Dansk. Evaluering, orientering og vejledning

Transkript

1 Folkeskolens afsluttende prøver Dansk 2014 Evaluering, orientering og vejledning Institut for Læring

2 Indholdsfortegnelse Resumé af årets resultater i dansk De skriftlige prøver i dansk Dansk skriftlig fremstilling Årets prøvesæt Anvendelse af computer Færdighedsprøven Årets prøvesæt Sammenfatning af de skriftlige prøver Mundtlig prøve Tekstopgivelser til prøven i mundtlig dansk Repræsentation af forskellige genre Aktualitet og relevans Konklusion på årets afgangsprøver i dansk Råd og vejledning Hvordan kan vi hjælpe ne til at udvikle gode skriftsproglige kompetencer? Hvordan undervise i dansk grammatik og sprogbrug? Hvordan kan anvendelse af andre udtryksformer være med til at styrke elevens sproglige udvikling på andet- og fremmedsprog Mere information Resumé af årets resultater i dansk Samlet set er karaktergennemsnittet for 2014 i både skriftlig fremstilling, færdighedsprøven og mundtlig prøve i dansk faldet i sammenligning med fx Gennemsnitskarakteren i skriftlig fremstilling og mundtlig prøve i dansk ligger på D og i færdighedsprøven på C ifølge GGS-skalaen. Der er som tidligere år en stor andel af ne - 48 % i skriftlig fremstilling, 46 % i mundtlig dansk som til prøven viser et kun netop tilstrækkeligt (E) eller ikke-tilstrækkeligt opfyldelse (F, Fx) af fagets læringsmål, og det må siges at være et alt for stort antal efter 10 års skolegang med de fremtidsudsigter uddannelsesmæssigt, som dette stiller de unge mennesker overfor. Som en positiv tendens ses det, at andelen af dygtige ( som opnår karakter A eller B) inden for de tre danskprøver er nogenlunde stabile mellem 2009 og Andelen af dygtige udgør i dansk skriftlig fremstilling omkring 15 % og i færdighedsprøven og mundtlig prøve omkring 25 % af det samlede antal. Den store spredning i karaktergennemsnit mellem skriftlig fremstilling og mundtlig prøve på den ene side og færdighedsprøven på den anden side kan tyde på, at ne modtager en undervisning, som primært er opdelt i forskellige færdigheds- og vidensområder, hvor der ikke skabes et link fra en kontekst til en anden. Der er brug for at lærere klædes på til i videreudstrækning at varetage en undervisning i dansk som andet- og fremmedsprog. Evalueringsrapport Dansk 2014, side 1

3 De skriftlige prøver i dansk I faget dansk er prøverne Skriftlig fremstilling og Dansk Færdighedsprøve obligatoriske for alle i 10. klasse. Prøven i skriftlig fremstilling forløber over 4 timer, hvoraf den første time foregår som en samtale i en gruppe (max 4 ). I samtalen har ne til opgave at drøfte alle opgaver i prøvesættet. De tre efterfølgende timer er til nes individuelle besvarelse af én af de fem stillede opgaver. Færdighedsprøven har en varighed på én time til besvarelse af 100 opgaver indenfor sproglig korrekthed og sprogforståelse. Dansk skriftlig fremstilling I alt gennemførte 667 folkeskole prøven i Dansk skriftlig fremstilling. Heraf var 329 af ne drenge og 338 af ne var piger. Gennemsnitskarakteren på landsplan for folkeskole, der aflagde prøve i skriftlig fremstilling, er på 3,86 og ligger på GGS-skalaen mellem karakteren E og D - dog tættest på D. Karakterfordeling for skriftlig fremstilling for 10. klasses på landsbasis GGS % % A 37 5,5 B 62 9,3 C ,2 D ,3 14,8 37,5 E ,8 21,8 Fx ,3 F 24 3,6 25,9 Kilde: karakterdatabasen I alt ,8 % af ne får karakteren B eller A, der gives for den fremragende og fortrinlige præstation. 37,5 % af ne får karakteren D eller C, der gives for den gode og jævne præstation. 21,8 % af ne får karakteren E, der gives for den tilstrækkelige præstation. 25,9 % af ne får karakteren F eller Fx, der gives for den utilstrækkelige og uacceptable præstation. Ved besvarelserne fra de 14,8 % af ne, som fik B eller A for den fremragende og fortrinlige præstation, fremhæver de skriftlige beskikkede censorer i deres indberetninger bl.a. følgende: Besvarelsen er veldisponeret med en fyldig handling med en rød tråd og besvarelsen opfylder opgavekravene Evalueringsrapport Dansk 2014, side 2

4 Eleverne kan operere med synsvinkler og/eller anvender afsender-modtagerforholdet aktivt eller vælger bevidst at skrive indenfor en genre, som giver teksten litterær kvalitet Fremstillingen udtrykker fx viden og indsigt i andre lande og kulturer samt viden om et idol Eleverne udtrykker sig i et varieret (både ordvalg og syntaks) og næsten korrekt sprog og viser sikkerhed i stavning, tegnsætning og afsnitsinddeling Ved besvarelserne fra de 37,5 % af ne, som fik D eller C for den jævne og gode præstation, fremhæver de skriftlige beskikkede censorer i deres indberetninger bl.a. følgende: Besvarelsen har ikke stor dybde der mangler beskrivelse, en typisk og så og så og så historie, eller en opremsning af familiemedlemmer m.v., som er overflødigt for historien Besvarelsen har rimelige begrundelser, overvejelser og forventninger medtaget, men ofte i et meget ensformigt sprog og syntaks, hvilket gør besvarelsen jævn Besvarelsen er ellers ganske god sprogligt (varieret sprogbrug, syntaks mv.), men den holder sig slet ikke inde for opgavekravene Der anvendes et ordforråd, som har et hverdagsagtigt præg eller præges primært af talesprog Sproget er rimelig korrekt, men med en del fejl i både retstavning og syntaks, der dog ikke er meget meningsforstyrrende Ved besvarelserne fra de 21,8 % af ne, som fik E for den netop tilstrækkelige og acceptable præstation, fremhæver de skriftlige beskikkede censorer i deres indberetninger bl.a. følgende: Kun dele af kravene i opgaveformuleringen er opfyldt Besvarelsen har en tilfældig disponering, men dele af besvarelsen giver mening og viser, at eleven er i stand til at fabulere og formulere sig i nogen grad forståeligt Besvarelsen er kort og ikke fyldestgørende, med opremsende karakter eller ligefrem opstilling i punktform Sproget er meget mangelfuldt, og der er passager, som kan være næsten uforståelige Tilfældig eller slet ingen tegnsætning og afsnitsinddeling Ved besvarelserne fra de 25,9 % af ne, som fik F - Fx for den utilstrækkelige og uacceptable præstation, fremhæver de skriftlige beskikkede censorer i deres indberetninger bl.a. følgende: Opgaven er ikke besvaret eller forskellige opgaver blandes sammen Besvarelsen har et tilfældigt indhold uden rød tråd og med ringe omfang Besvarelsen består delvist eller udelukkende af afskrift fra oplægget Sproget er på det nærmeste uforståeligt Besvarelsen er uden tegnsætning og afsnitsinddeling. Ud fra ovenstående diagram på side 2 fremgår det, at det er lige under halvdelen (47,7%) af årgangens 10.klasses, hvis præstation er utilstrækkelig (F-Fx) eller kun netop tilstrækkelig (E) til at demonstrere den minimalt acceptable grad af opfyldelse af fagets mål. De årsager, som er trukket frem i udtalelserne fra censorerne, taler deres eget sprog og udtrykker, at vi har en meget stor gruppe, som skriftligt i en prøvesituation ikke formår at udtrykke sig på dansk og har store udfordringer med at disponere en tekst hensigtsmæssigt og holde sig indenfor den stillede opgave. Evalueringsrapport Dansk 2014, side 3

5 Karakterfordeling for 10. klasserne i folkeskolen Skriftlig fremstilling År GGS Antal A B C D E Fx F I alt Gennemsnit 3,78 3,92 4,16 3,93 4,14 3,86 Kilde: Karakterdatabase Gennemsnitskarakteren for skriftlig fremstilling har, som det ovenforstående diagram viser, i årene fra 2009 til 2013 svinget frem og tilbage mellem 3,78 i 2009 til 4,16 i Med årets resultat landes der med de 3,86 et resultat, som i sammenligning med de seneste år er en tilbagegang. Faktisk er det kun i år 2009, at ne præsterer dårligere end i år, Sammenlignet med de tre seneste år er andelen af, som får karakterne A til C, faldet og i stedet er andelen af med karakterne F og Fx vokset. Ved sammenhold af karakterne fra F til E svarer det til at ca. 48 % af ne efterlader folkeskolen med kun netop tilstrækkeligt eller ikke-tilstrækkeligt opfyldelse af fagets læringsmål, og det må siges at være et alt for stort antal efter 10 års skolegang med de fremtidsudsigter uddannelsesmæssigt, som dette stiller de unge mennesker overfor. % Som en positiv tendens ses det dog, at andelen af dygtige ( som opnår karakter A eller B) inden for skriftlig fremstilling er nogenlunde stabil mellem 2009 og Andelen af dygtige udgør i dansk skriftlig fremstilling omkring 15 % og den tendens er således også fortsat i år. Evalueringsrapport Dansk 2014, side 4

6 Årets prøvesæt Årets prøve i skriftlig fremstilling har titlen Alt er muligt og som titlen indikerer, så åbnes mange døre med sådan et overemne. Mulighederne for os mennesker kan næsten virke ubegrænsede i dag og på den måde er emnet aktuelt. Men særlig relevant opleves det formodentlig for de unge, som netop står på tærsklen til at skulle leve et mere selvstændigt liv efter folkeskolen. At fabulere om eller fortælle om deres reelle planer for livet efter folkeskolen, er blandt andet det, ne kan fortælle om i opgave 2.,..Og hva så?. I både opgave 3, Suuluts svære valg, og opgave 5, Qillaqs dagbog, lægges der op til, at ne kan forholde sig til det etiske dilemma, der kan opstå, idet vi mennesker lever i et gensidigt afhængighedsforhold til andre. Den vinkel på overemnet Alt er muligt - er med til at øge dybden i temaet. I dette prøvesæt havde ne mulighed for at skrive en fabulerende historie ud fra et billede, fortælle om og reflekterer over fremtiden, forholde sig til et etisk dielemma om at blive hjemme eller rejse på uddannelse, rejse til 3 steder på én dag og at skrive dagbog som meddigtning. Dvs. både emne- og genremæssigt var der meget at vælge i mellem. Der er taget højde for både pigers og drenges præferencer og interesser ved at have meget åbne opgavetyper, som samtidig understøttes af billeder, der appellerer til begge køn og afspejler forskellige interesser. De fem forskellige opgaveformuleringer er brede, forstået på den måde, at de kan besvares både med svage og stærke faglige forudsætninger. Oplæggene ligge op til, at ne kan fabulere frit, anvende deres personlige viden og erfaringer om hverdagslivet nationalt som globalt, anvende deres viden om sprog og genre, og på den måde er læringsmålene i vid udstrækning inddraget. Det er andet år, at opgavesættet har det layout som bl.a. afgangsprøven i engelsk skriftlig fremstilling, hvor opgavesættet er et hæfte med fem opgaveformuleringer. Hver opgave sit eget opslag og fremstår på den måde som en selvstændig og afgrænset opgave. Ifølge de beskikkede censorer har den inddeling vist sig at være gavnlig for mange, hvor særligt de fagligt svage har fundet god støtte i både billeder og tekster til opgaverne i forhold til disponering, ordforråd og indhold i besvarelsen. Det er meget glædeligt, at ne går aktivt ind og anvender oplægget, da oplægget netop skal gå ind og være et stillads for de, som har behov for det. Det skal også gerne sætte tanker og diskussionen i gang i den indledende samtalerunde. Evalueringsrapport Dansk 2014, side 5

7 Fordelingen af besvarelser indenfor emnerne repræsenteret ved skriftlig fremstilling Antal besvarelser indenfor emner Alle mulige historier 2. og hva så? 3. Suuluts svære valg 4. Tænk, hvis det var muligt 5. Qillaqs dagbog 6. Kilde: Forcensur 2014, Inerisaavik Diagrammet er en oversigt over samtlige prøver i skriftlig dansk dvs. ne fra Piareersarfik, efterskoler og højskolen indgår i oversigten. Ud fra diagrammet fremgår det, at emnerne Alle mulige historier og Tænk, hvis det var muligt har været nes foretrukne emner. Det er begge emner, som lægger op til fabulering og fantasi, men samtidig har emnerne også en åbenhed for brug af egen erfaring, oplevelser og viden. I forhold til Alle mulige historier var det særligt to af billederne A og B, som ne benyttede sig af, hvorudfra der kom mange fangsthistorier og kærlighedsfortællinger. Til Tænk, hvis det var muligt fandt mange direkte inspiration i billederne fra opslaget og mange fortalte om deres fiktive eller virkelige oplevelse af fx en koncert, fodboldkamp og ofte med et overraskende møde med deres store idol. Flere censorer fortæller, hvordan man kan fornemme, at ne har haft det godt og sjovt med at skrive denne form for opgave, og det kan tænkes, at underholdningsværdien i emnerne også har været med til at afgøre nes valg af opgave. Disse fortrukne emner viser også, hvordan mange søger at skrive om nogle af de nære ting, som de selv har erfaring med eller som optager dem i deres eget liv og hverdag. Dette kan siges at gælde for både faglige svage som stærke, da emnerne er lige populære hos de to grupper. Anvendelse af computer Ud fra den nedenfor stående tabel over prøver med anvendelse af computer fremgår det, at anvendelsen af computerbrug ved prøven procentvis stadig stiger. Det er godt at se den fortsatte stigning, om end de reelle tal på en forøgelse med 5 elevbesvarelser på computer fra året 2013 til 2014 ikke er af meget. Evalueringsrapport Dansk 2014, side 6

8 Anvendelse af computer ved skriftlig prøve i dansk Årstal Drenge Piger Antal i alt Udgør i % ,2 % ,3 % ,1 % ,7 % Kilde: forcensur 2011,2012,2013,2014. Tabellen er en oversigt over samtlige prøver i skriftlig dansk dvs. ne fra Piareersarfik, efterskoler og højskolen indgår i oversigten. Det fordelagtige i at anvende computer til prøven er bl.a., at det er nemmere at redigere i teksten, og det er lettere at danne sig et overblik og disponere teksten. Derudover har ne også muligheden for at anvende tekstprogrammernes stave- og grammatikkontrol. Erfaringer fra de beskikkede censorer viser dog, at det oftest kun er enkelte i en klasse, som anvender stave- og grammatik kontrol. Det kan tyde på, at der i den almindelige undervisning ikke arbejdes tilstrækkeligt med anvendelsen af de værktøjer, som er til rådighed i tekstbehandlingsprogrammerne. Kan den manglende brug af stavekontrol skyldes, at vi som lærere antager, at alle har gode it- eller mediekompetencer og derfor af sig selv anvender de ønskede værktøjer i tekstbehandlingsprogrammerne, eller er det fordi vi ikke tillægger brugen af disse redskaber betydning for nes besvarelse? Uanset hvad årsagerne er, så er det beklageligt, at ne ikke udnytter værktøjerne i tekstbehandlingsprogrammerne til deres fordel i deres skriftlige besvarelser. Hermed lyder opfordringen til, at ne kontinuerligt arbejder med værktøjerne i programmerne i den daglige undervisning gennem hele deres skoleforløb, så ne kan anvende dem selvstændigt og hensigtsmæssigt ved prøverne. Andre klare fordele ved at bruge computer til prøven er, at rigtig mange oplever en øget motivation ved at skrive på computer end i hånden, og det vil for mange bygger bro til skrivningen i deres hverdag og fritid. På den måde vil brug af computer til prøven i højere grad afspejle deres hverdag og den almindelige undervisning, sådan som prøveafholdelsen er tiltænkt. Fra de skriftlige censorer lyder det ydermere, at, som bruger computer, skriver længere tekster end de, som skriver i hånden. Forståeligt nok er typografien på computer generelt mere letlæselig end elevbesvarelser skrevet i hånden, men derudover melder flere censorer, at tekster skrevet på computer oftere har et overskueligt layout fx i form af afsnitsinddelinger. Evalueringsrapport Dansk 2014, side 7

9 Antal med og uden computer fordelt på karakter F Fx E D C B A Drenge uden computer Drenge med computer Piger uden computer Piger med computer Kilde: forcensur 2014, Inerisaavik. Tabellen er en oversigt over samtlige prøver i skriftlig dansk dvs. ne fra Piareersarfik, efterskoler og højskolen indgår i oversigten. Ud fra grafen her ovenfor kan det ses, at der er mere end dobbelt så mange drenge og piger, der skriver i hånden, som får karakteren Fx i forhold til med computer. Modsat forholder det sig, hvis man kigger på karaktererne fra C til A, her er det andelen af, som skriver på computer, der er størst. Det er ikke muligt at udlede, at de, som skriver på computer, ikke ville have fået den samme karakter, hvis de havde skrevet opgaven i hånden. Der er hermed ikke noget belæg for en direkte sammenhæng i mellem brug af computer og en forbedring i karakter. Men med tanke på de umiddelbare fordele ved computerbrug, som tidligere er ridset op og med censorernes erfaringer in mente, er det væsentligt, at der på skolerne arbejdes for at give ne de allerbedste forudsætninger for at skabe de bedst mulige præstationer i undervisning såvel som i en prøvesituation. Det må tilføjes, at implementeres computerbrug til prøven, forudsætter det brug af computer i den daglige undervisning, som allerede foreskrevet i forordningen for folkeskolen, sådan at ne opnår de grundlæggende it-kompetencer, som skal anvendes. Færdighedsprøven I alt gennemførte 669 folkeskole Dansk færdighedsprøve. Heraf var 328 af ne drenge og 341 af ne var piger. Gennemsnitskarakteren på landsplan for folkeskole, der aflagde prøve i færdighedsprøven, er 5,91, hvilket svarer til at ligge mellem karakteren D og C - dog tættest på C ifølge GGS-skalaen. Evalueringsrapport Dansk 2014, side 8

10 Karakterfordeling af færdighedsprøven for 10. klasserne på landsplan GGS % % A 76 11,3 B 97 14,5 C ,8 D ,0 25,8 50,8 E ,9 14,9 Fx 53 7,9 F 4 0,6 8,5 Kilde: Karakterdatabasen I alt ,8 % af ne får karakteren B eller A, der gives for den fremragende og fortrinlige præstation. 50,8 % af ne får karakteren D eller C, der gives for den gode og jævne præstation. 14,9 % af ne får karakteren E, der gives for den tilstrækkelige præstation. 8,5 % af ne får karakteren F eller Fx, der gives for den utilstrækkelige og uacceptable præstation. Karakterfordeling for 10. klasserne i folkeskolen Færdighedsprøve Evalueringsrapport Dansk 2014, side 9

11 År GGS Antal A B C D E Fx F I alt Gennemsnit 4,49 4,88 5,2 5,68 6,46 5,91 Kilde: Karakterdatabase Ud fra tabellen oven for kan det ses, at antallet af, som ikke viser et acceptabelt niveau ved færdighedsprøven (karakter F og FX) er steget fra 5 % til 9 % i forhold til sidste år. Dvs. 9 % af ne vurderes til ikke at opnå et netop acceptabelt niveau i dansk. Den procentvise andel af, som får karakterne B eller C er også faldet i forhold til tallene fra sidste år et fald på henholdsvis 3 og 5 %. Siden 2009 er gennemsnitskarakteren steget støt, men i år brydes denne udvikling med en lille tilbagegang. Præcise årsager til disse ændringer er svære at finde, da hverken prøven eller ne, der går til prøve, er de samme fra år til år og derfor ikke helt sammenlignelige. I lyset af tilbagegangen i gennemsnitskarakteren for færdighedsprøven, er det meget positivt, at andelen af, som opnår karakteren A, er fastholdt på 11 %. % Årets opgavesæt Færdighedsprøven består af i alt 100 opgaver. Første del er en indsætningsdiktat med 30 ord, som ne skal skrive. I denne del af færdighedsprøven er der udelukkende fokus på retstavning. Anden del af færdighedsprøven består af 70 opgaver, som er fordelt på 14 opgavetyper med fokus på forskellige områder inden for dansk grammatik og sprogbrug. De beskikkede censorer peger på hvilke områder, ne har størst udfordringer med i forhold til årets færdighedsprøve: Retstavning: bp, k g lydene, samt vokalforvekslinger, ordforvekslinger fx nåede noget At identificere tillægsord At identificere synonymer At skabe korrekt ordstilling At identificere idiomers betydning At skrive det rigtige forholdsord De fleste viser til gengæld gode færdigheder i, fx: at finde oplysninger i en annonce at udlede og skrive spørgeord ud fra et svar at bøje navneord korrekt Evalueringsrapport Dansk 2014, side 10

12 Hvis man kigger nærmere på opgaven omkring forholdsord, kan det også konstateres, at trods det faktum, at ne stadig har problemer med at finde det korrekte forholdsord, så svarer de på opgaverne med forholdsord, dvs. de vælger blot et forkert forholdsord. Og det kan tyde på, at mange dog har kendskab og forståelse for denne ordklasse, hvilket er en positiv udvikling. De seneste år har løsningsfrekvens 1 for den samlede færdighedsprøve været stigende og det kan tyde på, at ne de senere år er bedre forberedt på prøvens form og krav. Det er en positiv udvikling, at ne forsøger at besvare alle spørgsmål i sættet, også selv om de ikke er sikre på deres svar. Den øgede svarkoefficient kan selvfølgelig også hænge sammen med, at ne kender opgavetyperne fra den almindelige undervisning, således kan det også ses som et udtryk for, at man i undervisningen ligger vægt på at forberede ne specifikt på prøven. Sammenlignes de landsdækkende resultaterne i skriftlig fremstilling og færdighedsprøven, så ses der fx en stor forskel på gennemsnitskarakteren. Eleverne får generelt højere karakter i færdighedsprøven end i skriftlig fremstilling. Det kunne tyde på, som det også i tidligere evalueringsrapporter er beskrevet, at danskundervisningen i folkeskolen foregår som undervisning i delområder: (fx) skriftlige opgaver, mundtlig kommunikation, grammatik, og hvor der ikke laves koblinger mellem disse dele. Når der ikke er en sammenhængende kontekst og når sprog ikke tænkes som en helhed, hvor alle dele skal indgå i undervisningen, så kan ne ikke nødvendigvis overføre en viden fra et felt over i et andet. Dvs. ne lærer ikke nødvendigvis at bøje udsagnsordene i sin egen selvstændige tekst, ved at arbejde med grammatikøvelser i en øvebog, dertil er springet for stort. Heri ligger der et stort problem, da udbyttet af undervisningen bliver alt for lille og snævert, og en sådan undervisning udvikler ikke elevens kommunikative kompetence i skriftlig eller mundtlig dansk. Derudover kan det ikke udelukkes, at færdighedsprøvens udformning kan have en betydning for, at eleven gennemsnitligt klarer sig bedre i færdighedsprøven end ved skriftlig fremstilling. Færdighedsprøven består til dels af multiple choice opgaver, dvs. at ne får fire svarmuligheder at vælge imellem. Heri ligger der jo muligheden for at svare rigtigt, også selvom eleven måske bare gætter. Sammenfatning af de skriftlige prøver Sammenfattende kan det om de skriftlige karakterer siges, at karakterne i både dansk skriftlig fremstilling og dansk færdighedsprøve sammenlignet med sidste år er faldet en del. Sammenholdes årets resultat med resultater fra de seneste 6 år, placerer årets resultat i skriftlig fremstilling sig som det næst dårligste resultat. I færdighedsprøven ses en lignende udvikling, hvor den positive fremgang i karaktergennemsnit fra år til år er brudt, dog ikke med en stor tilbagegang. Størstedelen af ne har i skriftlig fremstilling fået karakteren mellem Fx og D og i færdighedsprøven er det mellem E og C. Det er bekymrende, at 26 % af årgangens efterlader folkeskolen med karakteren F eller Fx i skriftlig fremstilling efter at have modtaget undervisning i 10 år. Disse ca. ¼ af årgangen har hermed allerede store udfordringer i forhold til at skulle tage en uddannelse, da deres resultater ikke svarer til de adgangskrav, som stilles ved fx ungdomsuddannelse. 1 Løsningsfrekvensen er en betegnelse for, i hvor høj grad opgaven besvares af ne, dvs. ikke sprunget over i opgaveløsningen. Løsningsfrekvensen referer dermed ikke til, om hvor vidt der er svaret rigtigt eller forkert på opgaven. Evalueringsrapport Dansk 2014, side 11

13 Mundtlig prøve I år blev der på 8 folkeskoler fra Departementet for uddannelse, kirke, kultur og ligestilling udtrukket dansk som den mundtlige sproglige prøve. Derudover har på 9 folkeskoler selv valgt at gå op til prøve i mundtlig dansk. I alt var 218 til prøve i mundtlig dansk i folkeskolen. Heraf var 101 af ne drenge og 117 af ne var piger. Gennemsnitskarakteren er 4,43, som på en GGS-skala ligger melemme D og C, dog nærmest D. Karakterfordeling af mundtlig prøve for 10. klasses ne i folkeskolen på landsbasis GGS % % A 29 13,3 B 26 11,9 C 23 10,6 D 40 18,3 25,2 28,9 E 33 15,1 15,1 Fx 57 26,1 F 10 4,6 30,7 I alt Kilde: karakterdatabasen 25,2 % af ne får karakteren B eller A, der gives for den fremragende og fortrinlige præstation. 28,9 % af ne får karakteren D eller C, der gives for den gode og jævne præstation. 15,1 % af ne får karakteren E, der gives for den tilstrækkelige præstation. 30,7 % af ne får karakteren F eller Fx, der gives for den utilstrækkelige og uacceptable præstation. Evalueringsrapport Dansk 2014, side 12

14 Karakterfordeling for 10. klasserne i folkeskolen mundtlig prøve År GGS Antal A B C D E Fx F I alt gennemsnit 4,65 4,67 5,21 4,14 4,88 4,43 Kilde: Karakterdatabase Den mundtlige prøve i dansk trækkes fra år til år og foregår derfor ikke på de samme skoler bygder hvert år, hvilket gør at resultaterne fra år til og år eller fra skriftlige prøver til mundtlige prøver ikke er direkte sammenlignelige. Det er dog muligt at kigge på nogle tendenser, når vi kigger på flere år samlet. Gennemsnitskarakteren i 7-trinsskalaen for mundtlig dansk har, som det ovenstående diagram viser i årene fra 2009 til i dag svinget frem og tilbage mellem 4,14 i 2012 og 5,21 i Årets gennemsnit på 4,43 ligger sig i den lave ende, kun undergået af resultatet fra år Gennemsnittet ligger dog, som de øvrige års gennemsnit, indenfor karakteren D i GGS-skalaen. I år får en væsentlig færre andel af ne ved mundtlig prøve karakteren C i sammenligning med tidligere år. Størstedelen af ne får en karakter mellem Fx og D ved mundtlig prøve. En stor andel af ne, ca. 31 %, viser i år ved prøven et ikke acceptabelt niveau i forhold til læringsmålene (F og Fx) og det viser hermed den samme tendens, som ses ved de skriftlige prøver. Og det tegner forsat et billede af, at der er en stor andel, som også i mundtlig dansk ikke opnår et tilstrækkeligt niveau efter 10 års undervisning. Som en positiv tendens ses det, at andelen af dygtige ( som opnår karakter A eller B) i mundtlig dansk er fastholdt på 25 % i forhold til Dvs. selvom gennemsnittet er faldet noget, er det stadig ca. ¼ af ne, som klare sig rigtig godt i mundtlig dansk. % Evalueringsrapport Dansk 2014, side 13

15 De mundtlige censorers iagttagelser angående nes faglige niveau har bl.a. følgende pointer: Der var en del, der dels havde valgt og dels ikke formåede at sige noget som helst på dansk ved prøven. Ellers var der en del prøver, der foregik ved spørgsmål fra læreren og nogen gange et svar fra eleven/ne. Meget få formåede eller viste en selvstændig tilgang med overblik og indsigt. De havde alle valgt gruppeprøve. Men gruppesammensætningen var ikke noget, der i de fleste tilfælde styrkede ne i prøvesituationen. Der var flere grupper, hvor den ene elev lå under for den anden i negativ retning, og derfor sagde ingen af dem noget. Disse overstående pointer viser, som det også fremgår af karaktergennemsnittet, at mange har svært ved at udtrykke sig selvstændigt på dansk, og at gruppeprøver ikke nødvendigvis løfte den enkelte elevs præstation til den mundtlige prøve. De mundtlige censorer beskriver omkring nes forberedelse og anvendelse af noter til prøven, således: Eleverne har efter lærerens udtalelser udarbejdet noter til brug til prøven, men meget få - en enkelt eller to - havde disse noter med. De fleste kom tomhændede. Flere satte sig til rette i prøvelokalet, allerede før de havde trukket, og forberedt sig i et tilstødende lokale. Alle havde noter med til fremlæggelsen og havde disponeret noget af tiden. Det var tydeligt, at en del af ne havde læst årets pensum op. Og alle var indforstået med prøvesituationen, de var klar på, hvad der skulle ske og flere havde relevante noter med til forberedelsen. Disse uddrag fra årets censorindberetninger er medtaget for at anskueliggøre den diversitet, som er i de mundtlige censorers oplevelser. Nogle steder går tingene op i en højere enhed ved prøverne, - ne er forberedt på forholdene under prøven, og der er taget hensigtsmæssige beslutninger på forhånd til gavn for den enkelte elev. Andre steder er ne af den ene eller anden årsag ikke forberedt på, hvad der forventes af dem til prøven, og det spiller desværre ikke ud til deres fordel ved de mundtlige prøver. Det er vigtigt, at ne ved, hvad der forventes af dem i prøvesituationen, hvordan rollefordelingen er mellem elev, lærer og censor og hvilke kriterier der er for bedømmelsen af deres mundtlige præstation inden prøvens afholdelse. Derudover er det vigtigt, at ne, forud for valget mellem individuel eller gruppeprøve, får den rette vejledning fra læreren. Og det vil være fordelagtigt at afprøve prøvesituationen som gruppe under nogenlunde autentiske forhold. Alle mundtlige censorer har meldt om et godt samarbejde mellem lærere og censorer, hvor der har været god sparring omkring udformning af tekstopgivelser, prøveoplæg og drøftelse af den daglige undervisning. Det er godt, at både lærere og censorer melder om et positivt samarbejde, da det er en af de helt oplagte muligheder, vi har til at se på såvel undervisning, læringsmål og tilgange fra en anden vinkel i kraft af, at der kommer én udefra. Flere censorer har dog bemærket, at der med fordel kunne være mere kollegial sparring mellem lærerene i trinteam eller fagteam på skolen, sådan at særligt nye lærere fra starten af skoleåret var bedre rustet til varetage prøverne. Evalueringsrapport Dansk 2014, side 14

16 Tekstopgivelser til prøven i mundtlig dansk I det store hele er årets tekstopgivelser til prøverne i mundtlig dansk gode og varierede og opfylder kravet om inddragelse af de forskelige genrer; prosa, lyrik, sagprosa og andre udtryksformer og et normalsideantal mellem I mange opgivelser er en eller flere genrer desværre ofte underrepræsenteret det gælder i særligt sagprosa, andre udtryksformer og lyrik. Samtidig er det dog tydeligt, at der for langt de fleste klassers vedkommende foregår en emneorienteret undervisning i dansk, hvilket er et stort plus. Med en emneorienteret undervisning er der mulighed for, at ne kommer i dybden med et ordforråd, idet de anvender ordene i forskellige sammenhænge og får mulighed for at afprøve deres hypoteser omkring brugen af ordene. Samtidig gør det, at det er lettere for lærer, censor og elev at se sammenhæng mellem årets arbejde og prøveoplæggene. Repræsentation af forskellige genre Prosa er i alle tekstopgivelser prioritet højest, og nogle endda med meget lange tekster, de mest udbredte prosa tekster er i eventyr- eller fantasygenren eller noveller ud fra et tema. Men enkelte arbejder også med mere eller mindre lange roman-uddrag. Især i denne genre er der en hel del ældre tekster, og det er ikke i sig selv et problem, hvis lærere er vågne overfor, om temaet er relevant for ne i dag, om sproget er nutidigt, og om der kan dannes tydelige paralleller til nes liv i Grønland i dag. Lyrik er på mange måder underrepræsenteret, og desværre anvender alt for få muligheden for at inddrage sange og fx musikvideoer, som en del af opgivelserne. Det kan tyde på, at mange lærere desværre ikke bruger musikken som kilde til undervisning, og det er ærgerligt, da det både er meget let med internettet at få adgang til de nyeste sange og sangtekster, og da det netop er et område, som optager de fleste unge i ældstetrinnet. Sagprosa er i 2/3 af tekstopgivelserne i dansk, den genre som efter Andre udtryksformer er prioriteret mindst. Det er i videst udstrækning lokale avisartikler, AG, Sermitsiaq og fagtekster alla De store fagbøger, som anvendes. Det kan undre, at der arbejdes så lidt med sagprosa, når det ligesom med lyrik/sange er så nemt via internettet at søge efter aktuelle tekster om det emne, klassen arbejder med i undervisningen. Kun enkelte steder er det tydeligt, at der er arbejdet særskilt med sagprosa som en genre. Ellers tegner der sig et billede af, at sagprosa kun er med for indholdsmæssigt at støtte op om et emne, og det er svært ud fra tekstopgivelserne at bedømme om der fx arbejdes med forskellige læseforståelsesstrategier, som er velegnede ved læsning af sagprosa. Eftersom genreforståelse er afgørende for, hvordan vi læser eller bør læse tekster, er det noget foruroligende at så få lærere ser ud til at have fokus på inddragelsen af sagprosa. Elever vil i fremtidige uddannelsesmæssige sammenhænge skulle læse mange fagtekster på dansk, og for at optimere nes faglige udbytte, er det nødvendigt, at ne har et grundlæggende kendskab til genren og vigtigt, at de har nogle strategier for at afhjælpe forståelsesproblemer hensigtsmæssigt, når de dukker op. Andre udtryksformer er i videst omfang repræsenteret som spillefilm, animationsfilm, dokumentarfilm, musikvideoer, reklamer, drama, billeder/malerier, og er oftest knyttet til emneundervisning eller er en filmatiseringer eller dramatiseringer af et større værk, som opgives. Det kan ønske, at dette område på sigt vil blive prioriteret mere i fremtiden. Hvis læreren tager ne med på råd, vil det være nemt at få relevante og aktuelle opgivelser med fra dette område. Der Evalueringsrapport Dansk 2014, side 15

17 deles billeder, film, og musik af de unge mennesker som aldrig før og inddrages ne i en proces med fx udvikling af årsplan, emner og undervisningsmaterialer, vil det være med til at anerkende ne viden og interesse som væsentlig for vores fælles arbejde med faget. Elevernes medejerskabsfølelse for undervisningens indhold kan være med til at højne den indre motivation for at arbejde med stoffet. I tekstopgivelsen skal der i øvrigt indgå to større værker, hvoraf minimum ét værk skal være en dansk roman. Nogle af de større værker, som bruges på flere skoler, er: - De første skridt og Hermelinen, af Nuka Godtfredsen - En to tre-nu! af Jesper Wung Sung - Kærlighed ved første hik af Dennis Jürgensen - Under åben himmel af Kirsten Kirch - Historien om mit liv af Poul Hansen. Mange anvender også spillefilm som én af de to større værker, og det er rigtigt fint, når det har sammenhæng med den øvrige tekstopgivelse, hvilket det tydeligt har i langt de fleste tilfælde. Aktualitet og relevans Som tidligere nævnt, så overholdes de formelle krav om antal normalsider og genreanvendelse i tekstopgivelserne, hvilket er meget positivt. Der er dog også andre krav til tekstopgivelserne og prøveoplæggene, og det gælder deres relevans og aktualitet i forhold til målgruppen ( i 10. klasse) og det moderne Grønland. Som et krav i prøvebekendtgørelsen står også, Teksterne skal fortrinsvis dække nyere prosa, poesi og sagprosa samt andre udtryksformer (prøvebekendtgørelsen 67). En del klasser opgiver fx grønlandske myter som en del af tekstopgivelserne eller/og prøveoplæggene, og det kan gøres relevant og aktuelt, fx hvis det sammenholdes med eventyr, sagn og myter fra andre dele af verden og hvis der drages paralleller til nes liv og hverdag i dag. Men da eksempelvis en grønlandsk myte netop ikke kan karakteriseres som en nyere tekst, er det vigtigt, at læreren vælger en udgave af myten, som gengives i et nutidigt sprog, ellers vil ne faglige udbytte af arbejdet med teksten blive for lille og snævert. Denne iagttagelse gælder alle ældre tekster. Hvis vi vil sikre aktualitet og relevans i opgivelsen i forhold til ne og deres hverdag, så er det som tidligere nævnt helt oplagt at tage ne med i årsplanlægningen. På den måde kan vi måske også på en nem måde få materialer, som passer ind under kategorien andre udtryksformer, og ne oplever at få lov til at sætte deres aftryk på vores fælles arbejde med undervisningen. Konklusion på årets afgangsprøver i dansk Samlet set er karaktergennemsnittet for 2014 i både skriftlig fremstilling, færdighedsprøven og mundtlig prøve i dansk faldet i sammenligning med fx Gennemsnitskarakteren i skriftlig fremstilling og mundtlig prøve i dansk ligger på D og i færdighedsprøven på C ifølge GGS-skalaen. Der er som tidligere år en stor andel af ne ca. 48 % i skriftlig fremstilling, 46 % i mundtlig dansk som til prøven viser et kun netop tilstrækkeligt (E) eller ikke-tilstrækkeligt opfyldelse (F, Fx) af fagets læringsmål, og det må siges at være et alt for stort antal efter 10 års skolegang med de fremtidsudsigter uddannelsesmæssigt, som dette stiller de unge mennesker overfor. Evalueringsrapport Dansk 2014, side 16

18 Som en positiv tendens ses det, at andelen af dygtige ( som opnår karakter A eller B) inden for de tre danskprøver er nogenlunde stabile mellem 2009 og Andelen af dygtige udgør i dansk skriftlig fremstilling omkring 15 % og i færdighedsprøven og mundtlig prøve omkring 25 % af det samlede antal. Den store spredning i karakgennemsnit mellem skriftlig fremstilling og mundtlig prøve på den ene side og færdighedsprøven på den anden side kan tyde på, at ne modtager en undervisning, som primært er opdelt i forskellige færdigheds- og vidensområder, hvor der ikke skabes et link fra en kontekst til en anden. Der er brug for at lærere klædes på til i videreudstrækning at varetage en undervisning i dansk som andet- og fremmedsprog, hvor der er ligeligt fokus på de fire færdigheder: lytte, tale, læse og skrive i en kommunikativ sammenhæng, sådan ne for muligheden for at teste hypoteser om sproget og på den måde tilegne sig det. Råd og vejledning Hvordan kan vi hjælpe ne til at udvikle gode skriftsproglige kompetencer? Generelt gælder det, at ne kun bliver bedre skribenter ved at skrive og skrive MEGET - indenfor alle fag på fagenes egne præmisser. Præmisserne for at skrive på modersmål og andet- eller fremmedsprog er forskellige. At skrive på andet- eller fremmedsprog er en mere kompleks opgave end at skrive på modersmål. Med modersmål får eleven syntaks, morfologi og et stort ordforråd til at udtrykke sig med givet på forhånd, når eleven skal til at skrive. Dvs. eleven kan koncentrere sig om at give indholdet form og fx stavning - særligt i de yngre klasser. Ved andet- og fremmedsprog skal eleven både overveje tekstens indhold, hvilke ord, som skal bruges, slå ord op foruden stavning, syntaks og morfologi. Det er mange elementer, som skal gå op en højere enhed og det er derfor vigtigt, at læreren i undervisningen støtter nes udvikling af skriftsproglige strategier. Skriftsproglige strategier i forhold at skrive en tekst handler om kunne udvælge og anvende en bevidst og hensigtsmæssig procedure for afhjælpning af en opstået sproglig udfordring. Elever, som er gode skribenter, bruger bevidst eller ubevidst mange af sådanne strategier undervejs i deres skriveprocesser, men de svage skribenter har oftest ikke noget repertoire af strategier, og hvis læreren ikke i undervisningen synliggør disse strategier, bliver de strategier ikke tilgængelige for de svage. En strategi kan være at reducere skriveprocessens kompleksitet ved at skille processen op i faser, sådan at eleven kan have fokus på et aspekt af teksten af gangen. Fx som i den procesorienterede skrivning, hvor der er en før-skrivefase: idéindsamling, indkredsning af emne, en skrivefase: indholdsbearbejdning og en redigeringsfase: korrektion i forhold til grammatik og retstavning. Det hensigtsmæssige i denne arbejdsmetode er bl.a., at ne får et billede af, hvordan arbejdsprocessen vil være og det giver dem ro og overblik til at koncentrere sig om et led i skrivefasen af gangen. Procesorienteret skrivning har, som ordet fortæller, fokus på processen i højere grad end på produktet. Det er mest af alt i selve skriveprocessen, at læringspotentialet ligger, og hvor man som lærere Evalueringsrapport Dansk 2014, side 17

19 med den rette vejledning kan hjælpe eleven i zonen for nærmeste udvikling 2 med hans/hendes intersprog elevens sprog på vej mod målsproget. Vejledningen skal have karakter af en faglig vejledning, som har fokus på udviklingspotentialet i elevteksten, som søger at flytte elevens fokus hen på de udviklingsmuligheder, der er i teksten. Det er en selektiv respons med få, men centrale punkter for den del af skrivefasen, som eleven er i. Det fordelagtige ved denne formative vurdering, som ligger undervejs i forløbet i stedet for som afslutning på skriveprocessen, den summative vurdering, er, at ne er mere modtagelige for at tage imod skriveråd under udarbejdelsen end efter, hvor det kan være svært at sammenholde rådene til brug i en fremtidig skriveproces under andre vilkår. Dertil kommer at, som har arbejdet meget med procesorienteret skrivning gennem vejledningen vil opnå en god forståelse for, hvordan de kan skabe en god skriveproces selvstændigt, og samtidig vil de også have en god idé om, hvad de kan gøre, hvis de går i stå eller møder et problem i skriveprocessen altså udvikle en strategisk kompetence. De vil også få en god idé om egne forcer og svagheder i skriveprocessen. I de ældre klasser, hvor ne er vant til processen og har godt kendskab til genre m.v. er, det oplagt at lade ne sparre med hinanden som vejledere undervejs i skriveprocessen. At skulle forholde sig til andres tekster vil styrke dem i efterfølgende at kigge kritisk konstruktivt på egne tekster. Den helt oplagte fordel ved den procesorienterede skrivning er, at den kan passe til alle, idet fokus i vejledningen vælges ud fra den elevproducerede ufærdige tekst, og undervisningens indhold bliver autentisk og relevant for eleven, idet vejledningen og arbejdet tager udgangspunkt i elevens egen produktion. Hvis vi eksempelvis ser på censorers kommentarer til med fx jævne/gode præstationer i skriftlig fremstilling i denne evalueringsrapport, så er det oplagt, at de som fx har svært ved at producere en veldisponeret tekst, gennem procesorienterede forløb, ville blive i stand til opdage tekstens huller. Igen andre ville måske erfare det fordelagtige i at have en egentlig redigeringsfase, hvor stavekontrol og andre hjælpemidler kan bruges, og hvor eleven får det sidste overblik over teksten før den afleveres. Foruden procesorienterede skriveaktiviteter og dannelsen af gode skrivestrategier er et vigtigt element i at styrke nes skriftsproglige kompetencer, at ne stilles overfor klare rammer og målsætninger i deres skrivearbejde. Det skal være tydeligt, hvad der forventes af en opgaves form og indhold, og hvilke kriterier den vurderes på. Klare rammer og målsætninger vil fungere, som et stillads for eleven under skriveprocessen, og efterbehandlingen mellem lærer og elev eller som hel klasse vil blive lettere og mere kvalificeret. I forhold til fastsættelse af (klare) målsætninger for et skriftligt produkt er det ud fra et andetsprogsperspektiv vigtigt at medtænke, hvilket ordforråd som forventes i anvendelse, i hvilken grad og hvordan ne skal have støtte i den anvendelse. At skrive på fremmedsprog er som tidligere omtalt en kompliceret opgave, derfor er det oplagt i skriveopgaver i høj grad udvikles i par eller smågruppe. På den måde har ne mulighed for at forhandle omkring ordforråd, indhold og grammatisk forhold mundtligt og samtidig får ne arbej- 2 Zonen for nærmeste udvikling beskriver Leo Vygotsky, som en situation, hvor eleven kan løse en opgave under vejledning eller sammen med en voksen. Denne opgaveløsning fører til en udvidelse af elevens aktuelle læringsniveau, sådan at eleven efterfølgende kan klare opgaven selvstændigt(bråten, Ivar; Vygotsky i pædagogikken, Frydenlund 2006). Evalueringsrapport Dansk 2014, side 18

20 det med at omforme den mundtlige forhandling til de skriftsproglige konventioner. Derudover har brug for forbilleder så læreren kan med fordel selv gå forrest og modellér for ne med eksempler på tekstudformninger, da det kan fungere som et stillads for nes egen skriveproces. Forskningsresultater viser, at gode læse- og skrivekompetencer går hånd i hånd. Derfor er det værdifuldt at afsætte tid i undervisningen til at diskutere udgivne tekster, såvel som nes egne produktioner i forhold til genretræk og sproglig kvalitet og at det foregår som en integreret (og kontinuerlig) del af undervisningen. Hvordan undervise i dansk grammatik og sprogbrug? Det må understreges, at udformningen af opgaverne i folkeskoles afgangsprøve dansk færdighedsprøve ikke er tænkt i et læringsøjemed, men netop i et evalueringsøjemed. Dvs. opgaverne fremstår enkle, entydige og prøver kun eleven i et element af gangen. På den måde gøres opgaverne anvendelige i et evalueringsperspektiv. Man kan som lærer tænke, at det er vigtigt, at ne er forberedt til prøven, og derfor fx lave en undervisning med opgaver, som anvendes i færdighedsprøverne. Her skal man dog som lærer være opmærksom på, at det umiddelbart vil være et spinkelt læringsudbytte ne vil kunne få af sådan et arbejde. Skal ne lære grammatikkens anvendelse i praksis, så skal de selv arbejde med det aktivt og det skal gøres i dialog med andre, sådan at forståelser af ords betydning, ordenes funktion i kontekst og fx morfologi kan forhandles. Det kan bedst gøres med åbne opgaver versus færdighedsprøvens lukkede opgavetyper. Og det gøres bedst som del i den almindelige undervisning omkring fx tekstlæsning og tekstproduktion, hvor arbejdet med grammatiske elementer kommer ind i en kontekst, som bliver meningsfuld. Et eksempel på en meningsfuld, praktisk grammatikopgave kunne være, at arbejde med tillægsordenes betydning og funktion i et digt 3. Eleverne kan i par udpege tillægsordene i digtet og derefter udskifte tillægsordene med andre tillægsord efter eget valg eller efter bestemt aftale med læreren fx find synonymer, find antonymer, find moderne ord, -gør digtet morsomt med tillægsordene m.v.. Elevernes nye digte fremlægges i klassen, og de bedømmes, hvilke synes ne var særligt gode og hvorfor? Derefter kan der arbejdes med det oprindelige digt fx hvilken funktion har tillægsordene for vores forståelse og oplevelse af digtet? Ved sådan et arbejde kan ne lære generelt om tillægsords funktion i tekster, specifikt kan ne i grupperne have været rundt om tillægsordenes interne sammenhæng; synonymer, antonymer, kollokationer, som styrker deres ordforråd og dybden af deres leksikalske viden om ordene og deres betydning. Eleverne lærer sprog ved at bruge det, derfor er det oplagt at lade ne arbejde i par eller smågrupper, hvor de sammen kan udveksle idéer og forståelser af sproget, sådan at ne får det maksimale ud af undervisningstiden. Lad fx ne i fællesskab selv udlede grammatiske regler på baggrund af materiale eller oplysninger de får, - lad grupper udvikle grammatikopgaver til hinanden. De opgaver kunne sagtens være den slags, som de møder til færdighedsprøven, da læringspotentialet her ville ligge i at udvikle og fremstille opgaver og ikke blot i at besvare dem. 3 Digtet, som udvælges, skal selvfølgelig indeholde tillægsord, som har en afgørende betydning for digtets udtryk og indhold. Evalueringsrapport Dansk 2014, side 19

21 Hvordan kan anvendelse af andre udtryksformer være med til at styrke nes sproglige udvikling i andet- og fremmedsprog? Tendensen er, at folkeskolens dansklærere i højere grad tilrettelægger undervisningen som forløb opdelt i emner, og er det emner, som ikke er et egentlig genre-tema, vil det være oplagt at inddrage andre udtryksformer. De andre udtryksformer kan være med til at kaste lys over temaerne fra en anden æstetik vinkel og på den måde vække motivation og nysgerrighed for emnet, som behandles. Derudover kan andre udtryksformer som fx tegneserier og billedromaner/graphic novels fungere som et stillads for indholdsforståelsen af historien. Eleverne kan her arbejde med fortællinger, som ligger ud over deres umiddelbare ordforråd, da dele af historien fortælles med billeder, hvormed den tekstmæssige kompleksitet nedsættes. Det kan fx have særlig betydning for folkeskolens ældste med et begrænset ordforråd, som forståeligt nok efterspørger indhold med en kompleksitet, de kan spejle sig i. Når ne selv fremstiller produkter inden for andre udtryksformer, især med de elektroniske medier, er der flere og lettilgængelige muligheder for at differentiere. Skal ne på yngstetrinnet fx fremstille en billedbog, så findes der apps, hvor det er muligt at tilsætte både lyd, billeder og tekst. Dvs. alt efter nes forcer kan elevgruppen have mere eller mindre skrevet tekst og mere eller mindre tale med i deres produkt. Medier kan på den måde støtte deres kommunikation, sådan at de får et helstøbt produkt med en fortælling af højere kvalitet, end hvis de havde skullet lave samme produkt med billeder og tekst alene. I inddragelsen af andre udtryksformer som sociale medier (Face Book, blogs osv.), spillefilm, musik/musikvideoer og medier som ipads, smartphones er det også oplagt at inddrage ne i planlægningen af forløbene. Eleverne ved, hvad der rører sig lige nu eller i hvert fald, hvad der optager dem selv i deres fritid. At inddrage nes viden på disse områder er, som tidligere nævnt, samtidig en anderkendelse af deres kompetencer og viden omkring medierne, og det i sig selv kan være befordrende for lærer-elev forholdet, samt skabe øget selvtillid hos de, som oplever at blive mødt og respekteret for kompetencer, de besidder. Det faktum kan være motiverende i forhold til at skulle gå i gang med andre dele af undervisningsindholdet, som måske ikke falder disse så let. Et vigtigt MEN er, at lærernes stadig står for den faglige kvalificering af arbejdet med udtryksformerne, så arbejdet med sproget kommer i centrum, samtidig med at der kan arbejdes med udtryksformens særlige træk. Som med al anden undervisning, er det vigtigt, at målsætningen med fagfaglige mål er klar. Det skal ikke blot være et mål at anvende fx medierne eller lære apps og programmer at kende, der skal være klare sproglige læringsmål for lærer og, for at der kan være en sammenhæng mellem disse andre udtryksformer og den øvrige undervisning. Her under Råd og vejledning er nogle metoder og idéer trukket ud og fremhævet, men det skal ikke forstås som enkeltstående idéer, der skal bruges hver for sig. Det er vigtigt, som flere steder nævnt i denne evalueringsrapport, at undervisningen ikke bliver opdelt i enkeltområder (fx skrivning, læsning, mundtlig kommunikation), som vi behandler med fx vidt forskelligt ordforråd. Lad tingene få sammenhæng, sådan at ne oplever at kunne trække på erfaringerne fra én opgavetype til den næste, og sådan at ne prøver det nye ordforråd, de skal lære, i mange forskellige sammenhænge og både mundtligt og skriftligt - og/eller i andre udtryksformer. Evalueringsrapport Dansk 2014, side 20