af Tove Rasmussen, konsulent og evaluator.

Transkript

1 12 gode råd til underviseren i den mangfoldige klasse af Tove Rasmussen, konsulent og evaluator. I udviklingsprojektet Den mangfoldige klasse på SOSU C 1 er formuleret 12 gode råd til underviseren i den mangfoldige klasse. Rådene præsenteres i denne artikel til inspiration for undervisere i SOSU-uddannelserne. Det vilkår for undervisningen på SOSU-uddannelserne, at elevgrundlaget er mangfoldigt, betyder ikke, at undervisningen skal tilrettelægges og gennemføres på fundamentalt andre måder, eller at underviserens rolle og opgave er grundlæggende anderledes. Men mangfoldigheden er ensbetydende med, at eleverne har meget forskellige læringsforudsætninger, og dette skærper den i undervisningen iboende kompleksitet og de i undervisningen iboende dilemmaer. Kernen i underviserens opgave i klasserummet er at yde et skøn i komplekse situationer på baggrund af kompleks viden 2. I planlægningen af undervisningen og i den efterfølgende refleksion over undervisningens forløb kan underviseren med fordel gribe til det hjælpemiddel at forenkle kompleksiteten, at vælge fokus fra for at kunne vælge fokus til og dermed fokusere på baggrund af bevidste valg. Men i interaktionen i klasserummet er underviserens tilvalg og fravalg af fokus kun delvist bevidste, der er mekanismer imellem underviseren og eleverne og mellem eleverne indbyrdes, som underviseren ikke opfanger, men som ikke desto mindre påvirker interaktionen i klasserummet og dermed også påvirker selve samspillet mellem undervisningen og elevernes læring. Kompleksiteten i undervisningen kan beskrives som samspillet på kryds og tværs mellem de seks elementer i Hiim og Hippes velkendte model, men modeller er altid forenklinger af virkeligheden. Når 32 elever på et hold har vidt forskellige læringsforudsætninger, bliver forbindelseslinjerne mellem læringsforudsætninger og de øvrige fem elementer utallige i ordets egentligste forstand. Den primære udfordring for underviseren i den mangfoldige klasse er at finde balancen mellem på den ene side at forenkle kompleksiteten, så det er muligt at bevare overblikket, og på den anden side anerkende, at den faktiske kompleksitet er langt større end som så. Heri ligger desuden at 1 Om projektets forløb og resultater se artiklen Den mangfoldige klasse. 2 Jf.: En professionel er en, som samfundet har bemyndiget til at yde et skøn i komplekse situationer på baggrund af kompleks viden, Peter Dahler-Larsen i Kvalitetens beskaffenhed,

2 acceptere, at jo mere mangfoldigt elevgrundlaget er, jo flere eksempler vil underviseren møde på elever, som ikke umiddelbart lever op til underviserens forventninger eller som er svære at afkode ( blive klog på ). Der er altså særligt gode grunde til ikke at blive fanget i sin egen tagen-for-givet-hed, når man underviser en elevgruppe, som er præget af mangfoldighed, hvad enten mangfoldigheden manifesterer sig som etnisk, aldersmæssig, uddannelsesmæssig, erfaringsmæssig eller anden forskellighed. Nedenstående 12 gode råd er vokset ud af udviklingsprojektet Den mangfoldige klasse, som har fokuseret på udfordringerne ved det mangfoldige elevgrundlag på SOSU-uddannelserne i bred forstand, i stedet for at fokusere snævert på et enkelt perspektiv heraf. Projektet har så at sige taget udgangspunkt i konsekvenserne af mangfoldigheden for hele den pædagogiske og didaktiske praksis, og dermed har refleksionerne og drøftelserne kredset om generelle principper og fremgangsmåder frem for på konkrete færdigheder i undervisernes varetagelse af deres opgaver. De 12 gode råd er derfor ikke anvisninger, som kan følges mekanisk og i sig selv ændre praksis, men derimod idéer til, hvordan man som underviser kan tænke videre over og justere på egen praksis - til gavn og glæde ikke kun for eleverne men også for sig underviserne. 1 Tal og tænk om udfordringer i undervisningen som en pædagogisk udfordring og ikke som et personificeret problem Hvis man som underviser skal forsøge at leve op til sin egen og sin organisations ambition om, at jeg og de øvrige undervisere her på stedet formår i vidt omfang at handle og agere i den mangfoldige klasse ud fra et fagligt og kulturelt ressourcesyn og at fokusere på og gøre brug af elevernes ressourcer i klasserummet, er det afgørende, at man taler og tænker om udfordringerne i undervisningen som en pædagogisk udfordring og ikke som et personificeret problem. Det kan være vanskeligt at ændre sine egne tænkemåder, men hvis man i lærerkollegiet hjælpes ad med at ændre tale-måderne, følger tænkemåderne efter. Hvis det er svært for underviseren at rumme X på holdet stiller det pædagogiske perspektiv spørgsmålene: Hvad kan vi som undervisere gøre anderledes? Hvordan kan vi blive klogere på Xs læringsforudsætninger? Hvordan kan vi fokusere på og gøre brug af Xs ressourcer? - frem for det personificerede: Hvorfor er X så problematisk? Hvis du fx italesætter X som vanskelig på grund af hans eller hendes kulturelle baggrund, gør du det svært for dig selv at se og tænke på X som andet og mere end en elev, der er vanskelig på grund af sin kulturelle baggrund, og dermed låses situationen fast. 2 Tag ansvar for gruppearbejdet I den mangfoldige klasse er det særlig vigtigt, at underviseren påtager sig ansvaret for gruppeinddelingen og gruppeprocessen. Mangfoldighedens konsekvenser viser sig ekstra tydeligt i gruppearbejdet, fordi undervisningens interaktioner primært udspiller sig mellem 2

3 eleverne indbyrdes til forskel fra holdundervisningen, hvor interaktionen primært udspiller sig mellem underviseren og skiftende elever. Det kan være hensigtsmæssigt, at eleverne selv finder sammen i con amore -grupper, men det er langtfra altid tilfældet. Det er og bliver underviserens opgave at træffe bevidste valg om, hvilket princip for gruppeinddeling, der er mest hensigtsmæssigt i forhold til den aktuelle opgave og det aktuelle stadie i holdets fælles udviklingsproces. Og det er underviserens opgave at være bevidst om, hvad der er formålet med den enkelte gruppeopgave: Er gruppearbejde den mest gavnlige måde at løse netop denne opgave på, eller tjener opgaven til at træne eleverne i samarbejde? Skal der fokuseres i evalueringen på produktet eller på processen eller evt. begge dele? Undervisning, hvor eleverne arbejder i grupper, kræver mindst lige så meget overvejelse som holdundervisning. Overvej, om dit oplæg til gruppens arbejde rent faktisk gør det nødvendigt for gruppen at samarbejde (eller kunne gruppens medlemmer i virkeligheden løse opgaven individuelt?) Overvej, om det understøtter gruppens arbejde, hvis de enkelte medlemmer har forskellige roller eller arbejdsopgaver, fx: ordstyrer, researcher, facilitator, referent el.lign. Overvej, om der med fordel kan differentieres i måden, hvorpå grupperne skal fremlægge. 3 Vær tydelig om spillereglerne for aktiviteter i klasserummet Elever i den mangfoldige klasse kan være endnu mere bevidste om deres indbyrdes forskellighed, end holdets undervisere er. Mange elever i den mangfoldige klasse kan føle sig usikre, netop fordi de oplever sig som forskellige fra resten af elevgruppen. Og eleverne i den mangfoldige klasse er blandt meget andet karakteriseret ved at have meget forskelligartede erfaringer med undervisningsformer som grundlag for deres (for)forståelse af, hvad der udspiller sig i klasserummet. Derfor har de brug for særligt tydelige udmeldinger om spillereglerne for aktiviteter i klasserummet. Marker fx tydeligt, hvornår du spørger alle, hvornår du vælger blandt dem som rækker fingeren op, hvornår du spørger den, som lige har svaret, og hvornår du vælger at spørge én af dem, som ikke har markeret. Det er tilsvarende en god idé at være meget tydelig omkring instruktioner til opgaveløsninger; formulér dine instruktioner skriftligt og supplér med en mundtlig instruktion hermed bliver du på én gang både fokuseret og nuanceret i dine udmeldinger. 4 Vær tydelig om rammer og vilkår for undervisningen og uddannelsen Også tydelighed om rammer og vilkår for undervisningen og uddannelsen må anbefales. Herved mindskes og begrænses nemlig de mytedannelser og misforståelser, som ellers forstyrrer læringen. Og igen er det vigtigt at være opmærksom på, at alle de forskellige erfaringer eleverne har med sig og som de måske slet ikke selv er bevidste om påvirker deres forestillinger om, hvad de kan og skal have ud af undervisningen, og om hvordan de selv kan og skal gebærde sig i uddannelsen. 3

4 Det er fx en rigtig god idé i undervisningen at arbejde med konkretisering af de formelle målsætninger for fagene, både i begyndelsen af et forløb med henblik på at tydeliggøre rammer for og formål med aktiviteterne i undervisningen, og i slutningen af et forløb med henblik på at tydeliggøre og repetere de væsentligste dele af stoffet op til eksamen (eller evt. som afrunding af undervisningsforløb, der ikke afsluttes med eksamen). 5 Husk at der ikke findes dumme spørgsmål Som underviser kan man opleve det provokerende, når en elev gentagne gange spørger om det samme. Men elever, der spørger endnu en gang, prøver vedholdende at skabe mening, og de har brug for nye formuleringer fra underviserens side ikke gentagelser af det, han eller hun lige har sagt. Inddrag gerne de andre elever i en vanskelig forklaring, lad én af de elever, som har forstået din forklaring, gengive den med sine egne ord. Det kan ikke alene hjælpe den elev, som ikke endnu har forstået lærerens forklaring, det kan også bestyrke forståelsen hos de andre elever på holdet, at de hører forklaringen i en lidt anderledes formuleret version og ofte vil det endda give dig selv et fingerpeg om, hvorfor din egen forklaring ikke gik rent igennem til alle eleverne. 6 Forhold dig professionelt til elevens adfærd Som underviser bør du tale og tænke om elevens måde at agere på i klasserummet som elevens adfærd (som underviserne observerer konkret) og ikke som elevens personlighed (som underviserne fortolker sig frem til et - måske misvisende - billede af). Og det er især i den mangfoldige klasse en god idé at fokusere på de adfærdsmønstre, som er relevante i en rent faglig sammenhæng. Vær opmærksom på, at rollen som elev kan være vanskelig og sårbar for mange voksne, og at det er langt nemmere og mere relevant for eleverne at reflektere over egen rolle og adfærd som fagprofessionel praktikant, hjælper eller assistent end at reflektere over egen rolle og adfærd som elev. Det kan fungere rigtig godt at bruge realistiske cases til drøftelser af hensigtsmæssig adfærd og kommunikation gerne på et konkret sproghandlingsniveau á la: Hvordan kan du som fagprofessionel praktikant, hjælper eller assistent bedst sige netop dette i en situation som denne til hhv. en patient, en pårørende, en kollega og en overordnet? 7 Prioritér din egen undervisning frem for læsning af pensum En meget tankevækkende tilbagemelding fra en gruppe tosprogede elever i et gruppeinterview i forbindelse med udviklingsprojektet Den mangfoldige klasse gik ud på, at undervisere generelt tilrettelægger undervisningen, så eleverne først læser hjemme, og dernæst gennemgår underviseren det læste stof. De pågældende elever efterlyste den omvendte fremgangsmåde, altså at underviseren først gennemgår stoffet på holdet (ikke 4

5 nødvendigvis som klasseundervisning) og dernæst lader eleverne læse teksterne fra pensum som en form for supplement til undervisningen. Man kan sige, at eleverne efterlyste læsning som støtte til undervisningen frem for undervisning som støtte til læsningen. Det gav anledning til overvejelser i projektgruppen, som jeg gerne vil opfordre andre undervisere til også at gøre sig: Overvej, hvornår det er mest hensigtsmæssigt, at du gennemgår stoffet, før eleverne læser teksten, og hvornår det er nødvendigt, at eleverne har læst teksten forud for din undervisning. Og i forlængelse heraf en løftet pegefinger til underviseren i den mangfoldige klasse, hvor eleverne blandt meget andet har meget forskellige læsefærdigheder og dermed meget forskellige forudsætninger for at læse og forstå pensum: Lad aldrig elever læse hjemme uden en forudgående instruktion fra din side. Giv klare udmeldinger om, hvad der skal læses intensivt og hvad der eventuelt kan læses ekstensivt. Mind løbende eleverne om forskellige læsestrategier. 8 Synliggør mangfoldigheden ved erfaringsbaseret undervisning Den erfaringsbaserede undervisning, hvor aktiviteterne i undervisningen gør det muligt for eleverne at inddrage deres egne erfaringer i undervisningen og dermed skabe mening og forståelse, tilgodeser mangfoldigheden på flere planer: For det første bliver den enkelte elev mødt og anerkendt som hun/han er og med de forudsætninger hun/han nu engang har, hvilket styrker motivationen og læringen. For det andet bliver det et synligt og fælles vilkår for hele klassen og underviserne, at mangfoldigheden er til stede og har betydning for den fælles læreproces. For det tredje giver det underviserne et større og meget værdifuldt indblik i den enkelte elevs forudsætninger. 9 Skab rammer og struktur på elevernes evaluering af undervisningen og af vilkårene for undervisningen Sæt dette ind i skemaet fx en gang om ugen. Lad eleverne holde et klassemøde, hvor de tager problemstillinger op, som er knyttet til undervisningen og til deres egen læreproces. Lad eleverne styre mødet selv, med en udpeget ordstyrer og en referent, og lad dem opsummere i fællesskab, hvad de ønsker efterfølgende at tage op med underviseren (eller ledelsen). Det understøtter læreprocessen og giver desuden eleverne bedre forudsætninger for at deltage i personalemøder som praktikanter eller færdiguddannede. 10 Den sproglige dimension 5

6 Når udfordringer i den mangfoldige klasse er defineret som pædagogiske udfordringer og ikke personificerede problemer, er det underviserens opgave at tilgodese de forskelle i læringsforudsætninger, som handler om, at eleverne behersker det danske sprog på meget forskellige niveauer. Derfor ganske konkrete anbefalinger: Gør det til en rutine at arbejde med forforståelse og med den sproglige dimension af forforståelsen. Brug rutinemæssigt ordforståelsesopgaver. De er ikke kun relevante for de tosprogede elever, men også i høj grad for de danske elever, som dels bliver klogere på nuancerne i de fagspecifikke betydninger af ord og begreber, og dels bliver klogere på, hvordan faglige begreber forklares for udenforstående (patienter og pårørende). Grib med mellemrum chancen til at spørge, hvad mundheld og faste udtryk hedder på andre sprog hvilke billeder og forståelser af mekanismer eller relationer ligger der fx i forskellige sprogs måde at udtrykke at stikke en finger i jorden? Vær især opmærksom på det før-faglige ordforråd (gråzonesprog), dvs. de ord og begreber, som bygger bro mellem den almindelige dagligdags sprog og fagsproget. Find strukturer til og måder at dele sproglige opgaver med kolleger helst elektronisk, så det er nemt at justere form eller indhold på en given opgavetype. 11 Giv et tilbud eleven ikke kan sige nej til Elever, som har brug for et særligt tilbud, har meget ofte også brug for hjælp til at vælge tilbuddet til. Det kan være nødvendigt at aftale en tid hos psykologen på elevens vegne eller at tage eleven med hen i Åbent Læringscenter og indgå en helt præcis aftale om, hvornår eleven kommer første gang og hvilken underviser, der så er til stede i Åbent Læringscenter og kan sætte eleven i gang. Hvis en elev har svært ved at sige ja tak til et tilbud, som underviseren er sikker på, eleven har brug for, kan det være godt at skille processen i faser: Først præsenteres eleven for underviserens begrundelser for, at eleven har brug for tilbuddet. Efter fx to dage bliver eleven af underviseren fulgt på vej og eventuelt overtalt til at prøve tilbuddet én eller to gange. Efter endnu en kortere periode tager underviseren initiativ til en evaluering af elevens udbytte af tilbuddet. Hvis eleven stadig ikke er motiveret for tilbuddet, må underviseren tage det på sig som et pædagogisk ansvar at overveje, om det moderate pres skal slutte her, eller om eleven kan og skal overtales til at justere på egen adfærd for at få et bedre udbytte af tilbuddet. 12 Find og skab anledninger til at stille spørgsmål ved egen praksis 6

7 Ovenstående elleve gode råd har til formål på det mere konkrete plan at gøre det nemmere for undervisere på SOSU C at leve op til ambitionen om at handle og agere i den mangfoldige klasse ud fra et fagligt og kulturelt ressourcesyn og herunder at fokusere på og gøre brug af elevernes ressourcer i klasserummet. Men dette er en løbende og vedvarende proces, som tillige kræver, at du som underviser finder og skaber anledninger til at reflektere over egen og kollegers praksis. Bring dig selv i en situation, hvor du kan udfordre dine kollegers tagen-for-givet-hed, og bring dig selv i en situation, hvor dine kolleger kan udfordre din tagen-for-givet-hed. Drøft de elever, som du har svært ved at rumme, med dine kolleger ikke for at kollegerne skal bekræfte dig i, at eleven er vanskelig, men for at kollegerne kan hjælpe dig med at gøre eleven til en pædagogisk opfordring ved at stille og søge svar på spørgsmålet: Hvad kan jeg som underviser gøre for at tilgodese den pågældende elevs læringsforudsætninger? At justere på egen praksis er ikke nogen nem opgave, og på en undervisningsinstitution er det oplagt, at underviserne må støtte hinanden i processen. Der er brug for individuelle refleksioner, overvejelser, afprøvninger og justeringer, men der er absolut også brug for drøftelser, refleksioner og udveksling af idéer mellem kolleger. Og ikke mindst er der brug for måder og anledninger til at stille spørgsmål ved egen og hinandens praksis. Kun gennem spørgsmål kan der åbnes for tvivl og undren over egen praksis, og kun efter tvivl og undren kan der findes nye veje at nuancere og raffinere egen praksis. Ovenstående er baseret på drøftelser mellem seks undervisere fra SOSU C og undertegnede som ekstern konsulent i forbindelse med udviklingsprojektet Den mangfoldige klasse. Forhåbentlig kan andre undervisere bruge vores overvejelser, tanker og idéer som afsæt for nye overvejelser, tanker og idéer. 7