeholde forskellige former for e-læring i de enkelte dele af forløbet. Det er således også tilfældet i dette kursus. Sammenfatning på case Et meget varieret og involverende kursusforløb, hvor selv aktiv bevægelse er inkluderet. Meget af det jeg har fokus på, bliver understøttet i dette kursus. Kursisterne er aktive og deltagende i et fællesskab. Det ser umiddelbart ud til at læringsmiljøet kunne blive trygt og godt, hvor underviseren også er deltagende. Der er en tydelig struktur. Meget af undervisningen er baseret på en socialkonstruktivistisk læringsform, men der er også instruktivistiske dele. Det er et meget eksemplarisk undervisningsforløb, der viser hvad man kan på platformen. Det er spændende om det kan fungere i virkeligheden. Der er mange eksempler på, hvordan man kan variere sin undervisning, og hvordan man kan skabe interaktion mellem kursisterne på kurset. Det er svært at se om deltagerne også vil få en relation til underviseren, og hvordan man som underviser på kurset understøtter denne relation. Her vil en udførlig præsentation af underviseren og en aktiv underviser, der kommenterer og svarer på 25

26 spørgsmål være vigtig. For at understøtte denne relation yderligere, vil man på kurset med fordel også kunne bruge en videokonference. Ifølge Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) kan en videokonference bl.a. øge den synkrone kommunikation og interaktion mellem de lærende indbyrdes og mellem de lærende og underviser. Umiddelbart vil jeg mene, at kurset vil fungere bedst som blended learning. Her vil de forskellige aktiviteter virkelig komme til sin ret og kursisterne vil hurtigt komme til at lære hinanden godt at kende. Det kan også være en fordel at kurset er et længere forløb. Relationer vil være lettere at opbygge, jo længere tid man er sammen. På et kortere kursus vil det være endnu vigtigere med en aktiv og deltagende underviser, og at man lynhurtig lærer hinanden at kende. Her kunne en videokonference igen være en oplagt metode. Det er meget tydeligt at se, at kurset er udviklet af en professionel udbyder af online undervisning med flere ressourcer. Hvordan almindelige underviserne ser på det at udvikle, vil jeg undersøge nærmere i næste afsnit. Undervisere og udviklere af online kursusforløb Formålet med undersøgelsen er at få et indblik i de forskellige underviseres syn på det at udvikle undervisning til online forløb set i forhold til min problemstilling. Ligeledes er formålet at få et indblik i, hvordan erfaring fra klasserumsundervisningen kan bruges og overføres til et online forløb. Ud af ca. 100 undervisere på platformen har 25 svaret på spørgeskemaet. I det følgende vil jeg fremhæve de informationer, som er relevante i forhold til opgaven. For overskuelighedens skyld har jeg slået udsagnene i høj grad og i nogen grad sammen, ligesom enige og overvejende enige også er slået sammen. Undervisere og udviklere kaldes under et for undervisere. Respondenter er gjort anonyme ved brug af forskellige bogstavsbetegnelser. Erfaring Mange undervisere (60%) på platformen er forholdsvis uerfarne i at udvikle online kurser. Til gengæld har 76 % mere end 10 års erfaring i at undervise. 80 % af underviserne mener at de i høj grad, har kunnet bruge deres erfaring fra klasserummet. En underviser beskriver således, hvorfor han mener erfaring fra klasserummet er vigtigt: Det har været yderst vigtigt at have stor erfaring fra undervisning i klasserummet mht. at vurdere hvad og hvordan kursister forstår (NN). Dette bliver også understreget i interviewet med MN, der siger at hendes pædagogiske erfaring gør, at hun ved hvad der virker, og hvad der ikke virker. Hun har selv deltaget på et online kursus, hvilket yderligere har givet hende en forståelse for, hvad der virker online. 26

27 58 % af de adspurgte vurderer, at det har været muligt at overføre det, de synes er vigtigt i klasserummet til et online kursus. AN skriver, at det er relationen, der nok er den sværeste at overføre og uddyber i interviewet, at det er det faglige indhold, der er det letteste at overføre. Underviserroller og opgaver 72 % af de adspurgte vurderer, at deres rolle i høj grad er vejleder og rammesætter. 16 % ser i overvejende grad sig selv som ekspert, og kun 12 % mener, at de i høj grad er konsulent. I interviewene fremstod det også, hvordan lærerrollen har ændret sig. AN siger bl.a., at man skal tænke mere over, hvad der kan ske undervejs i forløbet. BN uddyber, at man som underviser også skal være manuskriptforfatter og kunne arbejde med story telling. Et forløb skal designes fra A til B. Det gør også, at man kommer til at bruge mere tid end normalt. Som AN udtaler: Jeg planlægger jo normalt ikke ned i mindste detalje, hvad jeg skal sige fra kl. det til det (AN). Af de adspurgte i spørgeskemaet bruger 96 % mere tid, end de normalt vil gøre med planlægning. En underviser uddyber: Der findes ikke meget eksisterende materiale der kan anvendes til et online forløb, og det er derfor tidskrævende at udarbejde et godt kursus til platformen (UN). MN siger i interviewet, at en af ulemperne ved online undervisning er, at det tager meget længere tid end man regner med. BN påpeger også i interviewet at for at lave et godt kursus, skal man som underviser både være animationsekspert, grafisk designer, materialeekspert, pædagogisk ekspert osv. I interviewene påpegede underviserne også det vigtige i, at være tilstede på platformen under afviklingen af undervisningen. MN påpeger, at den digitale platform ikke må blive en barnepige som passer undervisningen, mens underviseren laver noget andet. Så vil man miste kontakten og til sidst kursisterne. BN udtaler, at der skal være kontakt med et levende menneske, og at underviseren er nødt til at være tilstede. Det kan så gøres på mange måder, f.eks. ved at man giver kommentarer eller igangsætter faglige diskussioner, som AN siger i interviewet og uddyber videre, at man skal være aktiv på platformen, og at man har et ansvar som underviser. 64 % af underviserne i spørgeskemaet vurderer også, at de vil igangsætte og deltage i faglige diskussioner. Og 54% vil være aktive og deltagende på platformen. At 40 % i mindre grad vil være deltagende og aktive på platformen, kan skyldes, at man som underviser ikke har helt klare retningslinjer for, hvor meget tid man forventes at bruge på platformen. Som en underviser skriver: 27

28 Man skal være klar over at læreraktivitet afhænger af aftaler. Her er der tale om amu kurser med undervisning 7,4 t pr dag og med mindre den enkelte underviser tildeles ekstra tid skal arbejdstiden afholdes her indenfor. Derfor skal den enkelte underviser administrere tiden fornuftigt og overlade nogle af aktiviteterne til platformen og kun bruge tiden på eksempelvis feedback på kursist indlæg (JN). 80 % er enige i, at man som underviser skal skabe fortrolighed med læringsmiljøet på platformen. 92 % er ligeledes enige i, at det er deres opgave, som underviser at skabe en tryg og støttende atmosfære. 60 % er enige i, at de skal skabe gode relationer på platformen. MN påpeger i interviewet, at man skal bruge tid på at fortælle, hvordan kursisterne navigerer i det online rum. Det gør kursisterne mere trygge. Strukturen skal være til at finde ud af. AN påpegede også vigtigheden af underviserens personlige præsentation som en måde at skabe relationer mellem kursister og underviser. Underviserne er generelt positivt stemt overfor online undervisning. 88 % mener, at online undervisning og klasserumsundervisning er gode på hver deres måde, men flere giver dog udtryk for at det er bedre at blande det. En underviser skriver: Man kan aldrig lade online stå helt alene, når man taler AMU (CS). En anden skriver ligeledes: Kombinationen af online- og klasseundervisning giver flere muligheder for differentieret undervisning (MS). MN er meget kontant og siger i interviewet, at man altid skal blande det. Blended learning er det eneste rigtige (MN). Underviserne i interviewene er nærmest enige om, at online undervisning egner sig bedst til vidensformidling. Eller til undervisning som ikke er baseret for meget på diskussioner og dialoger. F.eks. værktøjsbaseret undervisning eller et regnskabskursus som AN foreslår. En underviser uddyber det i spørgeskemaet således: Tænker det har stor betydning hvilket fag og kontekst der undervises i (SN). Samarbejde, kommunikation og relationer Næsten halvdelen af underviserne (42 %) ser læring, som noget der sker i et socialt fælleskab. MN udtrykker i interviewet, at det er vigtigt, at man løser opgaven sammen med andre, og at læring er noget man gør i fællesskab. Det hænger ikke helt sammen med at 96 % mener, at kursisterne skal arbejde individuelt. Og at 62 % mener at kursisterne i mindre grad eller slet ikke skal arbejde på fælles dokumenter som f.eks. wikis. Det kan dog også skyldes, at spørgsmålet er udformet, så man skal vælge en af læringsformerne. Som en underviser skriver: 28