Lovende parløb. Når virksomhed og skole skaber nye rammer om kompetenceudvikling. Per Bruhn Bruno Clematide

Transkript

1 Lovende parløb Når virksomhed og skole skaber nye rammer om kompetenceudvikling Per Bruhn Bruno Clematide P a r t n e r s k a b o m k o m p e t e n c e u d v i k l i n g

2

3 Lovende parløb Når virksomhed og skole skaber nye rammer om kompetenceudvikling Temahæfte fra Partnerskab om kompetenceudvikling Per Bruhn Bruno Clematide Marts 2007

4 Per Bruhn og Bruno Clematide Lovende parløb Når virksomhed og skole skaber nye rammer om kompetenceudvikling 2007 Aarhus tekniske Skole Temahæfte fra projektet Partnerskab om kompetenceudvikling Støttet af DEN EUROPÆISKE SOCIALFOND ISBN Layout og tryk: PrinfoDjurs, Auning Foto: Marianne Andersen side 6, 16, 31, 38, 42 Bo Holst, AMU SYD side 12, 15, 26, 41, 46 TEC side 8, 25, 32 Aarhus tekniske Skole Halmstadgade Århus N Tlf ats@ats.dk AMU Nordjylland Sofievej 61 Postbox Aalborg Tlf aalborg@amunordjylland.dk Teknisk Erhvervsskole Center Nordre Fasanvej Frederiksberg Tlf tec@tec.dk AMU SYD C.F. Tietgensvej Kolding Tlf info@amusyd.dk Kubix ApS Nørre Voldgade København K Tlf kubix@kubix.dk Per Bruhn er konsulent og Bruno Clematide er direktør i konsulentfirmaet Kubix 4

5 Indhold Forord... 7 Resumé... 9 Hvorfor egentlig et partnerskab om kompetenceudvikling? Kernen i et partnerskab om kompetenceudvikling Hvad kendetegner relationerne i et partnerskab om praksisnær kompetenceudvikling? Fordele ved partnerskaber Partnerskaber og virksomhedsstørrelse To forskellige udgangspunkter: en eksisterende eller en ny relation Afrunding

6 6

7 Forord Ideen med dette hæfte er at vise hvordan partnerskaber mellem virksomheder og skoler om kompetenceudvikling for virksomheders ansatte kan bruges til en kvalitativt anderledes kompetenceudvikling for faglærte og kortuddannede. Forfatterne Per Bruhn og Bruno Clematide, Kubix, forklarer hvorfor et tæt samarbejde mellem virksomheder er vigtigt nu, hvad partnerskaber om kompetenceudvikling kan, og hvad der karakteriserer dem. Hæftet er illustreret med cases fra projektet Partnerskab om kompetenceudvikling. Det bygger på skolernes dialoger med partnervirksomhederne, erfaringer fra opbygning af partnerskaberne og gennemførelse af kompetenceudviklingen, samt på tidligere projekter Kubix og de deltagende skoler har været involveret i. I projektet, der blev støttet af Den Europæiske Socialfond, deltog godt tyve virksomheder og fire skoler: AMU Nordjylland, TEC, AMU SYD og Aarhus tekniske Skole. Interesserede kan hente oplysninger om projektets forløb og erfaringer på Dette hæfte er det ene af to temahæfter fra projektet. Det andet Fra ydre relationer til indre linjer handler om hvordan skolerne tager hånd om de udfordringer det er at arbejde i partnerskaber. I hæftet her dækker ordet virksomhed både private virksomheder og offentlige organisationer. Projektet har vist at partnerskaber om kompetenceudvikling ikke er forbeholdt store virksomheder, men kan give meget god mening for såvel mindre som store, private som offentlige virksomheder. Erfaringerne fra projektet og andre tætte samarbejdsrelationer mellem skoler og virksomheder er så gode, at vi ikke er i tvivl om at udbredelse af partnerskaber om kompetenceudvikling kan give hele efteruddannelsessystemet et løft. Anne Lund Projektleder 7

8 8

9 Resumé Det er vores håb at dette hæfte kan give inspiration til virksomheder og uddannelsesinstitutioner der er i gang med at etablere partnerskaber om kompetenceudvikling eller har ønsker om at gøre det. Partnerskaber om praksisnær kompetenceudvikling er noget andet og mere end det gængse kunde-leverandør-forhold mellem virksomheder og skoler der udbyder AMU-uddannelser. Hvad er partnerskaber om kompetenceudvikling Det ville være at tage munden for fuld at give en helt entydig definition af hvad partnerskaber om praksisnær kompetenceudvikling er, da den enkelte skole og den enkelte virksomhed skal finde en konkret definition der er gældende specifikt for dem. Men der er en kerne i partnerskaber der skal være til stede. Denne kerne udgøres af følgende tre elementer: 1. Skolen og virksomheden samarbejder om strategisk kompetenceudvikling: Skolen får adgang til virksomhedens udviklingsplaner og skaber i en dialog med virksomheden en sammenhæng mellem den strategiske udvikling og behovet for kompetenceudvikling. 2. Skolen og virksomheden samarbejder om at bringe forskellige læringsformer ikke kun AMU-kurser - i anvendelse i arbejdet med kompetenceudvikling. 3. Skolen og virksomheden samarbejder om opfølgning på læringsaktiviteterne i virksomheden med henblik på at sikre en forankring af det lærte i det daglige arbejde, at evaluere effekten af læringsaktiviteterne og at vurdere hvordan partnerskabet udvikler sig. Relationerne i partnerskaber Mens et typisk kunde-leverandør-forhold er præget af aftaler om enkeltstående gennemførelse af bestemte uddannelser for et bestemt antal medarbejdere, indeholder relationerne i et partnerskab om kompetenceudvikling flere elementer: løbende dialog gensidig åbenhed 9

10 gensidig sparring gensidigt forpligtende samarbejde over længere tid gensidig tillid afklarede forventninger til hinanden forståelse for at virksomheden og skolen har forskellige styrker Praksisnær kompetenceudvikling Praksisnær kompetenceudvikling er dels et spørgsmål om at skolerne sikrer en praksisnær undervisning i de formaliserede AMU-uddannelser. Men det er mere end det. Praksisnær kompetenceudvikling begynder med afdækning af kompetenceudviklingsbehov og afdækning af medarbejdernes kompetencer, indeholder læring i arbejdet, iscenesat læring på arbejdspladsen og praksisnær undervisning i AMU, og slutter med systematisk opfølgning af læringsaktiviteterne. Praksisnær kompetenceudvikling som er det indholdsmæssige omdrejningspunkt i partnerskaberne har følgende karakteristika: Jobbet er i centrum Virksomhedens og medarbejdernes behov er styrende Behovene tydeliggøres via dialog med de direkte berørte Medarbejdernes realkompetencer anerkendes Læringen relateres til praksis Perspektivet i et partnerskab er at skabe en ny helhed hvor skolens og virksomhedens kompetencer samles og forenes i en bestræbelse på at skabe praksisnær kompetenceudvikling. Tankegangen er at kombinere virksomhedens og skolens kompetencer i forfølgelsen af et fælles mål om kompetenceudvikling. Partnerskaber om praksisnær kompetenceudvikling er for begge parter mere krævende end et kunde-leverandør-forhold. Derfor er det legitimt at spørge hvad der kommer ud af de ekstra anstrengelser, for både virksomheder og skoler. Hvad får virksomheden ud af det? Et vellykket partnerskab om kompetenceudvikling har følgende fordele for virksomheden: Kompetenceudvikling skræddersyet til virksomhedens strategi. Sammenhæng mellem forretningsudvikling og kompetenceudvikling. 10

11 Sammenhæng mellem læring i virksomheden og læring på skolen. Kompetenceudvikling, der af de ansatte opleves relevant og nærværende. Indsigt i uddannelsessystemet som giver muligheden for at udnytte det bedre. Hvad får skolen ud af det? For skolen har et partnerskab med en virksomhed følgende fordele: Længerevarende relation med virksomheden. Grundige dialoger om behov for kompetenceudvikling og dermed større chance for at ramme plet. Bedre mulighed for at holde sig ajour med udviklingstendenser i virksomhed og branche. Bedre kendskab til virksomheden, dens organisering og læringsrum. Grundlag for at udvikle uddannelser og sammensætte praksisnære læringsforløb ud fra virksomhedens behov. Udgangspunkt for at afsætte pejlemærker for skolens egen kompetenceudvikling. Partnerskaber med store og mindre virksomheder kan være forskellige Selv om kernen i partnerskaber om kompetenceudvikling er givet, kan partnerskabet udformes forskelligt fra virksomhed til virksomhed ikke mindst afhængig af om der i partnervirksomheden findes medarbejdere der har som speciel opgave at tage sig af uddannelsesplanlægning. I forhold til mindre virksomheder kan en løsning være at danne partnerskaber med netværk med flere lignende virksomheder i stedet for partnerskab med den enkelte virksomhed. Forskellige udgangspunkter: En bestående eller en ny relation? Et partnerskab kan vokse ud af et langvarigt kunde-leverandør-forhold. Her vil det være naturligt at opbygge et partnerskab enten med udgangspunkt i en systematisk opfølgning på igangværende eller kommende kursusforløb, i en systematisering af uddannelses- 11

12 planlægningen eller i forlængelse af en særlig undervisningsindsats. En ganske anderledes udfordring står parterne overfor når partnerskabet om kompetenceudvikling etableres som en helt ny relation. I modsætning til mere gængs gennemførelse af kurser, er der tale om fra starten af at skabe en kvalitativt anderledes, tættere kontakt, som med det samme handler om kompetenceudvikling. Dette indebærer at der i de første faser er fokus på at afdække hvad virksomheden bevæger sig hen imod, hvilke kvalifikationsmæssige udfordringer den står overfor, om der er vigtige forandringer i vente mv. 12

13 Hvorfor egentlig et partnerskab om kompetenceudvikling? Kompetenceløft af dimensioner Danmark står over for et kompetenceløft af dimensioner hvis vi fortsat skal kunne klare os i den globale konkurrence med et velfærdssamfund i behold. Det er virksomheder, arbejdsmarkedets parter, de politiske partier over stort set hele spektret, forskningen og Globaliseringsrådet ganske enige om. Kompetenceløftet gælder alle, dog især de kortuddannede. Kompetenceløftet skal styrke deres position på arbejdsmarkedet og modsvare virksomhedernes behov for kvalificeret arbejdskraft. Hvad har det med partnerskaber mellem skoler og virksomheder at gøre, kunne man spørge. Danmark har jo et veludviklet uddannelsessystem, herunder AMU-uddannelserne som specifikt er rettet mod at klare virksomhedernes og de kortuddannedes løbende efteruddannelsesbehov. Og AMU-systemet har gennem de sidste årtier været en væsentlig faktor i den danske arbejdsstyrkes omstilling til teknologiske og organisatoriske fornyelser. Begrænsninger i kundeleverandør-forhold AMU-systemet har indtil nu været karakteriseret ved at bygge på et kunde-leverandør-forhold mellem arbejdspladser og skoler. Dette forhold har en række begrænsninger som etablering af partnerskaber kan overvinde. I det traditionelle kunde-leverandør-forhold kommer virksomheden for at købe en vare, en serviceydelse som skolen leverer. Skolen er interesseret i at sælge flest mulige kurser af hensyn til økonomien. Det skaber en forretningsmæssig relation hvor rollerne nok er forholdsvis klare, men hvor deltagerne i uddannelsesforløbet, deres behov og læreprocesser risikerer at komme i anden række ift de økonomiske mål med samarbejdet. Dette gælder især i en tid hvor - udover solide teknisk-faglige kompetencer der er specifikke for bestemte brancher - følgende såkaldt bløde kompetencer er i høj kurs: At være fleksibel, ikke mindst i den forstand at man er villig til at påtage sig nye opgaver i en omskiftelig verden. 13

14 At kunne kommunikere fagligt med kolleger fra andre faggrupper, med ledelse og kunder. At kunne løse problemer når der opstår ukendte situationer. At have overblik og helhedsforståelse. At være selvledende. At være kundeorienteret. At være på med hele sin person. Mens kunde-leverandør-forholdet fint matchede den tid hvor deltagelse på AMU først og fremmest handlede om at deltagerne tilegnede sig nogle praktiske færdigheder der gjorde det muligt for dem at klare akkorden i industrien, slår det ikke helt til mere. Kompetencer som de ovenfor listede, fremmes bedst når læringen kobles tæt til medarbejdernes daglige arbejdspraksis og de relationer de indgår i på virksomheden, dvs når kompetencer knyttes til den kontekst de skal anvendes i. Samtidig er det mere og mere anerkendt at arbejdspladsen er en væsentlig arena for læring, at arbejdspladslæring og skolebaseret læring har hver sin styrke og at praksisnær kompetenceudvikling bygger på at der etableres et godt samspil mellem de to læringsarenaer. Kendskab til forskellige læringsformer på arbejdspladsen og til hvilke læreprocesser der kan foregå dér, har afgørende betydning for hvordan skole og arbejdsplads kan spille sammen om kompetenceudvikling. Det er dette tætte samspil der står centralt i partnerskaber om kompetenceudvikling. Virksomhed og uddannelsesinstitution kan med fordel se hinanden som partnere i et fælles projekt der har som formål at skabe relevant kompetenceudvikling for medarbejderne. De bidrager hver især med den ekspertise de sidder inde med. Virksomheden leverer erfaringer og viden om egen organisation, branche og udviklingstendenser, mens skolen bidrager med kendskab til konkrete uddannelsesudbud og regler samt generel viden om lære-processer og kompetenceudvikling. 14

15 Perspektivet i et partnerskab er netop at skabe en ny helhed hvor skolens og virksomhedens komplementære kompetencer forenes i en fælles bestræbelse på at skabe praksisnær kompetenceudvikling. En helhed der har fokus på hele virksomheden og dennes samlede behov for kompetenceudvikling på tværs af afdelinger, faggrupper mv og med anvendelse af hele skolens uddannelsespalet. 15

16 16

17 Kernen i et partnerskab om kompetenceudvikling Spørgsmålet om hvad et partnerskab er, kan ikke afklares og defineres en gang for alle. Vi mener at sådan en definition kan lukke af for det konkrete partnerskab der bliver til igennem en proces og dialog mellem den enkelte skole og den enkelte virksomhed. Ud fra eksisterende praksis i de etablerede partnerskaber er der dog en uomgængelig kerne som skal være til stede, en kerne der adskiller et gængs kunde-leverandør-forhold fra et partnerskab om kompetenceudvikling. Kernen i et partnerskab er et tæt samarbejde mellem skole og virksomhed, et samarbejde der omfatter at: Skolen og virksomheden samarbejder om strategisk kompetenceudvikling: Skolen får adgang til virksomhedens udviklingsplaner og skaber i dialog med virksomheden en sammenhæng mellem den strategiske udvikling og behovet for kompetenceudvikling. Skolen og virksomheden samarbejder om at bringe forskellige læringsformer ikke kun AMU-kurser - i anvendelse i arbejdet med kompetenceudvikling. Skolen og virksomheden samarbejder om opfølgning på læringsaktiviteterne i virksomheden med henblik på at sikre en forankring af det lærte i det daglige arbejde, evaluere effekten af læringsaktiviteterne og vurdere hvordan selve partnerskabet udvikler sig. Helhedsorientering Det er en del af kernen i et partnerskab at samarbejdet er helhedsorienteret. Dette indebærer to ting. Et helhedsperspektiv på virksomheden og et helhedsperspektiv på kompetenceudvikling. Helhedsperspektivet på virksomheden tager udgangspunkt i virksomhedens udviklingsplaner og omfatter virksomhedens samlede behov for kompetenceudvikling på tværs af afdelinger, faggrupper mv og med mulighed for at bringe hele skolens uddannelsespalet i spil. Helhedsperspektivet omfatter endvidere hele processen fra afdækning af kompetenceudviklingsbehov til medarbejderne anvender 17

18 kompetencerne i deres arbejde. Samarbejdet omfatter derfor en dialog med virksomheden om de tre faser i forbindelse med kompetenceudviklingsaktiviteter (før-, under- og efter-faserne): Afdækning og afklaring af kompetencebehov (før) Læringsaktiviteter (under) Opfølgning og effektvurdering (efter) Kompetencebehov - hvilke læringsaktiviteter? Afdækning og afklaring af kompetencebehov I før-fasen, der er en forberedelsesfase, afklares virksomhedens behov for kompetenceudvikling. Der føres dialog om hvordan kompetenceudvikling kan bidrage til at realisere virksomhedens strategiske mål og konkrete udviklingsplaner. I denne fase finder skole og virksomhed i fællesskab frem til hvilke læringsaktiviteter der er mest hensigtsmæssige for at opnå målene. Det vil blandt andet sige at det i denne fase besluttes hvilke læringsaktiviteter der bedst foregår på skolen og hvilke på virksomheden. Skole og virksomhed aftaler en arbejdsdeling ift hvordan afklaringsprocessen skal gennemføres. Den strategiske afklaring indebærer at skolen inddrages i eller får kendskab til de dele af virksomhedens strategidiskussioner der har sammenhæng med kompetenceudviklingen. Eksempel Deltagere Anledning Forberedelse af kompetenceudvikling Hjørring Boligselskab, Domea og AMU-Nordjylland har i deres partnerskab været igennem en spændende og succesrig proces hvor alle medarbejdere har deltaget i en dialogbaseret kompetenceafklaring efter den såkaldte pletskudsmodel. Både medarbejdere og ledere har været aktivt med i hele forløbet. Fra at udforme afklaringspunkter, til at gennemføre selve afklaringen og planlægge konkrete uddannelsesforløb. Netop det fælles ejerskab og den positive tilgang til kompetenceudvikling fremhæves som nogle af læresætningerne fra forløbet. Der er tale om et nyt partnerskab hvor kontakten blev skabt i forbindelse med skolens markedsføring af ejendomsserviceteknikeruddannelsen. 18

19 Under de første møder gav boligselskaberne udtryk for ønsket om at få et overblik over medarbejdernes kompetencer og få udarbejdet uddannelsesplaner for den enkelte medarbejder. I drøftelserne pegede selskaberne på at kompetenceudviklingen skulle inddrage og afspejle boligselskabernes strategi. I forløbet blev der afholdt partnerskabsmøder på henholdsvis skolen og i boligselskaberne for at få et nærmere kendskab til hinandens virksomheder. Hertil kom deltagelse i medarbejdermøder hvor behovet for praksisnær kompetenceudvikling blev drøftet. Dette førte til et forløb som skolen i dag ser som eksemplarisk for hele branchen. Forløbet bestod af følgende. Kompetenceafklaringsdag på skolen Jobprofiler Første trin var en kompetenceafklaringsdag med medarbejdere og ledere. Deltagerne fik en rundvisning på skolen og arbejdede efterfølgende med kompetenceafklaring på baggrund af et oplæg fra boligselskaberne om formålet med kompetenceafklaringen. Næste trin i afklaringsfasen var at udarbejde jobprofiler for de enkelte medarbejdergrupper. To faglærere besøgte boligselskabernes afdelinger for at indsamle materiale til udarbejdelse af jobprofilerne. Besøgene mundede ud i en række stillings- og funktionsbeskrivelser som blev afsættet for den videre proces. Skolen benyttede sig af pletskudsmodellen (se figur) og stillingsog funktionsbeskrivelserne skulle derfor oversættes til pletskudsmodellen. I dette arbejde medvirkede driftschefer. Skydeskiverne blev først udviklet i Domea og senere præsenteret for de ansatte i Hjørring Boligselskab. Pletskudsmodel - skydeskive Kilde: Marianne Elbrønd Social- og Sundhedsskolen i Herning. Her tilpasset efter skydeskive fra AMU-Nordjylland. Individ Er ikke relevant Er på bar bund Er usikker Er på vej Er rimelig sikker Er sikker Mestrer Gruppe Organisation 19

20 I hvert boligselskab blev skydeskiverne tilrettet i forhold til det enkelte boligselskab. Dialogmøder For at få en endelig tilpasning af skydeskiver til jobprofiler og arbejdsopgaver, deltog alle medarbejderne i et dialogmøde. Skydeskiverne blev gennemgået og drøftet godt igennem inden for alle kvalifikationsområder: teknisk-faglige kvalifikationer, almen-faglige kvalifikationer og personlige og sociale kvalifikationer. Endelig blev skydeskiverne vurderet i forhold til boligselskabets fremtidige strategi således at de til slut afspejlede virksomhedens og medarbejdernes kompetenceudviklingsbehov. Forløbet afsluttedes med et dialogmøde hvor alle medarbejderne drøftede deres egen indplacering på skydeskiverne og dermed fik afklaret eget behov for kompetenceudvikling. Efterfølgende er der udarbejdet kompetenceoversigter og tilrettelagt uddannelsesforløb for dem der skulle have kompetenceløft. Medarbejderinddragelse Som eksemplet viser, forudsætter afklaringen at skolen får en bred tilgang til virksomhedens medarbejdere. I eksemplet inddrages både ledere og øvrige medarbejdere på flere niveauer. I eksemplet anvendes både individuel kompetenceafklaring som en del at det eksisterende repertoire og dialogmøder om indplacering på de nævnte skydeskiver med alle medarbejdere som eksempler på andre læringsformer. Afklaringen forudsætter endvidere at skolen får en bredere tilgang til virksomhedens medarbejdere. Medarbejderinddragelse er derfor et vigtigt element i hele forberedelsesfasen. Hvor medarbejderne inddrages i afklaringen af virksomhedens fremtidige strategi og i konkrete behov for kompetenceudvikling, må det generelt overvejes hvilke konkrete afklarings- og læringsformer der er mest hensigtsmæssige for at sikre en bred medarbejderinddragelse og motivation for deltagelse i kompetenceudvikling. Læringsaktiviteter I under-fasen er der mulighed for at anvende og udvikle læringsformer der adskiller sig fra hidtidige undervisningsaktiviteter og derfor ikke umiddelbart er en del af skolernes hidtidige repertoire, se af- 20

21 snittet Hvad kendetegner praksisnær kompetenceudvikling. Mere end AMU-kurser Der etableres læringsaktiviteter der kan bestå af forskellige kombinationer af praksisnær læring på uddannelsesinstitutionen, iscenesat læring på arbejdspladsen og læring i det daglige arbejde. Eksempel Blandede læringsformer Partnerskabet mellem AMU SYD og Alfa Laval Kolding tog afsæt i virksomhedens lean strategi. Skolen fik en central rolle da den første afdeling i virksomheden skulle indføre lean. De samlede læringsaktiviteter indeholdt en kombination af formel og uformel læring, af traditionelle og iscenesatte læringsformer mv. Forløbet vekslede endvidere mellem skole- og arbejdspladsbaseret læring som det ses af følgende forløb: Lean kortlægning af værdistrømme på skolen (modul 1) Opfølgning og implementering på arbejdspladsen Lean kortlægning af værdistrømme på skolen (modul 2) Coaching af produktionsmedarbejdere i arbejdssituationen Six Sigma afholdt som individuelt splitkursus på virksomheden Sammenhængen er i dette tilfælde blevet sikret ved at det var samme underviser der gennemførte alle aktiviteter i forløbet. Arbejdspladslæring var en væsentlig del af forløbet og foregik ved at underviseren ad hoc fungerede som konsulent over for ledelse, HR-afdeling, eksterne lean konsulenter og derigennem blev en del af virksomhedens lean team. Den opfølgende læringsaktivitet om Six Sigma var meget fleksibelt tilrettelagt og foregik når virksomheden havde behov og ressourcer til det. Underviseren befandt sig på arbejdspladsen og undervisningen foregik ved at observere, coache, instruere, modtage og give feedback. Der var tale om en løbende proces der gled ind i teamets eller den enkelte medarbejders arbejdsrytme. Praksisnær undervisning For at sikre sig at læringsaktiviteterne bliver så praksisnære som muligt, indsamles tilstrækkelig viden om virksomhederne og deltagerne til at kunne bruge denne i tilrettelæggelse af undervisning, 21

22 oplæring o.l. i eksempler, cases, opgaver, materialer, tilgange til teori osv. Ikke for at skabe virksomhedstilpasset, snævert målrettet undervisning, men for at motivere deltagerne og hjælpe dem med at se og forstå deres eget arbejde i en større sammenhæng. Det kan også indebære samarbejde med både eksterne og interne lærere fra andre fagområder eller brug af virksomhedens materiel til at anskueliggøre teoretiske principper. Eksempler Praksisnær undervisning I partnerskabet mellem TEC og SAS Ground Service, foregik den praktiske del af undervisningen i lufthavnen på det materiel der anvendes i det daglige, fx lifte, transportbånd mv. Den praktiske undervisning bestod bl.a. af sidemandsoplæring hvor deltagerne lærer mens de arbejder. Det praksisnære i teoriundervisningen blev sikret ved at underviserne løbende var i praktik i lufthavnen så de kendte til og direkte kunne inddrage og henvise til deltagernes praksis i undervisningen. Samtidig har den store videndeling mellem TEC og SAS Ground Service medført at underviserne løbende gennemgår en kompetenceudvikling og at undervisningen løbende udvikles og tilpasses behovet for kompetenceudvikling i SAS Ground Service. I partnerskabet mellem AMU SYD og Busnetværket er der også udviklet ny praksisnær undervisning. Udviklingen sker i forbindelse med den årlige evaluering og behovsafdækning hvor repræsentanter fra busselskaberne mødes med skolens uddannelseschef og konsulent. Det praksisnære består bl.a. i at chaufførerne anvender deres egne busser og at partnerskabet bruger eksterne oplægsholdere med særlig indsigt i forhold omkring buskørsel (fx færdselspolitiet, forsikringsmægler, repræsentant fra 3F mv). Det tætte forhold omkring planlægning og evaluering i partnerskabet og busselskabernes garanti for at stille med et antal kursusdeltagere, giver god mulighed for en øget tilpasning af underisningen til busselskabernes behov. 22

23 Opfølgning og effektvurdering Efter gennemførelsen af læringsaktiviteterne følger partnerne op på aktiviteterne og vurderer effekten, bl.a. for at hjælpe med at sikre at deltagerne kan bruge det de har lært på eksterne kursusforløb, i deres daglige arbejde. Opfølgning i virksomheden Det kan indebære at virksomheden og skolen i fællesskab arrangerer særlige opfølgningsmøder hvor medarbejdere og ledere får mulighed for at tale om hvad der skal til for at det lærte kan blive praktiseret. Det kan være at skolen tager en snak med virksomheden om at sikre tid til at deltagerne kan øve sig, og at deltagerne får plads til selv at fremlægge forslag til hvordan man kan løse arbejdsopgaverne på en bedre måde med baggrund i det lærte. Effektvurdering En anden form for opfølgning er at vurdere effekten af en given kompetenceudvikling i virksomheden. Eksempel Anden opfølgning i virksomheden I flere partnerskaber overvejes forskellige former for effektmåling til at følge op på kursusaktivitet og som grundlag for afdækning af nye behov for kompetenceudvikling. Blandt andet overvejes trivselsundersøgelser, psykiske arbejdspladsvurderinger og målinger af sygefravær til at vurdere effekten af kursusaktiviteten. I partnerskabet mellem busnetværket og AMU SYD overvejes også andre former for opfølgning. Det kan være brug af spørgeskemaer, fx netbaserede, der fokuserer på om det lærte er blevet brugt inden for en vis tid efter kurset og samtidig er afsæt for en efterfølgende dialog med leder, kolleger mv. Andre former for opfølgning der overvejes, er At skrive et brev til sig selv om den konkrete opfølgning som sendes 3 måneder efter kursusafslutning. At få aftale om et klippekort til sparring eller tid med en mentor. At sætte evaluering og opfølgning på dagsordenen på arbejdspladsen. 23

24 Det kan være at virksomhed og skole aftaler at underviseren fra et AMU-kursus skal coache deltagerne i en periode efter kurset med henblik på sikre en så god forankring som mulig, sådan som eksemplet fra Alfa-Laval viste det. Det kan også indebære at der tales om behov for supplerende intern oplæring eller behov for at deltage i flere kurser på skolen. For at sikre en grundig opfølgning er det en god ide at opfølgning indgår i partnerskabsaftalerne, og at overvejelsen over hvordan opfølgning kan gennemføres, gøres til en integreret, løbende del af dialogen med virksomheden. En ny helhed Kernen i partnerskaber mellem skoler og arbejdspladser er samarbejde med et helhedsperspektiv hvor før-, under- og efter-faserne hænger sammen i et integreret og sammenhængende forløb. Partnerskabers helhedsperspektiv adskiller sig fra perspektivet i et kunde-leverandør-forhold. Forskellen illustreres i figuren. Kunde-leverandør-forhold Før Undersøgelse før salg Under Gennemførelse af kurser Efter Opfølgning gen-/mersalg Partnerskab om kompetenceudvikling Før Afdækning og afklaring af kompetenceudviklingsbehov Efter Opfølgning og effektvurdering Under Læringsaktiviteter 24

25 Figuren illustrerer forskellene på det samspil mellem skole og virksomhed der er kendetegnet ved et kunde-leverandør-forhold og samspillet i et partnerskab om kompetenceudvikling. Figuren viser at det samlede omfang af involvering mellem skole og virksomhed vokser betydeligt under et partnerskab, at det især skyldes at før og efter -fasen fylder mere, mens under -fasen vil have samme omfang, men forskelligt indhold. Det er også karakteristisk at processen i et partnerskab ikke afsluttes når efter-fasen er afsluttet. Den gentager sig løbende og ofte vil virksomheden samtidig have aktiviteter i gang der befinder sig i forskellige faser. 25

26 26

27 Hvad kendetegner relationerne i et partnerskab om praksisnær kompetenceudvikling? Et partnerskab er karakteriseret ved et samarbejde mellem en skole og en virksomhed omkring kompetenceudvikling af virksomhedens medarbejdere. Et partnerskab er et praktisk samarbejde der har kompetenceudvikling og forretningsmæssige resultater som mål. Samarbejdet skal føre til at både skole og virksomhed får et økonomisk udbytte, bedre konkurrenceevne og større effektivitet og kvalitet ud af samarbejdet. Fokus på en løbende dialog med virksomheder Hvad karakteriserer et partnerskab om praksisnær kompetenceudvikling? Spørger man skolerne, peger de på følgende kendetegn: Gensidigt forpligtende samarbejde der bygger på åbenhed, tillid og fortrolighed. Bredt samarbejde der omfatter både ledelse og medarbejdere. Længere tidsperspektiv for arbejdet. Formaliseret samarbejde. Strategisk sparringspartner Dele problemstillinger Gensidig sparring Partnerskab indebærer at skolens medvirken bliver en naturlig og tilbagevendende del af virksomhedens måde at tænke udvikling i virksomheden på. Skolen får indsigt i virksomhedens udviklingsplaner og får mulighed for at tænke kompetenceudvikling som et element i den samlede udviklingsstrategi. Når virksomheden arbejder med strategiudvikling og tænker kompetenceudvikling ind i sin strategiske udvikling, kan skolen blive en sparringspartner i denne proces. Partnerskab er når virksomheden åbent og ærligt inddrager skolen i identifikationen af problemstillinger, dvs inddrager skolen tidligt inden de har en færdigtømret idé til en kursusaktivitet som løsning på et problem. Partnerskab er et gensidigt forhold hvor skole og virksomhed bruger hinanden som sparringspartnere. Sparringen går principielt 27