Døgninstitutionen og den pædagogisk faglige diskurs

Transkript

1 Juni 13 Døgninstitutionen og den pædagogisk faglige diskurs Udarbejdet af: Natasja Thomsen V10-N & Pernille Vemor V10-O Vejleder: Tomas Thøfner P r o f e s s i o n s b a c h e l o r P æ d a g o g u d d a n n e l s e n F r ø b e l

2 INDHOLDSFORTEGNELSE INDLEDNING 4 PROBLEMFORMULERING 5 FREMGANGSMÅDE 5 PROJEKTETS OPBYGNING 6 METODE, METODETEORI OG AFGRÆNSNING 7 FORBEREDELSEN TIL INDSAMLING AF EMPIRI 7 TILGANGEN TIL FELTARBEJDET 8 OBSERVATIONER PÅ GÅRDEN 9 DET KVALITATIVE INTERVIEW 10 EMPIRI HVEM, HVOR OG HVORNÅR 10 HVORFOR TEORI? 11 EMNEAFGRÆNSNING 11 TEORI 12 VIDENSKABSTEORETISK PERSPEKTIV, MED ET SÆRLIGT BLIK PÅ POSTSTRUKTURALISMEN 12 MICHEL FOUCAULT 13 MAGT 14 DISKURS 15 BASIL BERNSTEIN 16 PÆDAGOGISK DISKURS 17 MAGT OG KONTROL 18 KLASSIFIKATION OG RAMMESÆTNING 18 SYNLIG- OG USYNLIG PÆDAGOGIK 19 FORSKELLE OG LIGHEDER - FOUCAULT OG BERNSTEIN 19 KRITIK AF FOUCUALT OG BERNSTEIN 20 2

3 DET PÆDAGOGISKE ARBEJDE PÅ EN DØGNINSTITUTION 21 ORGANISATION OG INSTITUTION 21 PÆDAGOGERS FORMÅL 22 FAMILIE- OG INSTITUTIONSLIV, HVOR LIGGER DØGNINSTITUTIONENS PLACERING? 23 ANALYSE OG DISKUSSION AF DEN PÆDAGOGISKE FAGLIGHED 25 PÆDAGOGISK FAGLIGHED OG FAGLIG DISKURS 25 EKSPLICIT- OG IMPLICIT FAGLIG DISKURS 27 ANALYSE OG DISKUSSION AF EMPIRI 29 DØGNINSTITUTIONENS DISKURS, SET I FORHOLD TIL KULTUR OG ET REKONTEKSTUALISERINGS PERSPEKTIV 29 PÆDAGOGISK FAGLIGHED PÅ GÅRDEN 31 HANDLEMULIGHEDER, - SOM KAN VÆRE MED TIL AT STYRKE DEN PÆDAGOGISK FAGLIGE DISKURS 33 KONKLUSION 36 PERSPEKTIVERING 37 LITTERATURLISTE 38 BILAG

4 INDLEDNING Dette bachelorprojekt udspringer af en interesse, og en undren over fagligheden i pædagogisk praksis. Vi har ofte mødt skepsis i private relationer, når vi har fortalt om vores uddannelse, som pædagogstuderende. I vores udlandspraktikker har vi tilmed oplevet det svært, at forklare om arbejdet og den tilhørende faglighed som pædagog. Det forekom udefinerbart og vanskeligt at konkretisere. Vi har begge erhvervserfaring med at arbejde på døgninstitutioner, gennem vores praktikker i uddannelsen. Som studerende har vi observeret organisationernes kultur og derigennem pædagogernes arbejde med brugerne. Hvor vi har oplevet at personlighed blandt pædagogerne er vægtet højere end en decideret faglig viden. Ydermere har vi oplevet at praksis har været betinget af praktiske gøremål og, at pædagogisk faglige overvejelser ikke har været synlige i dagligdagen. Vores opfattelse er, at der generelt ikke findes særlig stor viden omkring definitionen af den pædagogiske faglighed på døgninstitutioner, og at der ofte fremstår en tvetydig og måske fordomsbestemt holdning til pædagogers faglighed generelt. Lysten til at undersøge mere om den manglende pædagogiske faglighed, fik vi efter at have læst en artikel i børn og unge som beskriver at pædagoger mangler magtsprog.(sørensen 2002) Der er mange scenarier fra artiklen, som kan sidestilles med ovenstående oplevelser og skepsis. Artiklen belyser blandt andet problemstillingen, at den pædagogiske faglighed ikke italesættes og, at faglig selvforståelse spiller en lille rolle hos pædagoger. Det vil sige at der ikke nødvendigvis mangler pædagogisk faglighed, men mere en faglig italesættelse. Den forståelse, vælger vi i vores projekt at kalde for den eksplicitte pædagogisk faglige diskurs. For os spiller bevidstheden om den faglige diskurs en vigtig rolle i det pædagogiske praksisfelt, da den er med til at sikre, at vi som fremtidige pædagoger, formår at synliggøre vores egen faglighed. Vi mener det er herigennem, vi kan yde den bedst mulige pædagogiske indsats. I vores projekt vil vi koncentrere os om det pædagogiske arbejde, på en døgninstitution. Vi ønsker med projektet at diskutere den pædagogiske faglighed; en diskussion vi mener ikke kan stå alene. Diskussionen om døgninstitutionen, må udvikles og konkretiseres i relation til den institutionelle praksis. Derfor har vi i opgaven taget et empirisk blik på en aktuel døgninstitution for børn og unge, som vi vil analysere og diskutere. Hensigten med bachelorprojektet er derfor gennem empiri fra en døgninstitution og relevant teori, at søge en forståelse af den manglende eksplicitte faglige diskurs blandt pædagoger, og hvordan den 4

5 forholder sig i praksis. I projektet søger vi handlemuligheder til pædagoger, med særligt blik på udvikling af den pædagogiske faglighed. PROBLEMFORMULERING Ovenstående indledning leder os frem til følgende problemformulering: Med en døgninstitution som praktisk eksempel, ønsker vi at undersøge og diskutere hvad den pædagogiske faglighed består i. - Især med henblik på forholdet mellem den eksplicitte faglige diskurs og andre former for ikke italesat faglighed. FREMGANGSMÅDE Vi er opmærksomme på at utallige faktorer har indflydelse på vilkårene i det pædagogiske arbejde på en døgninstitution. For at få et større indblik i problemfeltet, vil vi indledningsvis anskueliggøre, hvorledes man kan forstå en organisation og kulturen som opstår. Vi vil redegøre for begreberne organisation og institution og se på døgninstitutionens placering, ud fra en model af Lars Dencik. Herunder redegøres også for pædagogers arbejde og formål. Derudover har vi i projektet valgt at belyse, analysere og diskutere den eksplicitte faglige diskurs, ud fra en redegørelse af pædagogisk faglighed. Vi vil bruge kvalitativt empiri til at analysere, diskutere og synliggøre de pædagogiske faktorer, som er gældende, når man snakker om en eksplicit pædagogisk faglig diskurs. Vi har valgt, at skabe et nyt navn til døgninstitutionen, vi henter vores empiri fra. Vi kalder den for Gården, af hensyn til etiske overvejelser og den underlagte tavshedspligt. Ydermere har vi taget empirisk afsæt i en kvantitativ undersøgelse 1, denne inddrages for at argumenterer for vores emneafgrænsning. Vores videnskabsteoretisk perspektiv i projektet, bygger på poststrukturalismen. Vi vil benytte Michel Foucaults begreber magt og diskurs, som overordnet blik på den pædagogiske praksis og faglige diskurs. Samt Basil Bernstein begreber om magt og kontrol, som ligger i forlængelse af Foucaults forståelse af magt. Vi vil benytte Bernsteins begreb pædagogisk diskurs, til at skabe en 1 Hentet fra Bayer & Brinkkjærs forskningsprojekt 5

6 forståelse af hvad den pædagogisk faglige diskurs er sammensat af, og hvordan den påvirker praksis. Til at understøtte relevansen af den valgte teori og for at give en større forståelse til brug af begreberne i praksis, har vi udarbejdet projektets analyse- og diskussionsafsnit i to dele. Det ene koncentrere sig om at definere den pædagogiske faglighed, og vores forståelse af den. I det andet afsnit tager vi den pædagogiske faglighed ned på et praksis niveau, igennem eksempler fra den indsamlede empiri på døgninstitutionen. Vi er bevidste om, at interviews og observationer fra én pædagogisk organisation, ikke alene kan danne et reelt billede af virkeligheden. PROJEKTETS OPBYGNING Vi har valgt at bygge vores projekt op i afsnit. Indledningsvis vil vi beskrive vores valg af metode, teori samt afgrænsning. For at anskueliggøre hvilket overvejelser vi har gjort os, i arbejdet med projektet. Derefter vil vi give en gennemgang af organisation og institution, da det er den målgruppe og fokus vi opererer med. Igennem dette vil vi komme frem til døgninstitutionen og dens placering i samfundet. Ligeledes vil vi, i dette afsnit, skitsere nogle af vilkårene, pædagoger er underlagt i arbejdet. Herefter kommer teoriafsnittet. Her vil vi redegøre for vores valg af den videnskabsteoretiske tilgang i projektet. Hvorefter vi vil tage fat på vores teoretiske afsæt. I forlængelse af dette kommer vi ind på forskelle og ligheder samt giver en kort kritik, af det teoretiske standpunkt. Når vi har klædt jer på, med en forståelse af de begreber vi opererer med i projektet, vil vi føre jer igennem vores to analyse- og diskussionsafsnit. Først tager vi fat på analyse og diskussion af den pædagogiske faglighed, som vi vil forklare ud fra et eksplicit- og implicit syn. Derefter vil vi analysere og diskutere vores empiri, ud fra punkterne; Døgninstitutionens diskurs, set i forhold til kultur og et rekontekstualiserings perspektiv, Pædagogiske faglighed på Gården og Handlemuligheder, - som kan være med til at styrke den pædagogisk faglige diskurs. I sidste del af projektet kommer vores konklusion, som tager udgangspunkt i og sammenfatter ovenstående. Helt afslutningsvis kommer perspektiveringen, som er med til at åbne op for nye relevante emner og perspektiver. 6

7 METODE, METODETEORI OG AFGRÆNSNING I dette afsnit vil vi beskrive de overvejelser vi har gjort, med henblik på indsamlingen af empirien, valg af teori samt emneafgrænsning. Nedenfor skitseres rækkefølgen i afsnittet. Vi vil beskrive vores forberedelse til indsamlingen af empirien. Vi vil beskrive metodeteori til indsamling af empiri. For at underbygge vores tilgang til feltarbejdet, vil vi benytte Ulla Ambrosius Madsens tekst Pædagogisk etnografisk-forskning i det pædagogiske praksisfelt. For at underbygge observationerne, vil vi benytte Noona Elisabeth Jensens Undersøgelser og Empiri - At skabe viden om pædagogisk praksis fra bogen Metodebogen og Gulløv & Højlunds bog feltarbejde blandt børn. For at underbygge vores interview af afdelingslederen og pædagogen, benytter vi Steiner Kvales det kvalitative forsknings interview. Vi vil beskrive konkrete oplysninger fra feltarbejdet med henblik på hvem, hvor og hvornår. Vi vil beskrive og argumentere for hvorfor vi benytter teori ud fra Erik Krigger og Peter Clausen (Krigger og Clausen 2000). FORBEREDELSEN TIL INDSAMLING AF EMPIRI Vi har under forberedelsen valgt, at bestræbe os på, så vidt muligt, at være upåvirkede af umiddelbare tanker og forståelser. Hvilket skaber en åben tilgang til observationerne på døgninstitutionen. Én af os har været i 2. lønnet praktik på stedet, vi er derfor klar over at der kan være opstået forudtaget holdninger, til bearbejdelsen af indhentet empiri. Noona Elisabeth Jensen skriver Det er nødvendigt at lægge en vis afstand til det, der er blevet undersøgt. Når man arbejder med empiri, er det derfor vigtigt, at man forholder sig reflekterende til de konkrete betingelser, som har haft indflydelse på den viden, der er skabt gennem undersøgelsen. (Jensen 2010; 108) Vi har brugt dette citat til at reflektere og diskutere i gruppen, inden indhentelsen af empiri. Blandt andet valgte vi at personen i gruppen, der ikke havde kendskab til institutionen, skulle være mest observerende og den der stillede flest spørgsmål i interviewet. Vi har så vidt muligt forsøgt at imødekomme personalet på stedet, med åbenhed og respekt for deres arbejde. Vi har holdt os til en undersøgende tilgang, frem for en problemsøgende tilgang. Efter observation af 7

8 de to møder og interviewet, har vi diskuteret specifikke situationer og forsøgt at koble dem til vores fokus punkt; pædagogisk faglighed. Forforståelsen valgte vi at holde for os selv, indtil efter besøget. Det har vi gjort, for ikke at påvirke hinandens forståelse af den pædagogisk faglige diskurs på døgninstitutionen. Det vil sige; vi ser hvad vi ser, og vi ser ikke hvad vi mener. Som beskrevet i fremgangsmåden, kalder vi døgninstitutionen, vi henter vores empiri fra for Gården, grundet etiske overvejelser og underlagt tavshedspligt. Ydermere referer vi til døgninstitution for udsatte børn og unge, når vi skriver døgninstitution i projektet. Vi har under hele forløbet valgt, at fokusere på den pædagogisk faglige diskurs. Vi har valgt en døgninstitution som praktisk eksempel, ud fra et ønske om at undersøge fagligheden og diskursers betydning. TILGANGEN TIL FELTARBEJDET Ifølge Ulla Ambrosius Madsen, er pædagogisk etnografi en kvalitativ forskningsmetode til studiet af pædagogiske spørgsmål og felt. Hvilket er relevant da vores fokus ligger i at iagttage personalet på en døgninstitution. Den etnografiske forskningsmetode kritiseres for sin manglende objektivitet og målbare data, idet den viden der fremsættes, er forskerens subjektive kulturelle og sociale konstruktioner.(madsen 2003; 18) I forsøg på at imødekomme kritikken og opnå kvalitet i det etnografiske arbejde, stilles der krav om sammenhæng mellem feltarbejdets hvad og hvordan samt det videre arbejde med spørgsmålet hvorfor. Disse tre spørgsmål har vi igennem observationer forsøgt at opnå svar på. Blandt andet ved at skrive observationerne ned, med et indledende: hvad ser vi? Og yderligere til en del der består af hvordan. Det vil sige med hvilke forforståelse opfatter vi det vi ser. I analysen forsøger vi, at beskrive hvorfor og hvordan personalet mangler en eksplicit pædagogiske faglig diskurs, som vi begrunder ud fra relevant litteratur. Et bidrag til den pædagogisk etnografi vi bruger, ligger begrebet 'etnografisk fantasi' som Madsen blandt andet skitserer, igennem feltarbejdet som kan repræsentere en social verden, hvis man som observant forholder sig refleksiv, til det indhentede materiale.(madsen 2003; 23-24) Dette har vi gjort igennem diskussion om; hvad vi så, hvordan vi så det og hvorfor det muligvis var det vi så. Madsen skriver endvidere at små begivenheder i hverdagen har fælles træk med, og kan derved være eksempler på, en større social og kulturel virkelighed, såfremt observanden præsenterer de eksempler der hævdes at være fælles med den større virkelighed.(ibid.) De overvejelser har vi gjort, når vi har diskuteret i gruppen og sammenlignet det med egne erfaringer fra døgninstitutioner. Vi er 8

9 dog samtidig klar over at, det kan være en virkelighed vi ser og ikke at det er det, det er snarere vores virkelighedsopfattelse. OBSERVATIONER PÅ GÅRDEN I Eva Gulløv og Susanne Højlunds bog Feltarbejde blandt børn, refererer de til Frederik Barth, som beskriver, at mennesker ikke handler naturligt overfor passive observatører, at det først er når man får vist tillid og skaber relation, man kan forstå de forhold, man befinder sig i som etnograf. Vi har beskæftiget os med Gulløv og Højlunds tekst, til at forklare og beskrive observationsmetoder med henblik på etnografisk feltarbejde. Vi finder teksten relevant i henblik på personalet på en døgninstitution, da den beskriver hvordan man overordnet skal være i felten som observatør. Gulløv og Højlund mener, at relationen skal skabes, før man kan forstå de livsbetingelser og kulturer man observerer. Vi har ikke haft mulighed for at observere over en længere periode, men har fået mulighed for at være på Gården en enkel dag. Det giver os en manglende viden, om sammenhængen og et usandt billede af virkeligheden. Vi er opmærksomme på, at vi kun ser få elementer af praksis og igen er vi klar over, at vi skal medtænke vores egen konstruktion af virkeligheden, som et vilkår for besøget. Selvom vi er deltagende i observationerne, tildeles det en betydning at vi er i stand til, at bevare en distance til feltarbejdet, så vi formår at analysere indsamlet data objektivt. Vi har gennem forløbet været opmærksomme på at holde en distance. Det har været relevant at diskutere løbende i projektet, da én af os har været i praktik på døgninstitutionen, og dermed har en stor baggrunds viden som kan være med til at farve holdninger og synspunkter. Vi stræber efter at bevare en undren og forståelse af det vi observerer, for efterfølgende at kunne vurdere udsagn og handlinger. men at man er nødt til at forstå, før man kan vurdere. Vurderer man først, risikerer man, at ens eget erfaringsgrundlag bliver en normativ målestok for de forhold, man iagttager.(gulløv & Højlund 2003; 22) Vi har i observationerne brugt papir og pen som nedskrivning, som Noona Elisabeth Jensen beskriver, vækker dette ikke megen opsigt. Samtidig har denne form også vist sig at være krævende, da praksis har foregået i et hurtigt tempo. Vi er derfor klar over, at vi ikke har formået at få alt med fra observationerne, og at empirien kan fremstå udetaljeret. 9

10 DET KVALITATIVE INTERVIEW I projektet har vi under vores indsamling af empiri, brugt interviewmetoden Det kvalitative forskningsinterview skrevet af Steiner Kvale. Det grundlæggende i denne form er, at holde spørgsmålene korte, og søge efter lange svar, fra de personer man interviewer. Dette er med til at skabe spontan, specifik og relevant besvarelse fra de interviewede. Det er dog vigtigt at tilføje, at forberedelsen af interviewet er alfa omega, da det er spørgsmålene der sætter standarden. Vi har i forberedelsen forsøgt at gøre spørgsmålene korte og præcise. Ydermere forbereder vi os ved at diskutere, hvad vi gerne vil have et større indblik i på døgninstitutionen. Som Kvale beskriver, skal man have overvejet hvilken viden man ønsker interviewet skal producere. Vi har, inden interviewet delt spørgsmålene mellem os, som vi spiller ind med i en dialog med pædagogerne. Dette gør, at vi skaber en mere naturlig samtale, frem for et decideret interview. Vi er opmærksomme på vores påvirkning af interviewet; vi stiller spørgsmål, pædagogerne svarer og vi stiller videre spørgsmål, ud fra vores fortolkning af svarene. I følge Kvale er der blandt andet beskrevet følgende kvalitetskriterium; intervieweren skal være åben. Vores åbne tilgang til pædagogerne, opstår i bevidstheden af forforståelserne, som vi prøver at glemme i mødet med Gården og deres pædagogiske praksis. Når vi indsamler empiri, i forhold til Det kvalitative forskningsinterview, er det for at skabe flere tilfældige meninger og udsagn, vi mener tilmed at det skaber et bredere helhedsbillede. EMPIRI - HVEM, HVOR OG HVORNÅR Vi har valgt ikke at skabe et decideret empirisk afsnit i projektet, da det synes uden større betydning for vores analyse. Vi har derfor valgt, at fremhæve relevante eksempler fra empirien i bokse, som vi bruger i afsnittet analyse- og diskussion af empiri. Denne måde bruger vi for at kunne sammenflette observationer og interviews samt gøre analysen mere dynamisk. Vi vil i dette afsnit beskrive empirien i henhold til hvem, hvor og hvornår empiri indsamlingen har fundet sted Interviewet er indsamlet d og varede i alt i ca.1 time og 30 min. Interviewet fandt sted på døgninstitutionen Gården kl Vi var begge tilstede under hele interviewet sammen med en afdelingsleder og en pædagog fra én af afdelingerne. Observationerne foregik på et personalemøde og et afdelingsmøde, som ligeledes fandt sted d Personalemøde: I alt 35 personer. Heriblandt: Pædagoger, afdelingsledere, stedfortræder, lærere, psykolog, kontor personale, rengøring og studerende. Mødet varede ca.50 min. Afdelingsmøde: I alt 6 personer. Heriblandt: 2 pædagoger, 1 afdelingsleder, 1 lærer og os som 10 observerende studerende. Mødet varede ca.1 time og 30 min.

11 HVORFOR TEORI? Ifølge Erik Krigger og Peter Clausen, kan teori være med til at give os, et mere forenklet billede af den konkrete virkelighed, vi prøver at indfange ved blandt andet observation. Teori kan klarlægge hvorfor vi forstår og håndterer den pædagogiske praksis som vi gør. Vi kan bruge teori til at belyse en sammenhængen i projektet, for derefter at revidere og udvikle relevante begreber, igennem analyse og diskussion.(krigger og Clausen 2000; 13-15) I projektet, vil vi forsøge at have en sammenhængende tænkning, i forhold til den valgte teori. Selvom vores projekt berører forskellige emner og faktorer, ligger vi i vores problemfelt op til at tænke sammenhængende, ud fra et dynamisk helhedsperspektiv. Det gør vi, ved at holde problemformuleringen i et bredt perspektiv og uddybe med et underemne. Vi vil henvise fremad og bagud til projektets forskellige afsnit, så de kan uddybe hinanden. I vores projekt fletter vi begreberne faglighed og diskurs sammen med empirien, med henblik på at lægge op til denne dynamiske sammenhæng. I vores teoriafsnit har vi valgt teoretikere, der opererer i mange lag i teorier og begreber, for at skabe dynamisk helhedsperspektiv i projektet. EMNEAFGRÆNSNING Vi har valgt, at afgrænse os fra en vigtig faktor i det pædagogiske arbejde, når man snakker om den pædagogiske faglige diskurs; Hvilken indflydelse den pædagogisk faglige diskurs har, for brugerne 2 på en døgninstitution? Dette begrunder vi ud fra Martin Bayer og Ulf Brinkkjærs forskningsprojektet fra De beskriver ud fra kvantitative undersøgelser; at relationen mellem pædagoger, spiller en vigtig faktor i det pædagogiske arbejde. Det kollegiale samspils betydning, stiger kraftigt, i takt med hvor længe pædagoger har arbejdet på institutionen. En stigning som resulterer i, at vigtigheden af den pædagogiske relationen til barnet falder 3. Næsten hver fjerde pædagog i undersøgelsen svarer; at det kollegiale tilskrives den vigtigste faktor, i det pædagogiske arbejde.(bayer og Brinkkjær 2003; ) 2 I vores tilfælde; børn og unge. 3 Se bilag 1. 11

12 TEORI I vores bachelorprojekt ønsker vi at bruge teorierne til en bredere forståelse af problemfeltet. Vi vil spørge teorierne, hvad de kan tilbyde med hensyn til forståelsen af den pædagogiske faglighed, der inder sted på en døgninstitution. Som det fremgår af vores indledning, opstod vores interesse for den pædagogiske faglighed, i vores møde med pædagogisk praksis. På baggrund af dette møde, og undren over denne faglighed, finder vi det særlig relevant at benytte poststrukturalistiske teorier. De teoretiske begreber, vi vil beskrive og koble til vores problemfelt, finder vi hos Michel Foucault og Basil Bernstein. Men først er det relevant at kigge ind i vores videnskabsteoretiske perspektiv, for at få en forståelse af hvordan vi benytter vores teori, til at analysere og diskutere med. VIDENSKABSTEORETISK PERSPEKTIV, MED ET SÆRLIGT BLIK PÅ POSTSTRUKTURALISMEN I dette afsnit vil vi redegøre og forsvare vores valg af videnskabsteoretisk tilgang, med henblik på vores problemformulering og valg af teoretikere. Vi har valgt, at gå poststrukturalistisk til værks. Det mener vi er relevant, da vi er inspireret af Foucaults diskursbegreb i problemformuleringen. Dog fraviger Foucault at binde sig til nogen videnskabsteoretisk retning. Han mener ikke, at der findes noget universelt, men betragter alting som et resultat af kulturelle og historiske vilkår. Poststrukturalismen fokuserer, i samme grad, på at der ikke findes nogen fast struktur og ser diskurs som et socialt betinget fænomen, hvis betydning konstant forandres og kortlægges af historiske diskontinuitet og brud.(lund 2011) Foucault mener, at magten er tilstede overalt, og at man som menneske ikke kan komme udenom den. Foucault forstår magten som iboende i sproget og derfor er det relevant, at bringe begrebet diskurs ind i projektet. Da magten udøves gennem diskurserne, bliver diskurserne tilmed også til magt i de relationer mennesker befinder sig i. Vi vil komme nærmere ind på Foucaults begreber magt og diskurs, senere i projektet. I forhold til vores problemformulering, forstår vi diskurs som værende sproget og måder at tolke sproget på. I det forstår vi den faglige diskurs, som værende magt i forhold til hvordan pædagoger begår sig i praksis. Vi er ikke interesserede i hvem der besidder diskurser, men derimod hvordan diskurser påvirker pædagogernes arbejde, på en døgninstitution. Bernstein yder, som Foucault, til vores valg af en poststrukturalistiske tilgang. Lilie Chouliaraki (Chouliaraki 2001;45) mener at Bernsteins teori om pædagogisk praksis, forstås bedre set i lyset af 12

13 et poststrukturalistisk syn. Hun mener ligeledes at Bernstein ser pædagogikken som en magtstruktur der artikulerer betydning. Bernstein åbner op for en forståelse af magt og diskurs, der giver en mulighed for at se i konkrete pædagogiske praksisser, hvordan magt bliver til principper for kommunikation, der her danner betydning for praksis og viden. (Chouliaraki 2001; 47) Bernstein vil vi bruge til at forstå, hvordan det pædagogiske arbejde udspiller sig i praksis. Vi deler forståelse med Bernstein og erklærer os enige i, at magt påvirker måden pædagoger kommunikerer og forstår hinanden på. Ligeledes er magt med til, at danne den praksis og viden pædagoger befinder sig i og besidder. Vi har ud fra et poststrukturalistiske perspektiv, en tilgang til projektet, som omfatter en forståelse af verden, som påvirket af magtstrukturer, man som menneske ikke kan komme udenom. Disse magtstrukturer forstår vi som værende forankret i for eksempel diskurser. Vi har en forståelse af diskurser som endegyldige, for den måde hvorpå pædagoger tænker og udøver praksis. Diskurs skal hermed ses og forstås meningsbærende, og er med til at udgøre pædagogers virkeligheds- og praksisopfattelse. I ovenstående redegøres for vores valg af videnskabsteori, hvor Foucault og Bernstein er hovedpersonerne, for vores valg og tilgang til poststrukturalismen. I denne forståelse ligger sammenhængen mellem magt og diskurs. I følgende afsnit vil vi konkretisere Foucault og Bernsteins teorier, med særligt blik på magt og diskurs, samt søge sammenhæng til problemfeltet. MICHEL FOUCAULT I det følgende skal magtbegrebet hos Foucault betragtes nærmere, da det i høj grad er væsentligt i forhold til vores forståelse af diskursbegrebet. Diskursbegrebet beskrives for at tydeliggøre forudsætningerne for projektets diskursteoretiske afsæt. Formålet er at forklare nogle af teoriens grundantagelser omkring diskurs- og magtforhold, hvorpå vi bygger vores problemfelt. Foucaults begreber vil vi bruge senere i projektet til at analysere empirien og synliggøre de vilkår og betingelser, pædagogerne på en døgninstitution er underlagt. Vi vil i afsnittet støtte os til Kasper Villadsen og Nanna Mik-Meyers udlæg af Michel Foucault.(Villadsen og Mik-Meyer 2007) 13

14 MAGT Foucault hævder at magt i den vestlige moderne verden, ofte forstås som noget fattigt, negativt og indskrænket, der er knyttet til love og forbud. Dette syn på magt er dog ikke tilstrækkeligt til forståelsen af Foucaults magtbegreb, da det fjerner sig fra denne forenklede forståelse af begrebet magt i sin helhed. Når Foucault snakker om magt, skal den ikke forstås som fastlåst til et universelt magtcentrum, hvor alt udspringer fra. Magt er dermed ikke kontrollerbar ved simpel undertrykkelse, straf eller belønning. Magten strømmer ikke ovenfra og ned.(villadsen og Mik-Meyer 2007; 20) Foucault søger ikke at finde ud af, hvem der har magten, men en forståelse af hvad magt er. Det betyder dog ikke, at der ikke findes undertrykkelse, straf og belønning som en del af magt og magtudøvelse. Det betyder snarere at en analyse af magtbegrebet stikker dybere, og er mere omfattende og raffineret, set med Foucaults blik. Foucault mener at magten kommer alle steder fra, og er uforudsigelig med uventede drejninger. Det kan for eksempel foregå på et personalemøde, hvis en pædagog italesætter et nyt perspektiv på en given sag eller emne. Eller hvis en pædagogisk- og institutionelopgave diskuteres i forhold til faglighed og omsorg. Denne uforudsigelighed kan i Foucaults magtperspektiv forstås, som en styrkeprøve mellem pædagog, ledelse, videnskab, kommuner og politik med videre. Den kan dog også medføre en samfundsmæssige kompliceret strategisk situation, fordi pædagogen og andre aktører hver især ønsker at vinde kampen om det gode resultat 4 frem for at opnå indbyrdes forståelse i en diskursiv samtale.(ibid.) Magt er et begreb med mange udgangspunkter og forhold, der har en direkte producerende rolle i form af ligevægt og uligevægt. Hvor der er magt, er der modstand. Magten eksisterer kun i kraft af et væld af modstandspunkter. Vi er alle påvirket af magten, der er overalt og kommer alle steder fra. Ud fra ovenstående, ses at magt og modstand hører sammen. Hvor der er magt er der modstand og hvor der er modstand er der magt. Derfor er modstandsformerne ligesom magtformerne mangfoldige. På en døgninstitution kan man se modstandsformer i for eksempel nødvendighed, spontanitet, styring med videre. Et konkret pædagogisk eksempel, kan ses til et personalemøde, hvor ledelsen tager styringen, uden pædagogernes indflydelse. Man skal dog være opmærksom på, at modstandsformerne altid henter støtte et sted fra. Foucault foreslår derfor, at man metodisk kan forsøge at identificere magten, dens positioner og metoder. Dette kan gøres ved at analysere magtrelationer igennem de modstandsformer, der er til stede i den pågældende situation. 4 Med det gode resultat mener vi, at udvikle samfunds borgeren som kan begå sig i og bidrage til det danske samfund. 14

15 Magt og viden består i kraft af hinanden og alle dem der ved noget, udøver magt. I Foucaults forståelse af magt, handler det om at kortlægge magtstrukturerne i et samfund og se hvordan disse strukturer fungerer og udøver magt.(villadsen og Mik-Meyer 2007; 21) Magtbegrebet er centralt i forhold til det kritiske potentiale der ligger i diskursen, set i forhold til den pædagogiske faglighed. Ved at analysere de magtteknikker og modstandsformer, der ligger bag diskursen omkring eksempelvis pædagogiske problemstillinger, opstår muligheden for at tænke i den anderledes mulighed igennem refleksion. Foucault har et neutralt syn på magt, han karakteriserer den som en teknologi, hvis funktion er af regulerende art. Helt grundlæggende beskriver han magt som en teknologi, der er med til at regulere samfundet.(ibid.) Bevidstheden om at verden og dens indretning er vilkårlig og kunne være anderledes, er central i Foucaults forståelse og udfoldelse af magtbegrebet. DISKURS Diskursbegrebet er et af Foucaults helt centrale begreber. Diskurs kan forstås, som en bestemt måde at forstå og tale om verden på, - hvilke udsagn der er meningsfulde, og opleves sande på det givne tidspunkt. Pointen er netop, at diskursen ikke er den endegyldige sandhed, men det som opleves værende sandt. Når alle sociale forhold bliver produceret diskursivt betyder det ikke, at der ikke findes en objektiv verden, bare at det ikke er muligt at få adgang hertil. Både fysiske og sociale forhold, må forstås med den betydning vi tillægger den, og virkeligheden er derigennem diskursivt formidlet.(villadsen og Mik-Meyer 2007; 24) Diskurs er ikke fastlåst, og forsøger ikke at fastfryse sproget i en mening. Diskurs er tilfældig og processen er derfor aldrig fuldstændig, den skal ses som, at alting kommer af en betingelse eller på baggrund af noget. Det er diskurser der bestemmer hvad der kan siges og hvordan det siges, i en given situation. Diskursen skal altså betragtes som en art sproglig materiel fordelingsmaskine, som strukturer, hvad vi ser, og hvordan vi placere det vi ser. (Ibid.; 28) Det er tydeligt, at der altid i en diskurs er ting, man bare ikke kan sige. Ligesom der er nogle, der så at sige, er i position til at udtale sig, og andre som ikke er det. Diskurser forstås som sociale praksisser, der får betydning for vores virkelighedsopfattelse og handlemuligheder. Mennesket er således ikke frit, men underlagt implicitte regler for, hvordan der kan tales, tænkes og handles indenfor den aktuelle kontekst. Virkeligheden forstås derfor som noget, der skabes gennem diskursive sociale praksisser. 15

16 For at et udsagn skal kunne tages alvorligt, kræver det, at det knytter sig til feltet af allerede fremsatte udsagn. Men det kræver desuden, at udsagnet knytter sig til et >>tilslutningsfelt<<, som ikke blot er sprogligt, men også materielt og institutionelt. (Ibid.; 27) Når man benytter diskursbegrebet, åbner den for et mulighedsfelt. Dette mulighedsfelt opstår af fremsatte udsagn i institutionen, og er derigennem med til at understøtte, og stærkt forbundet med diskursen. Det Foucault kalder >>den diskurssive praksis<<. Det handler om hvordan mennesket gøres til genstand for, viden inden for medicin, psykologi, biologi, demografi, kriminologi mv., og om at undersøge, hvordan denne viden er snævert forbundet med sociale og magtmæssige forhold politiske, institutionelle og teknologiske faktorer. (Ibid.; 22) Diskurser er derfor at betragte som aktive handlinger, der konstruerer vores sociale verden og forståelse heraf. Diskurs er med ovenstående for øje, underlagt viden og magt, og med til produktion af disse. Foucault taler om mennesket som subjekt, der er underlagt af diskurs. Det vil sige at mennesket søger sin identitet igennem diskursen. Mennesket gøres dermed til genstand, i den forstand at det altid er underlagt diskurser, som er skabt på baggrund af videnskab og derved magt. Hver diskurs har sin egen systematik som kan analyseres. Diskurserne skal dog altid sættes i forbindelse med de sociale omstændigheder. BASIL BERNSTEIN I det følgende vil vi redegøre for, brug af Basil Bernsteins teori i vores projekt. Bernstein opererer i mange lag i sin teori. Vi vil i følgende fremhæve nogle af begreberne, for at belyse vores problemfelt; pædagogisk faglighed på en døgninstitution, med et særlig fokus på faglig diskurs. Vi vil bruge Bernsteins teori om pædagogisk diskurs, der beskriver at enhver pædagogisk praksis 5 påvirkes af magt og kontrol, som er grundlæggende for Bernsteins teori (Bernstein 2001; 71-72). Det giver os mulighed for at se konkret på pædagogisk praksis, igennem vores fokus på en døgninstitution som praktisk eksempel. For at kunne bruge begreberne pædagogisk diskurs og magt og kontrol i projektet, skal man se den pædagogiske praksis i et bredere perspektiv; som omhandler en sammenhængen mellem eksterne magtforhold, og den institutionelle formning af diskurser. Det vil vi gøre med henblik på problemfeltet og vores forståelsesramme. 5 Ifølge Bernstein er den pædagogiske praksis en grundlæggende social kontekst, gennem hvilken den kulturelle reproduktion og produktion finder sted. (Bernstein 2001; 49, 70) 16

17 Vi vil starte med at redegøre for vores valg af pædagogisk diskurs og derefter magt og kontrol. PÆDAGOGISK DISKURS Bernstein definerer pædagogisk diskurs som et princip for annektering af andre diskurser for at bringe dem i en særlig gensidig relation med henblik på udvælgelse, formidling og tilegnelse af dem.(chouliaraki 2001, 42) Med andre ord, består pædagogisk diskurs af; en undervisningsdiskurs og en regulativ diskurs. Undervisningsdiskurs er en diskurs som sikrer, formidling og tilegnelse af viden. I vores optik, kan man også forklare det ved, at undervisningsdiskurs er et kriterium, for hvilken faglig viden pædagoger har i praksis. Regulativ diskurs sikrer moralsk orden og sociale relationer i pædagogisk praksis. En diskurs der refererer til de former, som de hierarkiske relationer antager i den pædagogiske relation.(bernstein 2001; 80) Regulativ diskurs er derfor regler for social orden, relation og identitet. Ifølge Bernstein er undervisningsdiskursen altid indlejret i en regulativ diskurs,(ibid.; 152) her mener han at den regulative diskurs, er forudsætningen for enhver pædagogisk diskurs. I forhold til vores fokus, den pædagogiske faglighed, forbinder vi Bernsteins pædagogiske diskurs til den praksis, der finder sted på døgninstitutionen. Vi mener at undervisningsdiskursen udgør en tilegnelse samt formidling af faglig viden blandt pædagoger. Den er derigennem indlejret i den regulative diskurs, altså pædagogers sociale omgang med hinanden. Den sociale orden blandt pædagoger på en døgninstitution, kan hermed hævdes at være den instans, der gør formidling og tilegnelse af pædagogisk faglig viden muligt. Indholdet i den faglige viden, hentes i andre diskurser uden for den pædagogiske diskurs, denne proces kaldes for rekontekstualisering. Bernstein mener at pædagogisk diskurs er et princip som fjerner en diskurs fra dets oprindelige praksis og kontekst, for herefter at forvandle denne diskurs til en imaginær praksis.(ibid.; 151) Den imaginære praksis, fortolker vi som en pædagogisk praksis på en døgninstitution. Det ovenstående, som betegnes som et princip, er et rekontekstualiseringsprincip. Pædagogisk diskurs er en rekontekstualisering af en oprindelig diskurs fra virkeligheden. Alle de diskurser der rekontekstualiseres styres af den sociale orden blandt pædagoger på en døgninstitution. Vi har i ovenstående sat pædagogisk diskurs i relation til problemfeltet. Vi vil nu redegøre for begreberne magt og kontrol, som vi bruger til at skabe bevidsthed om de forskellige faktorer, der spiller ind i forhold til pædagogers sociale relationer, som bestemmer den faglige videns indhold. 17

18 MAGT OG KONTROL Magten opbygger således grænser og relationer mellem mennesker, diskurser, fag osv., mens kontrollen opbygger indre relationer i disse.(bernstein 2001, 72) Chouliaraki forklarer at magt ligger i relationerne mellem den der siger noget, og den der modtager, som påvirker det sociale møde i pædagogisk praksis. Samt hvordan pædagogiske betydninger etableres som legitime ud fra relationer og viden. I vores forståelse skal magten ses i forhold til relationen mellem pædagoger, samt hvordan den påvirker hvad der formidles og tilegnes som faglig viden i praksis. Kontrol ligger i sproget/kommunikationen i form af tempo, rækkefølge og evaluering. Samt hvordan pædagogiske betydninger bliver legitime, igennem kontrol af sproget.(chouliaraki 2001; 33) Her skal kontrollen forstås som den måde pædagoger formår at kontrollere sproget på, som videre har betydning for hvordan pædagogisk praksis skabes. Magt og kontrol kan yderligere skitseres i form af klassifikation og rammesætning, som tilsammen udgør den pædagogiske praksis. Derved mener Bernstein at al pædagogisk praksis er indlejret i magtrelationer. Ud fra Bernsteins forståelse af magt og kontrol, forstår vi pædagogisk praksis som påvirket af relationen mellem pædagoger og hvordan de kommunikerer. Til en større forståelse af begreberne magt og kontrol, dykker vi dybere ned i begreberne klassifikation og rammesætning. KLASSIFIKATION OG RAMMESÆTNING Klassifikationen er magt og dens relationers omsætning. Det vil sige at klassifikation ifølge Bernstein er en hjælp til at undersøge relationen mellem kategorier. Ifølge Bernstein skal man ikke forstå klassifikationen konkret som kategorier, man skal forstå klassifikation med blik på relationen mellem dem. Det vil sige, at en bestemt diskurs kun kan eksistere i kraft af en isolation, til en anden diskurs. I forhold til vores problemfelt, skal klassifikationen forstås som relationen mellem indholdet i den faglige diskurs, den sociale orden finder legitim på en døgninstitution. Der findes yderligere en stærk og svag klassifikation i forhold til isolationen. I et tilfælde af stærk klassifikation har vi således en stærk isolation af kategorierne. I tilfælde af stærk klassifikation har hver kategori sin egen unikke identitet og stemme, sine egne specialiserede regler for interne relationer (Bernstein 2001; 74). Den svage klassifikation har tilmed en svag isolation, sammen skaber de en svag identitet og stemme. Rammesætningen handler om de former for kontrol, der regulerer og legitimerer kommunikationen i pædagogiske relationer. Rammesætningen drejer sig om hvem, der kontrollerer hvad. (Bernstein 18

19 2001; 80) Dette skal forstås som kommunikation i forhold til relation, tempo, rækkefølge og evaluering. Da vi beskrev klassifikationen, så vi en stærk og svag klassifikation. Dette gør sig også gældende i rammesætningen. Bernstein beskriver det således: Er rammesætningen stærk, vil hierarkireglerne være eksplicitte, og magtforholdene i den pædagogiske relation vil være meget tydelige med en eksplicit over- og underordning. Er rammesætningen derimod svag, vil hierarkireglerne omvendt være implicitte, og magtforholdene vil være mere tilslørede eller skjulte, hvilket gør det sværere at udpege, hvem der er henholdsvis formidler og modtagere.(bernstein 2001; 97) Vi forstår rammesætningen i relationen til måden pædagoger formår at kontrollere sproget, for eksempel når en pædagogisk faglighed formidles. I forhold til vores problemfelt, vil vi bruge stærk- og svag klassifikation og rammesætning, til at tydeliggøre forholdet mellem indholdet i den faglige diskurs, og hvordan pædagoger formår at italesætte det faglige indhold. SYNLIG- OG USYNLIG PÆDAGOGIK I forhold til stærk og svag klassifikation og rammesætning, definerer Bernstein to pædagogikker i praksis; den synlige pædagogik og den usynlige pædagogik. Den synlige pædagogik; er kendetegnet ved en stærk klassifikation og rammesætning og derved eksplicit i sin praksisform. Fokus i den synlige pædagogik ligger i formidling af viden og på hvordan modtageren håndterer viden. Den usynlige pædagogik; er kendetegnet ved en svag klassifikation og rammesætning og derved implicit i sin praksisform.(bernstein 2001; 101) Den usynlige pædagogik er ifølge Chouliaraki eksplicit for formidleren og implicit for modtageren.(chouliaraki 2001; 36) Bernsteins begreber om synlig pædagogik og usynlig pædagogik, vil vi bruge til at analysere og diskutere med, da begreberne i sig selv er en analyseramme, hvor man kigger på svag og stærk klassifikation og rammesætning. FORSKELLE OG LIGHEDER - FOUCAULT OG BERNSTEIN I dette afsnit vil vi kort redegøre for ligheder og forskelle hos Foucault og Bernstein. Det gør vi ud fra Lilie Chouliarakis forståelse (Chouliaraki & Bayer, 2001). Dette kobler vi til vores problemfelt og fokus. Hovedkonvergenspunktet mellem Bernstein & Foucaults post-strukturalistisme er en fælles forståelse af relationen mellem magt og betydning.(chouliaraki 2001; 45) 19

20 Chouliaraki mener at begge teoretikere har interesse for diskursers indflydelse på hvordan mennesker omgås. Hendes synspunkt, bruger vi til at undersøge hvordan, diskurser påvirker pædagogisk arbejde i praksis på en døgninstitution. Her er det som tidligere nævnt, ikke essentielt at beskæftige sig med hvem der bestemmer diskurser, men hvordan de bestemmes. I den antagelse er vi enige med Foucault og Bernstein. Forskellen mellem Foucaults og Bernstein diskursforståelse, ligger i hvorpå magt befinder sig. Foucault mener at magt findes overalt, og er i den forstand ikke noget vi mennesker kan komme udenom. Derved tager Foucault ikke stilling til hvor diskurser kommer fra. Bernstein forstår magt via strukturer, som er iboende i den pædagogiske praksis. Ud fra denne praksis udspringer diskurser. Vi er enige i Bernsteins diskursforståelse; at der eksisterer magtstrukturer i pædagogisk praksis og disse bestemmer hvilke diskurser, der er tilgængelige for pædagoger på en døgninstitution. Den forståelse vil vi bruge og skildre, i analyse- og diskussionsafsnittet. Inden vores brug af Foucault og Bernstein begrebsrepertoire, vil vi kort give en kritik af deres teorier, for at blive opmærksomme på eventuelle faldgrupper i vores brug. KRITIK AF FOUCAULT OG BERNSTEIN Foucault opererer i forholdet mellem menneske og samfund. Individer er i Foucaults optik, produkter af magt. Set i forhold til vores problemfelt, producerer og reproducerer magten pædagoger, som kontrollerede og objektgjorte subjekter. Er døgninstitutioner så steder, hvor pædagoger udelukkende er styret af magt og diskurs, uden nogen form for selvstændighed? I Foucaults optik kan vi kritisere brugen af begreberne, ud fra ovenstående, da de frarøver pædagoger at handle selvstændigt, i forhold til deres egen faglighed. Selv samme pointe, kan vi kritisere Bernstein for. Bernsteins begreb pædagogisk diskurs, synes at tilegnelsen og formidlingen af pædagogisk faglig viden, er styret af pædagogers sociale relationer og sammenhæng. Her gøres pædagoger igen til objektgjorte subjekter, der ikke er i stand til at handle selv. 20

21 DET PÆDAGOGISKE ARBEJDE PÅ EN DØGNINSTITUTION I dette afsnit vil vi se på ordet organisation. Vi vil bruge kulturbegrebet som et analytisk redskab, til forståelse af organisationens forskellige dynamikker. Vi vil i afsnittet finde frem til begrebet institution, som er den form for organisation vi arbejder med i projektet. Vi vil bruge en model af Lars Denciks, til at redegøre for skellet mellem familie- og institutionslivet, for derefter at kunne kigge nærmere på, døgninstitutionens placering her. Grunden til at vi finder det relevant, at redegøre for det pædagogiske arbejde på døgninstitutioner, er for at belyse døgninstitutionens betydning for pædagogisk praksis. Herunder den pædagogisk faglige diskurs, som en faktor i arbejdet. Ligeledes vil vi skitsere nogle af de pædagogiske vilkår, man i arbejdet på en døgninstitution er underlagt. ORGANISATION OG INSTITUTION Organisation defineres som en social enhed, der er dannet for at virkeliggøre et eller flere mål. Det er karakteristisk for organisationer, at de har arbejdsdeling og et administrativt apparat, der på basis af regler og uformelle normer søger at sikre koordinering, kontinuitet og målopfyldelse.(bakka og Fivelsdal 2010; 20) En organisation udgør en sammenhængende helhed, som er i samspil med omverdenen og dermed andre organisationer. I vores projekt arbejder vi med organisation på et samfundsmæssigt niveau, som foregår indenfor Københavns Kommune, hvor man arbejder sammen og integreret. 6 Når man taler om organisationer på et samfundsniveau, skal man være opmærksom på, at organisationen præges af mange forskellige faktorer, eksempelvis: love, medier, økonomi og politiske konstruktioner. Centralt i det står begrebet institution, som en offentligmyndighed og dermed en specialiseret organisation.(ibid.; 28) I forlængelse af organisation, som en social enhed, bruger vi begrebet organisationskultur. Det udgør en sammenfattet betegnelse for de værdier, handlemåder og holdninger som er herskende i organisationen. Organisationskultur vil derfor altid være tilstede i en organisation og kan komme til udtryk på forskellige måder. Værdierne i organisationen præger den måde personalet kommunikerer med hinanden på, dermed også samarbejdet, samt hvordan beslutninger bliver taget. De værdier, holdninger, ritualer og handlinger som opretholder en organisation, kan man se som en konstrueret social virkelighed.(krigger og Clausen 2000; 61) 6 Med integrerer mener vi; organisationer som er gensidig afhængige af hinanden. 21

22 Når man ser på det organisatoriske hverdagsliv, i en pædagogisk institution, består den ofte af små forandringer, som er med til at præge organisationskulturen. Dette kan blandt andet ses på pædagogiske personalemøder, hvor små forandringer i hverdagen kan være med til at skabe en ny praksis. Det kan være noget så simpelt som ændringer i spisetider og nye oprydnings ritualer, som kan være med til at skabe en større ro i børne- eller personalegruppen, eller måske det modsatte. Hvis man ser på institutionen igennem et kulturbegreb, opfattes den som små samfund med sine helt egne særskilte kulturelle træk. Mange pædagoger har en tendens til ikke at være opmærksom på den herskende kultur.(ibid.; 63) Under vores hovedemner i projektet, henviser vi til den pædagogiske organisation, også kaldet institution og helt konkret døgninstitution. Som tidligere nævnt har den pædagogisk organisation nogle samfundsmæssige funktioner. Men det er også kendetegnet ved medlemskab, som almindeligvis kræver en uddannelse som for eksempel pædagog. Pædagogen må vide; hvilke mål der skal forfølges, og hvordan man i organisationen ønsker at indfri dem, ud fra et bevidst valg af fremgangsmåder, i forhold til den pædagogiske praksis. For at koble dette afsnit til vores problemformulering, redegøre vi for pædagogers formål generelt, og ser nærmere på skellet mellem dag- og døgninstitution, samt nogle af de pædagogiske vilkår som opstår her. PÆDAGOGERS FORMÅL Det pædagogiske arbejde er en samfundsmæssig omsorgs-, udviklings-, dannelses- og læringsopgave, som tager afsæt i de værdier, mål og intentioner, som samfundet bygger på.(pedersen 2009; 15) Det fremgår her tydeligt, at pædagoger i mange henseender optræder på samfundets vegne. I det pædagogiske arbejde, står det imidlertid ikke pædagoger frit for, hvordan arbejdsopgaver og eventuelle problemer tackles. Kommunen, institutionen og i sidste instans den enkelte pædagog, er underlagt lovgivning, som på én og samme måde muliggør og begrænser handlinger i det pædagogiske arbejde. Pædagoger har til opgave at forvalte lovgivningens formål og gøre den meningsfuld i praksis. Der bliver krævet argumenter, for hvilken sammenhæng der findes mellem lovgivningens formål og håndteringen af situationen. Hvordan man helt konkret tackler situationen, på en rigtig eller god måde, siger lovgivningen så godt som ingenting om, men giver det pædagogiske arbejde en retning.(pedersen 2009; 19) Der er skrevet bunker af bøger og artikler, som formulerer omfattende forventninger og tillid til, hvad pædagoger kan udrette. På den ene side skal pædagoger begrunde og virkeliggøre et målrettet 22

23 arbejde, samt forsvare organisationen som virksomhed samfundsmæssigt. Og som noget helt tredje og afgørende for den pædagogiske profession, skal pædagoger i arbejdet tilgodese særlige behov, forventninger og krav. Vi har i ovenstående redegjort for pædagogers formål generelt. Vi vil nu komme ind på døgninstitutionens placering i samfundet, og hvordan det pædagogisk arbejde tager afsæt herfra. FAMILIE- OG INSTITUTIONSLIV, HVOR LIGGER DØGNINSTITUTIONENS PLACERING? I det danske moderne samfund vokser størstedelen af børn op under omstændigheder, der indebærer daglig pendling mellem familie og institution. Hermed er der opstået en samfundsmæssig brudlinje mellem familie- og institutionsliv, som er blevet et vilkår for barnet og det pædagogiske arbejde. Vilkåret består i de to diskurser og deres logikker. Familien er en diskurs for privat socialt liv, hvor barnet er unikt og ved at det har mor og far for sig selv. Hvorimod der i institutionen hersker en diskurs for offentligt socialt liv, som indebærer at barnet er ét blandt mange. For at tydeliggøre skellet mellem familie- og institutionslivets positioner i samfundet, har vi valgt at benytte Lars Denciks model om familie- og institutionsliv. Barnets sociale position Barnets sociale relationer Barn - barn forhold Figur 2.2.(Schou 2009; 47) I familien Unik Uerstattelig Private Gennemvævet af følelsesmæssige bånd Få, stabile Forskellige aldre I daginstitutionen Lige med andre Udskiftelig Offentlig Objekt for arbejde Mange, skiftende Samme aldersgruppe Grunden til at vi ønsker at belyse forskellen mellem familie og daginstitution ligger i, at det døgninstitutionaliserede barn ikke er underlagt de samme vilkår. For at være pædagog på en døgninstitution må man besidde modsatrettede egenskaber. På den ene side, skal man leve op til de specifikke krav der er til en professionel pædagog; en udefra pålagt rolle.(schou 2009; 47) Man kan selvfølgelig give denne rolle sin egen personlige farve, men man skal følge de grundlæggende krav, og det ansvar der medfølger i arbejdet. 23

24 På den anden side skal det pædagogiske arbejde på en døgninstitution indebære den mere familiære rolle, hvor man viser at barnet er uerstatteligt. Det kan gøres igennem omsorg og ved at vise barnet kærlighed, eller mere direkte; agere som en forældreerstatning. Problemstillingen spidser til i skellet mellem disse to faktorer, da det anbragte barn har en bevidsthed om at pædagoger er ansat og får løn, som står i stærk modsætning til de familiære og følelsesmæssige bånd.(ibid.) Opsamling: Døgninstitutionen er en pædagogisk organisation, der besidder nogle samfundsmæssige funktioner og som præges af love, økonomi, politik og så videre. Kulturen vil altid være til stede i en døgninstitution og skabes ud fra værdier, holdninger og samfundsmæssige funktioner. Kulturen kan ændres gennem små tiltag i praksis. Pædagogernes formål i praksis består i at varetage de samfundsmæssige funktioner, det ligger derfor ikke frit for hvordan der arbejdes. Pædagoger er repræsentanter for døgninstitutionen, det vil sige samfundet, men skal også kunne agere som forældreerstatning for barnet. På den ene side skal pædagogerne varetage samfundsmæssige funktioner og på den anden side familiens funktioner. Vi vil med ovenstående viden undersøge pædagogers faglighed på en døgninstitution nærmere. Ovenstående viden om døgninstitutionen som pædagogisk organisation og pædagogernes formål, vil vi benytte i følgende afsnit. 24

25 ANALYSE OG DISKUSSION AF DEN PÆDAGOGISKE FAGLIGHED Vi vil i dette afsnit redegøre for pædagogisk faglighed og belyse vores forståelse igennem definitionen af vores eget begreb pædagogisk faglig diskurs. Vi vil udvide og underbygge vores forståelse af denne faglighed igennem henholdsvis; eksplicit faglig diskurs og implicit faglig diskurs. PÆDAGOGISK FAGLIGHED OG FAGLIG DISKURS For at redegøre for pædagogisk faglighed og faglig diskurs, er det centralt at se på pædagogisk praksis, og hvad den indeholder. Praksis på en døgninstitution er præget af forskellige faktorer. Bayer og Brinkkjær mener at praksis ikke kun er et spørgsmål om pædagogisk faglighed. De mener at praksis foregår i offentligt finansierede og styrede institutioner, som rammesætter praksis.(bayer og Brinkkjær 2003; 42) Vi har tidligere i afsnittet; Det pædagogiske arbejde på en døgninstitution, redegjort for organisation og institution. Bayer og Brinkkjær, peger ligeledes på døgninstitutionen som en pædagogisk organisation, med indlejret samfundsmæssige funktioner. Derigennem bliver pædagogers praksisformål at være repræsentanter for samfundet. Pædagogisk praksis er også påvirket af diskurser udenfor døgninstitutionen, de diskurser bliver ifølge Bernstein forvandlet til pædagogiske diskurser i praksis.(bernstein 2001; 151) En døgninstitution kan ses som et hjem, der er tilført pædagogiske elementer. Bernstein ville forklare det med, at hjem er rekontekstualiseret til en pædagogisk diskurs, og herigennem får hjem en anderledes betydning i den pædagogisk praksis, end det normalt ville gøre. Som vi har redegjort for tidligere, ses pædagogers praksisformål, i en varetagelse af familiens funktioner, som for eksempel kan være at agere forældreroller. Her kan man også forstå Bernsteins rekontekstualiseringsbegreb, da pædagogers funktion bliver en rekontekstualisering af familiesituationer, udenfor døgninstitutionen. Pædagogisk praksis og formål, er påvirket af samfundsmæssige faktorer og rekontekstualiseringer af diskurser udenfor døgninstitutionen. En anden faktorer som påvirker pædagogisk praksis, og er central for vores problemfelt, er pædagogisk faglighed. Ifølge Annegrethe Arhenkiel er den pædagogiske faglighed tilskrevet en diskurs, som gennemgribende er præget af en forståelse, som bygger på en konstruktion af den hidtidige pædagogik, der blot har haft til mål at være et værested for børn, og ikke haft tilskrevet et 25

26 direkte pædagogisk mål. Herigennem har der ligget en forståelse af, at pædagogers hidtidige arbejde og faglighed har været reduceret til en uambitiøs og banal pasningsopgave, som er centreret omkring daglige rutiner.(ahrenkiel m.fl. 2012; 42) Bayer og Brinkkjær mener i forlængelse heraf, at de samfundsmæssige påvirkninger, har skabt en tradition 7 indenfor pædagogisk praksis, hvor pædagoger har et frirum, i forhold til hvordan de samfundsmæssige funktioner skal iværksættes. Det skaber en praksis, hvor pædagoger er usikre, præget af holdninger og ofte bliver identificeret ud fra deres person og personlighed, og dermed ikke ud fra hvad de kan, rent fagligt.(bayer og Brinkkjær 2003; 50-51) Det hænger sammen med at størstedelen af fagligheden på en døgninstitution er indlejret i spændingen mellem at varetage den samfundsmæssige funktion og den familiære funktion. Dette spændingsforhold har medført at pædagoger-ligesom andre 8 - har måttet forholde sig til og give igen på diskussioner og forestillinger om, at det de gjorde, ligeså godt kunne gøres af andre(ikke uddannede, forældre, pårørende, andre semiprofessioner). (Ibid.) Med Bernstein kan man argumentere for at pædagogisk faglighed, har en svag klassifikation, da der er en svag isolation mellem den samfundsmæssige funktion og den familiære funktion. Samtidig har de samfundsmæssige påvirkninger virket til, at pædagoger er blevet sammenlignet med hvem de er, og ikke hvad de kan. I dette ses en svag isolation mellem kategorierne. Hvis vi for eksempel tager fat på rammesætningen, kan vi tilmed se i det ovenstående citat, at pædagoger må forholde sig til diskussioner og forestillinger om, at det de gør, ligeså vel kan gøres af andre. Det viser på sin vis at pædagogers kontrol i formidlingen af deres viden og faglighed, ikke er eksisterende, da de er nødt til at forsvare deres faglighed gang på gang. Med en svag klassifikation og en svag rammesætning, kan vi se at pædagogisk faglighed og dens påvirkning af praksis, er usynlig og implicit i sin form. Hvis vi tager fat på Bernsteins begreber om synlig pædagogik og usynlig pædagogik, kan vi med den svage klassifikation og rammesætning, forsvare at praksis på en døgninstitution, har en usynlig pædagogik, hvor pædagogisk faglighed og derved den faglige diskurs, er implicit i sin form. Når vi nu antager at den faglige diskurs er implicit i sin form på en døgninstitution, er det relevant for os at kigge nærmere på den faglige diskurs og skelne mellem eksplicit- og implicit. 7 Med tradition, mener vi organisationskultur. For uddybelse af organisationskultur; se s Her menes at de fleste fagligheder set i historisk perspektiv har måttet markere grænser mellem læg og fag. (Bayer og Brinkkjær, 2003;) 26

27 EKSPLICIT- OG IMPLICIT FAGLIG DISKURS Vi benytter Foucaults diskursbegreb til skabelsen af vores eget begreb om den pædagogisk faglig diskurs. Vores tanke er, som Foucault, ikke at den pædagogiske faglige diskurs er lig med den endegyldige sandhed, men at den opfattes som værende sandheden om den pædagogiske praksis, set i forhold til fagligheden. Vi mener dermed at diskurs skal forstås, som den måde vi forstår og taler om pædagogisk faglighed på, - hvilke udsagn er aktuelle og opleves som sande. Man kan ligeledes argumentere for at problemstillingen fra ovenstående afsnit, ligger i at bestemme pædagogers faglige karakter. Denne udefinerbare og ikke italesat faglighed, har i lang tid præget diskussionerne indenfor det pædagogiske felt og har tilmed bidraget til pædagogers offentlige lave status, hvor synet på den pædagogiske fagligheden har været reduceret til en uambitiøs og banal pasningsopgave.(ahrenkiel m.fl. 2012; 42) Pædagogisk faglighed på en døgninstitution har fået tilskrevet en diskurs om at fagligheden er implicit og herfra udspringer implicit faglig diskurs; den usagte faglighed. Arhrenkiel beskriver at små aktiviteter og praktiske gøremål skal tillægges en værdi, og skal ses som en kvalitet i det pædagogiske arbejde. Pædagoger skal forholde sig til alle aspekter og sider af det pædagogiske arbejde på en døgninstitution, men også mere radikalt, må pædagoger opfatte opgaverne og aktiviteterne som integrerede, hvor det ikke er muligt at isolere og adskille det pædagogiskfaglige, til nogle ganske bestemte dele af arbejdet. Problemet opstår når pædagoger glemmer, de helt basale praktiske aktiviteter, spiller en ligeså vigtig rolle for pædagogiskarbejde.(ibid.) Med andre ord, opstår problemet, når pædagoger glemmer at italesætte overvejelserne bag aktiviteterne. Hvis man skal ændre på forståelsen at den pædagogisk faglige diskurs, så den tages alvorligt og bliver tydeliggjort, skal den ekspliciteres. Med en eksplicit faglig diskurs, mener vi; italesat pædagogisk faglighed. Det vil sige, pædagoger forholder sig til og fortæller om overvejelserne bag deres arbejde. Heldigvis er den pædagogisk faglige diskurs ikke fastlåst, der ligger en proces som aldrig bliver fuldstændig, den kan på en måde siges at være tilfældig, og kan derfor forandres. Opsamling: Vi har i afsnittet fundet ud af at døgninstitutionen er en organisation, med indlejret samfundsmæssige funktioner. Det pædagogiske arbejde på en døgninstitution, er således påvirket af samfundsmæssige faktorer, men samtidig er det en rekontekstualisering af diskurser, som finder sted udenfor døgninstitutionen. 27

28 Den pædagogiske praksis på en døgninstitution, ses igennem personlighed og ikke ud fra en faglig kunnen. Dette giver en svag klassifikation, da den samfundsmæssige- og familiære funktion, ikke er tydelig adskilt. Praksis på en døgninstitution, bliver derfor en usynlig pædagogik, hvor pædagogisk faglighed og derved den faglige diskurs er implicit i sin form. Dette gør at pædagoger er nødt til at forsvare deres faglighed. Vi har i afsnittet fået defineret den eksplicitte og implicitte pædagogiske faglighed, igennem en forståelse af vores eget begreb Pædagogisk faglig diskurs. Her har vi kunne redegøre for, at hvis den pædagogisk faglige diskurs skal have en højere status, tages alvorligt og blive tydeliggjort, skal helt basale praktiske aktiviteter, tildeles en stor rolle i det pædagogiske arbejde. Pædagoger skal italesætte overvejelserne bag aktiviteterne. - Altså eksplicitere dem. Senere i analyse- og diskussionsafsnittet af empirien kigger vi på konkrete pædagogiske handlemuligheder, i forhold til at styrke den pædagogisk faglige diskurs, på en døgninstitution. 28

29 ANALYSE OG DISKUSSION AF EMPIRI I nedenstående afsnit vil vi, med udgangspunkt i den indsamlede empiri og teoriafsnit analysere og diskutere; hvordan vi med en døgninstitution som praksis eksempel, kan søge en forståelse af, hvad den pædagogiske faglighed består i. Med et særligt blik på forholdet mellem den eksplicitte faglige diskurs og andre former for ikke italesat faglighed. I afsnitte ser vi på forskellige vilkår og deres indflydelse på den pædagogiske praksis. Vi ser på de forskellige vilkår, i ønsket om at skabe et så helhedsorienteret synspunkt som muligt, som tillader en dynamisk pædagogisk tankegang. Vi vil i afsnittet analysere og diskutere; Døgninstitutionens diskurs, set i forhold til kultur og et rekontekstualiserings perspektiv Pædagogisk faglighed på Gården Handlemuligheder, - som kan være med til at styrke den pædagogiske faglige diskurs DØGNINSTITUTIONENS DISKURS, SET I FORHOLD TIL KULTUR OG ET REKONTEKSTUALISERINGS PERSPEKTIV Døgninstitutionens diskurs, kan forklares ved Bernsteins begreb rekontekstualisering.(bernstein 2001; 165) Med dette menes at det døgnanbragte barn er underlagt praksis, og herigennem sker en rekontekstualisering af diskurser fra familielivet. Familielivets primære forståelse i diskursen, består af mor, far og barn. Døgninstitutionen er en institution hvor man rekontekstualiserer de roller, som familien udgør. Måden pædagoger på døgninstitutionen forsøger at efterleve det på er ved, for eksempel altid at stræbe efter at der er en kvindelig og en mandlig pædagog på arbejde samtidigt, som kan udgøre mor og far funktionerne. Vi kommer her med en organisationskultur beskrivelse fra Gården, som er hentet fra interviewet, til at tydeliggøre familiediskursen som et vilkår, i den pædagogiske praksis. Når man arbejder på en døgninstitution, bliver man nødt til at have en meget tæt relation med sine kollegaer. Vi er hver især dybt afhængige af hinanden, da vi sammen skal skabe den trygge ramme, der udgør børnenes hjem og ligeledes for at kunne passe på børnene, på den bedst mulige måde. Vi skal som kollegaer, vide at vi kan stole på hinanden. Vi skal kunne spørge hinanden til råds og man skal altid vide, at der er en kollega, hvis man har brug for en ekstra hånd. I denne tætte relation, kan det pædagogiske arbejdet få et bedre afsæt, fordi vi kender hinanden så godt. Vi kan blandt andet aflaste hinanden, hvis vi kan se at der er brug for det, eller vi kan hjælpe hinanden med praktiske opgaver. - helt som man ville gøre det i en normal familie. 29

30 Her ses en tydelig værdi og holdning, igennem kulturen på Gården, som kan uddybe den pædagogiske måde at handle på og opretholde organisationen. Pædagogernes opfattelse af det pædagogiske arbejde, er en rekontekstualisering af familielivet. Praksis på døgninstitutionen er ud fra pædagogens udsagn inspireret af et familieliv, udenfor institutionen. Hvis man ser på Gården gennem vores kulturforståelse 9, er det ikke sikkert at pædagogerne er opmærksomme på hvordan diskursen om familielivet, får betydning for kulturen på stedet. Måske ligger det som en implicit del, af den daglige praksis og hverdag. Denne opfattelse af institutionen, som værende ligesom en familie, forudsætter at pædagogerne skal have en familiær tilgang til hinanden. Pædagogen begrunder, i interviewet, at pædagogerne på Gården har forventninger til hvad han eller hun kan udrette socialt for hinanden i arbejde. I dette ligger også en tillid til at det pædagogiske arbejde tilgodeser følelsesmæssige behov. Det vil sige at pædagogerne regner med hinanden i praksis, som betegnes som den tætte relation 10. Bernstein forklarer dette med den regulative diskurs betydning, for hvad fagligheden på Gården består i. Han mener at den regulative diskurs, er forudsætningen for enhver pædagogisk praksis.(bernstein 2003; 152) Hvilket der også kan argumenteres for, ud fra interviewet, da pædagogernes sociale relation og orden er bestemmende for hvordan de tilskriver det pædagogiske arbejde familiært. Som nævnt tidligere, under afsnittet; Pædagogisk faglighed, ligger retningen i det pædagogiske arbejde, blandt andet i funktioner, der skal tage afsæt i de værdier, mål og intentioner, som samfundet bygger på.(pedersen 2009; 15) De pædagogiske arbejdsopgaver og eventuelle problemer tackles med en bevidsthed om, at man optræder på samfundets vegne og ikke kun kan tilgodese barnets behov. Dette kræver at man, som pædagog, besidder modsatrettede egenskaber, når man skal arbejde på en døgninstitution. Både i sin professionalitet; en udefra pålagt rolle. Samt en familiære omsorgs rolle, hvor man viser at barnet er uerstatteligt.(schou 2009; 47) Ud fra interviewet, formår pædagogerne på Gården ikke at skille de to egenskaber fra hinanden. De så og sige glemmer lidt at deres faglighed også består i en udefra pålagt rolle, da der beskrives at deres praksis og kultur udelukkende er påvirket af den familiære funktion. Her tilskriver pædagogerne en faglig diskurs om at arbejdet ligeså godt kunne praktiseres af familiemedlemmer.(bayer og Brinkkjær 2003; 50-51) Opsamling: Pædagogerne på Gården vælger at løse problemstillingen, om det modsatrettede arbejde. Hvor de dels agere på samfundets vegne og dels som en familie rolle, ved at have en 9 Kulturen vil altid være til stede i en døgninstitution og skabes ud fra værdier, holdninger og de samfundsmæssige funktioner. Se s Se i ovenstående empiriboks. 30

31 meget tæt kollegial relation, som er bygget på kendskabet til hinanden og en dyb tillid, som bunder i en familiær afhængighed. En værdi og holdning som er dybt indlejret i deres organisationskultur og som påvirker deres faglige afsæt i praksis. Deres faglige afsæt bliver derved familierollen og den rolle som repræsenterer samfundet, glemmes i praksis. Fagligheden tilskrives derfor en diskurs, der bygger på at det pædagogiske arbejde ligeså godt kan praktiseres af andre. PÆDAGOGISK FAGLIGHED PÅ GÅRDEN Når vi antager, ud fra ovenstående, at den pædagogiske faglighed på Gården, har en diskurs, som udelukkende bevæger sig i familiære relationer. Samt forestiller os at modsvaret kan være at pædagogerne kun skal indtage den samfundsmæssige funktion, hvor de udelukkende styres af love, økonomi, politik og så videre. Kan man så yderligere forestille sig at denne form for faglighed, kan gøre det pædagogiske arbejde meget klinisk? Herigennem være med til at forhindre de nære og varme relationer som vi mener, er og skal være i centrum, for det pædagogiske arbejde, på en døgninstitution. Vi skriver tidligere at; den pædagogiske faglighed er kendetegnet som uambitiøs og at bruddet med det familieagtige ikke er synligt. Man kan spørge sig selv hvor døgninstitutionen er placeret i denne antagelse. Kan pædagoger godt have hjemlig-hygge på arbejdet, uden at det skal give anledning til målrettet pædagogisk praksis? Ud fra Ahrenkiel, bliver denne form for hjemlighed et ømt punkt, i snakken om den pædagogiske faglighed. Fordi hjemligheden med sine praktiske gøremål, ser ud til at være i modsætning til en professionelt orienteret institution.(ahrenkiel m.fl. 2012; 46) For os er det paradoksalt at disse hjemlige praktiske gøremål, ikke prioriteres lige så højt som de særlig pædagogiske aktiviteter 11. På afdelingsmødet på Gården, observerer vi følgende: Dagsordenen gennemgås. Under punktet praktiske gøremål, bringer en pædagog emnet, madlavning op. Punktet diskuteres; hvem af børnene skal lave mad sammen og hvem af børnene skal med ud og handle, den kommende mandag. Umiddelbart kan det virke som spild af tid, at snakke om noget så praktisk og formelt som Madlavning med børnene, kræver sin pædagog. Rammerne er simpelthen nødt til at være i orden, for at det kan lade sig gøre. Når vi sætter sådan en aktivitet op, tænker vi selvfølgelig over hvem af børnene der kunne have gavn af at være med ude og handle, da de skal træne i at være en del af 11 Aktiviteter med pædagogiske overvejelser, i en professionel institution. Eksempelvis pædagogisk dokumentation. større sociale forummer. Og hvem af børnene som kunne have gavn af at lære noget om fødevarer, sundhed og livsstil, da de på et tidspunkt skal flytte hjemmefra. Sidst men ikke mindst, tænker vi selvfølgelig også over, hvem af børnene der kunne have gavn af at danne 31 relation med hinanden, set i lyset af nogle af dem måske har svært ved at få venner.

32 planlægning af madlavning. Da vi spørger nærmere ind til punktet, viser det sig at have meget at gøre med den pædagogisk faglighed, på Gården. Pædagogerne på afdelingsmødet forklarer: Pædagogerne forklarer, at en aktivitet som madlavning, kræver at rammerne er i orden, for at lykkes. Her ligger et stort læringspotentiale, hvis aktiviteten har et godt fundament. Pædagogerne reflekterer fagligt i begrundelsen, af det praktiske gøremål. Dette udtrykkes blandt andet i diskussionen af, hvem af børnene der kunne have gavn af at danne relation til hinanden, igennem en fælles målsætning, - at lave mad. Kort sagt forklarer pædagogerne at det praktiske skal til, for at nå målet 12. Selvfølgelig kan man ikke sige at alle aktiviteter og situationer er lige betydningsfulde, men der ligger en vigtighed i, at se den daglige praksis på en måde, som indebærer at man ikke deler dagligdagen op, i små enkelte handlinger og situationer. Man skal derimod se enkelthandlinger som mangfoldige, mere eller mindre betydningsfulde og handlingsorienteret. Det er i dette dynamiske samspil, hverdagen gerne skal samle sig som en pædagogisk helhed.(ahrenkiel m.fl. 2012; 128) Uden dette blik på døgninstitutionen og den pædagogiske faglighed, kan det være svært at fange det faglige indhold af det pædagogiske arbejde. Denne form for refleksion, pædagogerne italesætter, kan være med til at højne den pædagogiske faglighed på Gården, da de i situationen, flytter fokus fra en implicit pædagogisk faglighed, til en eksplicit pædagogisk faglighed. Dette er dog kun noget der sker i kraft af en nødvendighed. Denne refleksion og italesættelse er ikke noget som skænkes synderlig opmærksomhed i praksis, hverken i sin registrering eller sin afgørende betydning.(ibid.) Opsamling: Vi har diskuteret hjemlig-hygge på døgninstitutionen, og fundet ud af at det er et ømt punkt når man snakker om pædagogisk faglighed. Det skyldes at hjemlig-hygge står i modsætning til en professionelt orienteret institution, og tildeles derfor ikke ligeså stor betydning som særlig pædagogiske aktiviteter. Enkelthandlinger i det pædagogiske arbejde skal ses som mangfoldige, de skal være med til at skabe et dynamiske samspil, som samler hverdagen, på døgninstitutionen i en pædagogisk helhed. Hvis man ikke giver disse enkelthandlinger en stor betydning, kan kvaliteten i det pædagogiske arbejde, være svær at få øje på. Igennem refleksion og italesættelse, kan den pædagogiske faglighed blive mere synlig, da fokus flyttes fra en implicit- til en eksplicit diskurs. 12 Når vi snakker om målet i denne sammenhæng, er det døgninstitutionens mål om at være med til at danne børnene til samfundsborgere som kan begå sig, i samfundet. Derigennem har redskaber til at kunne få et godt liv. 32

33 HANDLEMULIGHEDER, - SOM KAN VÆRE MED TIL AT STYRKE DEN PÆDAGOGISK FAGLIGE DISKURS Når vi ønsker at fremhæve pædagogiske handlemuligheder, er det for at flytte den implicitte diskurs til en eksplicit diskurs. Vi ønsker i dette afsnit at inspirere pædagoger til at eksplicitere deres faglighed på døgninstitutioner og derved styrke den. Men er der mulighed for at give den faglige diskurs en ny bevægelighed? Indtil videre har vores forståelse været, at der ikke har været en bevidsthed for pædagoger, om hvordan de kan højne deres faglighed. Det vi opdagede under interviewet på Gården, var dog at der havde været en efterspørgsel af et pædagogisk fagligt forum. Afdelingslederen fortæller at hun til et afdelingsledermøde, har forslået at pædagogerne på institutionen skal have et pædagogisk fagligt forum, hvor fagligheden diskuteres. Hun fortæller at de kommer på mange spændende faglige kurser, hver især. Men at der aldrig bliver samlet op om denne faglighed, senere hen. så den kan blive brugt i praksis. Mange gange kommer kun én pædagog fra hver afdeling, af sted på kursus. Efterfølgende ligger der så en implicit forståelse af, at denne pædagog, skal formidle det faglige budskab eller den nye dokumenterede pædagogiske retning, til de andre pædagoger på afdelingen. Men som afdelingslederen siger; hvornår skulle man nå det og samtidig være sikker på at komme rundt til alle? Når man er på arbejde, er der altid nogle børn som kræver ens fulde opmærksomhed. Hun begrunder herigennem relevansen af det pædagogiske forum. Samtidig fortæller hun at et sådan forum, er en helt naturlig del af arbejdet i andre humanitære professioner, eksempelvis holder lærerne på stedet møder to gange ugentligt og diskutere deres faglighed. Men det ligger som en helt naturlig del af lærerprofessionen. Denne form for forum til vidensdeling, er også ønsket for pædagogerne. Her ses et tydeligt ønske om at gøre den pædagogiske faglige diskurs eksplicit på døgninstitutionen. Det italesættes og det skaber en ny påvirkning af praksis, som Foucault ville kalde den nye >>diskursive praksis<<.(villadsen og Mik-Meyer 2007; 27) Som vi tidligere har set er pædagogerne på Gården underlagt en magt i form af diskurs og kulturforståelse, som beskriver at; fagligheden ikke er synlig. I magten ligger en modstand, som Foucault hævder. Modstandsformerne optræder, da der sker en uventet drejning i praksis, da afdelingslederen italesætter et ønske om et pædagogisk forum. Denne uforudsigelige drejning skal ud fra Foucault, forstås som en styrkeprøve for pædagogerne på Gården, for at gøre deres profession stærkere. 33

34 Foucault mener dog også at den kan medføre en samfundsmæssig kompliceret strategisk situation, i forholdet mellem diskursen om den manglende eksplicitte faglighed og den nye diskursive praksis. Situationen kan udvikle sig til en større implicit faglighed, da hver pædagog, kan have et ønske om at vinde kampen om det gode resultat 13, frem for at opnå indbyrdes forståelse i en diskursiv samtale, bygget op på en refleksion, om hvad der er bedst i praksis. Hvis dette opstår på Gården, kan vi ud fra Foucault foreslå at pædagogerne metodisk kan forsøge at identificere magten. Det vil sige at pædagogerne skal forsøge at blive bevidste om den diskursive magt de er underlagt. Det kan gøres ved at analysere magtrelationer igennem modstandsformerne der ligger mellem den eksplicitte faglige diskurs og den implicitte faglige diskurs. Opsamling: Den pædagogiske praksis på Gården er præget af en implicit faglig diskurs. For at ændre på denne opfattelse, skal fagligheden italesættes. Når fagligheden ekspliciteres skal pædagogerne samtidig være bevidste om at overgangen fra implicit til eksplicit, kan skabe at den implicitte i modstanden bliver stærkere. For at dette undgås, skal pædagogerne blive bevidste om faglige diskursers påvirkning i praksis. KONKLUSION Vores fokus i projektet, har været at undersøge den pædagogiske faglighed og hvad den består i, set i lyset af en døgninstitution, med særligt fokus på forholdet mellem den eksplicitte faglige diskurs og andre former for ikke italesat faglighed. Med udgangspunkt i vores empiriske materiale, indhentet fra døgninstitutionen Gården og analyse og diskussion af den pædagogiske faglige diskurs, blev vores problemformulering besvaret med inspiration og analyseredskaber hentet i Foucaults diskurs- og magtanalytiske tænkning. Samt Basil Bernsteins begreber om den pædagogiske diskurs og relevante begreber som udspringer heraf. 13 Med det gode resultat mener vi, at udvikle samfunds borgeren som kan begå sig i og bidrage til det danske samfund. 34

35 Vores analyse og diskussion har vist at pædagoger, er repræsentanter for døgninstitutionen, herigennem samfundet, samtidig med at de skal kunne agere som forældreerstatning for barnet. Pædagogen skal altså både kunne varetage samfundsmæssige funktioner og familiens funktioner. Vilkåret om det modsatrettede pædagogiske arbejdet på en døgninstitution, har de på Gården valgt at løse ved en meget tæt kollegial relation, som bunder i kendskab, afhængighed og tillid. Som afspejler sig i deres organisationskultur og videre ud i deres praksis. Deres faglige diskurs tilskrives dog denne familierolle, som gør at det pædagogiske arbejde kunne udføres af hvem som helst. Vi har i projektet diskuteret det familiære på døgninstitutionen, og fundet frem til, at det er et ømt punkt, hvis man sidestiller det med pædagogisk faglighed, da det står i modsætning til en professionelt orienteret institution, og derfor ikke tildeles særlig stor betydning. Det giver den pædagogiske faglighed en svag klassifikation, da de pædagogiske rammer ikke er tydeligt defineret. Dette kan også tydeliggøres i skellet mellem den implicitte og eksplicitte faglige diskurs, hvor døgninstitutionen tildeles den implicitte, da fagligheden ikke italesættes. Et vilkår her bliver at pædagogerne bliver nødt til at forsvare deres faglighed. Hvis pædagogerne derimod ønsker at højne deres status og blive taget alvorligt, skal de praktiske aktiviteter, tildeles en større rolle i praksis. Dette gøre ved at eksplicitere overvejelserne bag aktiviteterne. Enkelthandlinger, som de praktiske aktiviteter udgør, skal ses som mangfoldige og skal være med til at skabe et dynamiske helhedsperspektiv, der samler hverdagen. Hvis disse enkelthandlinger ikke tillægges en stor betydning, kan kvaliteten i det pædagogiske arbejde, være svær at synliggøre. Aktiviteterne skal ses som integreret, hvor det ikke er muligt at isolere og adskille det pædagogiske, til ganske bestemte dele af arbejdet. Man skal i den pædagogiske praksis stræbe efter refleksion og italesættelse, for herigennem kan den pædagogiske faglighed blive mere synlig og flyttes fra en implicit- til en eksplicit diskurs. Vores projekt har givet en forståelse af hvad der er på spil for pædagoger, når man snakker om pædagogisk faglighed. Vi vil ikke gå ind og definere Gården som en faglig svag pædagogisk institution. Men vi vil sige med projektet, at pædagogerne kan blive stærkere i deres faglighed, hvis de bliver bevidste om, hvad dette faglige forum, som de efterlyser, kan gøre for den pædagogiske faglighed på stedet. 35

36 PERSPEKTIVERING Vi vil her perspektivere, for at kaste et nyt lys på vores problemfelt. Vi har i vores indledning ledt op til et spørgsmål om hvad pædagogisk faglighed på en døgninstitution består i og igennem vores projekt bidraget med en mulig forståelse af fagligheden, som værende usagt i sin form i praksis. I vores projekt har vi formået at finde frem til at pædagogisk faglighed, optræder som først antaget og primært opererer ud fra den implicitte faglige diskurs. Vi har igennem projektet dog fået kastet et nyt lys på den frembringende viden, som har handlet om forskellige faktorers påvirkning i praksis, og at faglighed ikke står alene om at påvirke pædagogers arbejde. Fokus i projektet har været igennem et praksis syn og derfor ville det være oplagt, med 36

37 teoretikerne Foucault & Bernstein, at føre problemfeltet i retning af hvordan fagligheden påvirkes af det mere samfundsmæssige perspektiv. LITTERATURLISTE Ahrenkiel, Annegrethe, Birger Steen Nielsen, Camilla Schmidt, Finn Sommer og Niels Warring Daginstitutionsarbejde og pædagogisk faglighed. 1. Udgave, 1. Oplag, Frydenlund. Bakka, Jørgen Frode og Egil Fivelsdal Organisationsteori. 5. Udgave, Handelshøjskolens forlag. 37

38 Bayer, Martin Hvordan kommer man om på den anden side af katederet? om nyuddannede læres møde med praksis. Dansk pædagogisk tidsskrift, nr. 3. Bernstein, Basil Pædagogiske koder og praksismodaliteter I: Pædagogik, diskurs og magt. Redigeret af: Lilie Chouliaraki og Martin Bayer. Akademisk forlag. Chouliaraki, Lilie Pædagogikkens sociale logik I: Pædagogik, diskurs og magt. Redigeret af: Lilie Chouliaraki og Martin Bayer. Akademisk forlag. Gulløv, Eva & Susanne Højlund, 2003, At skabe antropologisk viden om børn i Feltarbejde blandt børn, 1. Udgave, forlaget Gyldendal Jensen, Noona Elisabeth Metodebogen, 1. Udgave, 1. Oplag, Forlaget Hans Reitzels forlag Krigger, Erik og Peter Clausen Personlig kommunikation. 2. Udgave, 2. Oplag, Forlaget børn og unge. Kvale, Steinar InterView, København, 1. Udgave, Hans Reitzels Forlag a/s Madsen, Ulla Ambrosius Pædagogisk etnografi, 1. Udgave, Forlaget Klim Lund, Christian Videnskabsteori og faglige metoder, 1. Udgave 2. Oplag, Forlaget Frydenlund Pedersen, Carsten Frank 2009 Dilemmaer og brudlinjer at begribe samfundet i praksis. I: Samfundet i Pædagogisk arbejde. Redigeret af Carsten Schou og Carsten Pedersen, Udgave, Akademisk forlag. Schou, Carsten 2009 Familieliv og institutionsliv. I: Samfundet i Pædagogisk arbejde. Redigeret af Carsten Schou og Carsten Pedersen, Udgave, Akademisk forlag. Sørensen, Tonni Vinkel Pædagoger mangler magtsprog. Børn og unge, nr

39 Villadsen, Kasper og Nanna Mik-Meyer Magtens former. 1. Udgave, 1. Oplag, Hans Reitzels forlag. Bilag 1. P27 Vigtigste relationer Udd-slut Efter ca. 1 år Efter ca. 2 år Klienter 84% 70% 66% Pårørende 0% 1% 1% 39

40 Kollegaer 15% 26% 24% Leder(e) 1% 1% 3% Ube 1% 2% 6% SUM 100% 100% 100% n= (Bayer og Brinkkjær 2003; 165) 40