Projektarbejde i hele skoleforløbet

Transkript

1 Projektarbejde i hele skoleforløbet Projektarbejde ses i folkeskolesammenhæng ofte beskrevet som et pædagogisk arbejdsmønster. Det er altså ikke blot er en bestemt undervisningsmetode, men snarere er udtryk for en kultur, hvori der stilles nogle bestemte krav til både elevernes og lærernes arbejde. Krav, som hver for sig sagtens kan opfyldes inden for andre måder at organisere undervisningen på. Men tilsammen giver de rammerne for et arbejde, der kan karakteriseres ved, at der tages udgangspunkt i elevernes ønske om og behov for at undersøge deres omverden, at blive klogere på den og forholde sig til den. Disse krav udgøres dels af nogle principper for arbejdet og dels af en række arbejdsområder. De 5 principper for projektarbejde Problemorientering Produktorientering Fællesstyring Tværfaglighed Eksemplarisk indholdsvalg 1. Problemorientering Dette princip bygger på den opfattelse, at den, der skal lære, selv må være med til at sætte mål for sin virksomhed og således være med til at beslutte såvel indhold som arbejdsform. Der arbejdes med forhold i omverdenen, som eleverne får øje på, bliver nysgerrige på, undrer sig over og som de ikke umiddelbart kan gennemskue - forhold, som i didaktisk forstand bliver til et problem for dem. Heri ligger det man kunne kalde nøglen til projektarbejdet. Det, at der arbejdes på at søge svar på eller belyse spørgsmål, der har karakter af problemer, er således en af forskellene mellem projektarbejdet og det emnearbejde, der holder sig på det beskrivende plan. Men det antyder også, at skal der være tale om problemorientering, må de spørgsmål, der arbejdes med, udover at søge faktaviden give anledning til at undersøge årsagssammenhænge, tage stilling, vurdere forklaringer, begrunde holdninger, få øje på interessemodsætninger, perspektivere og give handlemuligheder. Side 1 af 30

2 I folkeskoleloven opereres der med begrebet "tværgående emner med problemstillinger". Ifølge Vagn Oluf Nielsen er der tale om problemstilling, når der er stillet spørgsmål inden for følgende 4 kategorier: 1. Dataspørgsmål - er spørgsmål, som stilles med henblik på at opnå faktuel viden om det givne emne. Den faktuelle viden er oftest grundlaget for arbejdet med de øvrige spørgsmål. 2. Forklaringsspørgsmål - er spørgsmål, som giver anledning til at finde årsagssammenhænge, men også at afveje forklaringer mod hinanden. 3. Vurderingsspørgsmål - er spørgsmål, der giver anledning til at tage stilling til, om noget er godt eller ikke godt. Vurderinger afhænger af den enkeltes interesser og værdiforestillinger og hænger nøje sammen med de valg, der er truffet i forbindelse med indsamling af data og i årsagsforklaringer. 4. Handlingsspørgsmål - er spørgsmål, som lægger op til mulige konkrete tiltag. Hvad kunne der gøres som konsekvens af de vurderinger, der er foretaget. I særdeleshed bør der spørges om, hvilke handlemuligheder, den enkelte har. Er der stillet spørgsmål i disse 4 kategorier eller i det mindste i de tre første (det er ikke altid muligt eller relevant for eleverne at arbejde med handlingsspørgsmål) kan man tale om, at der arbejdes med en problemstilling. 2. Produktorienteringen At projektarbejdet er produktorienteret vil sige, at der som resultat af arbejdet med en problemstilling skal foreligge et konkret udtryk. Den viden og indsigt, som eleverne gennem forskelligartet virksomhed har erhvervet sig, og som besvarer eller belyser det problem, de har beskæftiget sig med, kan altså ikke nøjes med at eksistere i elevernes hoveder. Den skal formidles gennem et produkt, som kan præsenteres for andre, og som andre kan forholde sig til. Herigennem gives der eleverne mulighed for at udtrykke sig på andre måder end de traditionelle sproglige, som anvendes ved de skriftlige og mundtlige afgangsprøver efter folkeskolen. Side 2 af 30

3 Eleverne skal således i hele skoleforløbet støttes i at benytte sig også af praktiske og musiske udtryksformer, så de har en stor variation af muligheder til deres rådighed, når de skal overveje den bedste formidlingsform i forbindelse med den valgte problemstilling og til den aktuelle målgruppe. 3. Fællesstyringen At projektarbejdet skal styres i fællesskab rummer flere samarbejdsaspekter. Der er elevernes indbyrdes samarbejde, - idet det vil høre til undtagelserne, at projektarbejde er enkeltmandsarbejde, - og der er lærernes og elevernes samarbejde. Eleverne skal gennem skoleforløbet gøre sig erfaringer med forskellige måder at lære på og opleve, at det at lære også er en social proces, og at de ved at arbejde sammen med forskellige kammerater i et projektarbejdsforløb kan erhverve sig væsentlige kompetencer. Det er vigtigt at understrege, at princippet om fællesstyring ikke betyder, at lærerne på noget tidspunkt kan fralægge sig det overordnede ansvar for undervisningen. Det er tværtimod lærerens opgave at rumme både sit eget og elevens perspektiv på undervisningen. Det er lærerne, der definerer rummet for elevernes medbestemmelse og eventuelle selvbestemmelse og det gælder både for valg af indhold, mål for arbejdet, valg af arbejds- og udtryksformer og for evaluering af forløbet. Men lærerne må hele tiden bestræbe sig på, at dette rum er så stort, som muligt, og at eleverne op igennem skoleforløbet oplever rummet udvide sig. Lærernes vejledning i begyndelsen af projektarbejdet - men også undervejs i processen - er af afgørende betydning for, at arbejdet holdes på sporet. Eleverne skal opleve trygheden i, at de, selv om de ofte arbejder uden for lærerens direkte opsyn, har indgået aftaler om forløbet og hele tiden kan søge hjælp. Det er altså ikke et træk ved projektarbejdet, at eleverne skal "kastes ud på det dybe vand" og derefter finde ud af, hvordan de vil "komme frelst i land". Side 3 af 30

4 4. Tværfaglighed Princippet om tværfaglighed betyder, at udgangspunktet for elevernes arbejde tages i en problemstilling, der ønskes undersøgt og ikke i et enkelt fags indholdsområde. Sagt på en anden måde: det er problemet, der er bestemmende for fra hvilke fag, der skal hentes viden, teknikker eller metoder for fyldestgørende at få det belyst, og det hører til sjældenhederne, at en problemstilling kan belyses tilstrækkeligt inden for rammerne af et enkelt fag. Det stiller krav til lærernes samarbejde og til deres faglige overblik. De må kende deres fag, så de er i stand til at vurdere, om der med et givet undervisningsindhold skal arbejdes inden for det enkelte fags rammer eller om det kræver en tværfaglig tilgang. De må endvidere gennem planlægning sikre sammenhængen mellem de enkelte undervisningsforløb, så der opstår den vekselvirkning, som loven taler om. ( 5 stk.1) Med voksende erfaring og alder stilles der også til eleverne krav om, at de kan overskue, hvilke fag, der skal inddrages i arbejdet med en given problemstilling. Endelig vil man netop i forbindelse med projektarbejde komme ud for, at elever opnår viden om og indsigt i områder, der er så specielle, at lærerne ikke umiddelbart vil være i stand til fagligt at bedømme dem. 5. Eksemplarisk indholdsvalg Dette princip rummer i det mindste to hovedsynspunkter. Det første går ud på, at da ingen mennesker kan eller skal lære alt, må der foretages valg. Det er ikke ligegyldigt, hvad der i folkeskolen gøres til genstand for undervisning. Det vil derfor være fornuftigt, at det indhold, man vælger at beskæftige sig med, er af en sådan karakter og væsentlighed, at det kan danne mønster - altså være eksemplarisk for noget af det, man ikke når. Det gælder i øvrigt også for valg af metoder og arbejdsformer. Eksempelvis bør problemstillinger, der belyser situationen for de flygtninge, der kommer fra f.eks. Iran, medføre at eleverne opnår bedre indsigt i flygtningeproblematikken i det hele taget. Videre bør den måde, der er arbejdet på, være eksemplarisk for, hvordan der kan arbejdes med situationen for flygtninge, der kommer fra andre dele af verden. Desuden kan arbejdsmetoder fra et fag overføres til helt andre fagområder. Det gælder eksempelvis søgning efter informationer på nettet. Og har man lært sig at lave problemstillinger i et fagområde vil det fremme arbejdet med problemstillinger i andre fagområder. Side 4 af 30

5 Et indhold, der skal have eksemplarisk værdi - og nu kommer vi så til det andet hovedsynspunkt - må oftest findes uden for de enkelte elevers private interesseområder. Det betyder ikke, at man ikke kan tage udgangspunkt i noget, der har elevernes interesse, men at problemstillinger, der skal kunne være eksemplariske, må række ud over det, der kan springe ud af en øjeblikkets fascination hos den enkelte, og have en mere almen gyldighed. Ofte vil det være selvfølgeligt at "hente" indholdet i de centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF) og de heraf afledte klare mål - samt i læseplaner. Arbejdsområder i projektarbejdet Et projektarbejdsforløb er ikke nogen entydig størrelse. Tværtimod støder man i projektlitteraturen på mange forskellige modeller for og beskrivelser af, hvordan det kan gennemføres. Det er en generel erfaring, at jo større overblik eleverne har over de forskellige arbejdsområder og trin i processen, desto større selvstændighed vil man opleve i deres arbejde. Der kan derfor være god mening i, at eleverne selv er med til at vedtage, efter hvilken model man vil arbejde i den givne situation. Det følgende skal derfor ikke opfattes som en anvisning på, hvordan der skal arbejdes, men som en oversigt over de arbejdsområder, der er karakteristiske for projektarbejdet, og som derfor skal tages i betragtning i planlægningen: 1.Oplæg og indkredsning af muligt indhold 2.Beslutning om overordnet emne og fastlæggelse af fælles mål 3.Formulering af problemstillinger 4.Planlægning af arbejdet 5.Vejledning 6.Arbejdet med at undersøge og indsamle informationer og data 7.Bearbejdelse af det indsamlede materiale 8.Forberedelse af fremlæggelse - valg af produkt 9.Fremlæggelse 10.Evaluering Vi har i det foregående berørt to hovedområder i projektarbejdet. Vi har kort beskrevet: Principper, som ikke i ethvert forløb vil være fulgt til punkt og prikke, men som kan opfattes som pejlemærker for den retning, projektarbejdet bør udvikle sig i, frem mod projektopgaven i 9. klasse, og vi har nævnt: Side 5 af 30

6 Arbejdsområder, som altid vil tage form efter de aktuelle forhold og afspejle den givne gruppe elevers og læreres situation. I det følgende vil vi beskæftige os mere uddybende med både principper og arbejdsområder. Projektarbejdsformen kan ikke læres på et enkelt eller nogle få forløb. Den rummer så mange elementer, og der er så mange aspekter i den måde at arbejde på, at klassens lærere er nødt til i hele skoleforløbet at arbejde med den. Det skal systematisk planlægges, hvornår og hvordan eleverne skal blive fortrolige med de enkelte dele. Det skal også overvejes, i hvilken grad der kan arbejdes med elementer af projektarbejdsformen inden for rammerne af de enkelte fag, så der opnås den vekselvirkning som loven taler om. Det er for os en selvfølge, at lærerne allerede i indskolingsklasserne tager fat på den begyndende undervisning i projektarbejde. Vi vil derfor gennemgå to udgaver af projektarbejdsformen: en enkel form, som kan være udgangspunktet for det begyndende arbejde fra de mindste klasser eller med klasser, der ingen erfaringer har (eller kun få erfaringer) med projektarbejde og en udbygget form, som beskriver de 25 arbejdsområder, der kan være for elever og lærere i den noget urealistiske situation, at alle aspekter dækkes. Det er tanken, at man mellem disse former skal forestille sig alle mulige versioner af projektarbejdsforløb, hvori fokus på enkeltelementer skifter fra forløb til forløb. Vi bygger vores beskrivelser og argumenter på egne erfaringer med projektarbejde i hele skoleforløbet og på erfaringer fra kurser, vi har holdt i projektarbejde, hvori kursisterne har gennemført projektforløb i praksis og vi har fungeret som vejledere. Side 6 af 30

7 Det begyndende projektarbejde I den basale udgave kunne projektarbejdet beskrives med tre grundelementer: Eleven skal i samarbejde med andre elever lære: 1. at stille fornuftige spørgsmål på baggrund af undren 2. at belyse spørgsmålene ved selv at finde ud af noget 3. at formidle det, de har fundet ud af Disse tre punkter kunne være udgangspunkt for undervisningen for de små elever - ikke blot i forbindelse med begyndende projektarbejde, men også i andre sammenhænge. Punkt 1 viser sig ofte at være det sværeste. Det kan der være mange grunde til. En af dem kunne være, at det i den traditionelle undervisning oftest er læreren, der stiller spørgsmålene, og når eleverne spørger, oftest er parat til øjeblikkeligt at besvare spørgsmålet. Eleverne skal altså lære at stille spørgsmål. Lærerne skal lære at lade være med at besvare alle spørgsmål, som elever kan finde på at stille. Eleverne skal opleve glæden ved selv at prøve at finde svar på deres spørgsmål, hvad enten det drejer sig om at gøre iagttagelser, læse i bøger, eksperimentere, undersøge, spørge andre mennesker eller andet. Læreren skal tilrettelægge situationer, der giver eleverne anledning til at stille spørgsmål, der lægger op til sådanne aktiviteter. Eleverne skal efterhånden udvide deres repertoire for at søge oplysninger og hjælpes til at få overblik over, hvad der er vigtigt og hvad der evt. kan sorteres fra. Det er ikke mindst, når eleverne bringes i den situation, at de skal formidle deres viden til andre, at læringen sker. Overvejelserne i forbindelse med fremlæggelser i klassen er ikke den mindst betydningsfulde del af processen. Når det er besluttet hvilket emne, der skal arbejdes med og hvilke fælles mål, der skal sættes for arbejdet - fagligt og evt. socialt, kan projektarbejdets grundform, som den kan benyttes allerede fra de mindste klassetrin - beskrevet i 4 faser - se sådan ud: Side 7 af 30

8 1. Fase: Projektforhåndskendskab og Forudsætninger: Arbejdet kan tage sit udgangspunkt i følgende spørgsmål til eleverne: Hvad ved I om projektemnet? I denne fase bidrager eleverne med deres forudsætninger for at arbejde med det vedtagne projekt. Gennem samtale bliver de klar over både egne og andres forestillinger og læreren kan danne sig et overblik over, hvem der ved hvad, og hvad klassens samlede forudsætninger er. Måske viser det sig, at der er forudsætninger, der skal justeres, for at klassen som helhed kan gå i gang med arbejdet. Viden, der skal på plads, teknikker, der skal læres eller arbejdsformer, der skal øves. Vi vil ikke her pege på nogen bestemt arbejdsform, men understrege vigtigheden af samtalen, havedøren den forgår parvis, i grupper eller i hele klassen. Det er gennem samtalen, eleverne får afprøvet deres ideer om det givne emne og får den betydningsfulde respons på deres tanker. Hele dette materiale af forestillinger skal skrives ned og være tilgængeligt gennem projektforløbet. Alt efter klassens formåen anvendes forskellige procedurer og kombinationer af teknikker: sedler på opslagstavle, lister på flip over, notater i logbøger osv. Det er afgørende for at eleverne kan forholde sig til processen, at de ved eller kan mindes om, hvad deres udgangspunkt var. Videre er det i denne fase, eleverne skal have oplevelser, der kan sætte deres tankevirksomhed i gang og mobilisere deres følelser. Der skal skabes situationer, hvor de udfordres i det, de ved i forvejen eller tror, de ved. Det er dette uhyre vigtige tidspunkt i projektarbejdet, hvor mulighederne for elevernes undren skabes. Det er her udfordringen for lærerne ligger i at skabe den situation, hvor de små undere sker: at eleverne bliver overraskede, at de undrer sig og at de begynder at spørge. Side 8 af 30

9 2. Fase: Problemorientering og Forundring Denne fases spørgsmål til eleverne kunne lyde: Hvad vil I vide, finde ud af eller forsøge at forklare? Det er vores erfaring at man med arbejdet med denne fase i de mindre klasser gør klogt i at arbejde systematisk og meget grundigt. Det væsentligste er her i samarbejde med eleverne at få bearbejdet spontane spørgsmål og undren til gode arbejdsspørgsmål og dermed begyndende problemstillinger, der kan sætte undersøgende aktiviteter i gang. Klassen bør være forum for, at der formuleres spørgsmål, som måske kun nogle er i stand til at stille, men som i fællesskabet bliver til alles ejendom. Læreren bør give eksemplerne på, hvordan gode arbejdsspørgsmål kan blive til. Indledningsvis kan det være en god ide at lade alle arbejde med bare et enkelt eller nogle få spørgsmål ad gangen. Hvorfor er æbler sunde? Hvorfor tordner det? Hvorfor er det varmere om sommeren end om vinteren? Hvorfor får man feber? osv. Igen er skriftligheden af betydning for både tydeliggørelse af, hvad der arbejdes med og i fastholdelsen af den retning arbejdet skal tage. For en hver "fremmed", der kommer ind i klasseværelset skal det tydeligt fremgå, hvad der i øjeblikket arbejdes med. Undersøgelsesspørgsmål og problemstillinger skal til hver en tid være synlige for alle. 3. Fase: Planlægning og Fordybelse Denne fases spørgsmål til eleverne kunne være følgende: Hvordan vil I finde ud af det, I vil vide eller have forklaring på? De spørgsmål og problemstillinger, der er fundet frem til i fase 2 skal give anledning til, at der yderligere spørges om, hvorledes disse spørgsmål kan besvares eller belyses. Eleverne må indføres i, hvordan der kan søges oplysninger. På hvert nyt klassetrin må de lære informationssøgning på et højere niveau. For elever i de mindre klasser må også metoder til informationssøgning indøves i fællesskab og ideerne hertil må gøres til fælleseje. Netop for de mindre elever kan det give god mening også at arbejde med andre kilder end de traditionelle skriftlige. Selvfølgelig skal de lære at finde oplysninger i bøger, men det er ofte andre kilder - interviews, personer der fortæller, film, reklamer, Side 9 af 30

10 plakater, kunstudstillinger, at gå ud i naturen eller se på byen, besøg på virksomheder eller institutioner o.m.a. - altså primære kilder. Vi har set mange eksempler på, at elevernes forsøg på forhånd at forudsige undersøgelsens resultater eller svarene på deres spørgsmål - altså at arbejde ud fra egne hypoteser - har haft en stor effekt på deres motivation for at komme i gang. En anden side af planlægningen drejer sig om at organisere eleverne i grupper af hensigtsmæssig størrelse. At kunne arbejde sammen med andre er ikke en medfødt evne, men skal læres. Ofte vil pararbejde være det mest overskuelige for de mindre elever. Kun ved at opleve, at arbejdet sammen med andre kræver noget af alle parter for at det kan være givende for alle, lærer eleverne at indgå i et jævnbyrdigt samarbejde. Som tidligere nævnt kan det i det begyndende projektarbejde i de små klasser betale sig, at alle arbejder med de samme undersøgelsesspørgsmål. Det drejer sig om at indføre eleverne i de forskellige arbejdsområder trin for trin. Dette sikres bedst ved at eleverne kan sammenligne deres arbejde både i processen og i resultaterne. Det betyder, at også bearbejdningen af informationer og undersøgelsesresultater skal introduceres og læres i fællesskab. Nye emner vil som regel også kræve nye metoder, som man må sikre sig, eleverne allerede kender eller kan tilegne sig i forløbet. Det hører med til planlægningen af denne fase også at gøre sig forestillinger om, hvordan man vil fastholde sine resultater og hvordan man evt. vil systematisere dem. Efterhånden som eleverne begynder at mestre det mere selvstændige arbejde, bør der differentieres både i form af uddelegering af arbejde og med hensyn til måder at søge oplysninger på. Ofte vil det ske nærmest af sig selv. Eleverne vil, i takt med at de får overblik over arbejdsformen, præge planlægningen med deres ideer og forslag til, hvad der skal arbejdes med og hvordan. De vil efterhånden blive fortrolige med at definere delemner med problemstillinger ud fra det overordnede emne. Det giver lærerne muligheder for at differentiere i kravene til de enkelte grupper, men det gør det også nødvendigt, at lærerne på forhånd har overskuet hvilke konsekvenser forskellige procedurer og elevernes medbestemmelse kan have. Skal eleverne vælge deres samarbejdspartnere selv? Eller skal de vælge delemne/ undersøgelsesspørgsmål først, så det er indholdet, der bliver bestemmende for, hvem der arbejder sammen? Under alle omstændigheder gælder det om at klassen fastholder samme sigte: det fælles overordnede emne. Side 10 af 30

11 4. Fase: Produktfremstilling og Formidling Fasen kan tage sit udgangspunkt i følgende spørgsmål til eleverne: Hvordan vil I vise og fortælle om det, I har fundet ud af? Selv om arbejdsgrupperne nu er godt i gang med undersøgelser og bearbejdning, er det vigtigt at lave en fælles ideudveksling om formidling og produkt(er). Det er vores erfaring, at det også på dette punkt er hensigtsmæssigt at vælge et enkelt eller ganske få fremlæggelsesformer ad gangen. Eleverne skal lære, at der skal være en sammenhæng mellem deres erhvervede viden og indsigt - og produktet. De skal altså lære at tænke med formidling for øje. En af hensigterne med at indføre projektarbejdet har, som nævnt, været, at eleverne skulle få mulighed for at benytte sig af mange forskellige udtryksformer - altså også af andre end den traditionelle planche eller elevforedraget (som der i øvrigt ikke er noget i vejen med). Derfor må de have gode eksempler på, hvordan deres stof kan formidles gennem drama, billedkunst, digtning, modeller o.m.a. samtidig med, at de får undervisning i disse udtryksformer. Disse gode eksempler gives naturligvis først og fremmest af lærerne, men det kan være til fin inspiration for eleverne også at se, hvordan andre klasser fremlægger deres projektarbejde. Noget andet - og lige så relevant - er spørgsmålet om, hvordan man hjælper eleverne til at holde fast i deres færdigheder og kunnen fra de fag, der efter nogle år forsvinder fra skemaet igen. Der tænkes her bl.a. på musik, billedkunst, håndarbejde og sløjd. Også fremlæggelsen rummer mange variationsmuligheder, som eleverne efterhånden må stifte bekendtskab med. Kan det hjælpe med til at overvinde generthed at optræde som en anden end sig selv? Skal de, der fremlægger, optræde som eksperter og besvare spørgsmål? Skal der fremlægges for andre end ens egen klasse? Er det en god ide at prøve at fremlægge for forældrene? Endelig skal der evalueres. Efter ethvert forløb bør elever og lærere gøre op, hvad udbyttet har været i forhold til de satte mål. Eleverne skal også kunne redegøre for processen og kunne forholde sig kritisk til deres eget arbejde. Konkret kunne der evalueres ud fra følgende spørgsmål: Hvad lærte jeg fagligt og socialt? Hvad nåede jeg ikke at lære? Hvad gik godt? Hvorfor? Hvad kunne gøres bedre? Hvordan? Side 11 af 30

12 Det fortsatte arbejde med projektarbejdsformen - 25 arbejdsområder Der findes i projektlitteraturen beskrevet adskillige modeller for projektarbejde i folkeskolen. Det afhænger både af didaktiske overvejelser, skoletraditioner og temperament, hvilken model der vælges. Det er dog vigtigt, at lærere og elever bliver fortrolige med en form for arbejdsmodel, som gradvist udbygges i takt med erfaringer og modenhed. Jo ældre eleverne bliver og jo mere erfaring både lærere og elever har fået med projektarbejdsformen, desto mere vil man kunne kaste eleverne ud i at arbejde - også differentieret - med de 25 arbejdsområder, der beskrives i det følgende. Disse 25 områder er det tilstrækkelige grundlag for projektopgaven, som den skal gennemføres ifølge ministeriets bekendtgørelse. Der er ikke tale om en køreplan for det "rigtige" projektarbejde, der nøje skal følges, men netop om en beskrivelse af elementer, der i de enkelte projektforløb kan medtages og vægtes mere eller mindre. Nogle elementer vil der blive arbejdet med sideløbende eller i en anden rækkefølge end den her nævnte, andre vil man kunne springe over. Men det at vælge nogle elementer ud og i de enkelte projektarbejdsforløb ofre særlig opmærksomhed på netop dem, kan ofte være hensigtsmæssigt for overblikkets skyld. Nogle af arbejdsområderne kan der med fordel arbejdes med i andre sammenhænge. Det gælder eksempelvis informationssøgning, logbogsskrivning og forskellige fremlæggelsesformer. Vi er også opmærksomme på, at grænsen mellem planlægning og den egentlige udførelse af det, der er planlagt, kan være flydende, og at der derfor kun i denne fremstilling er tale adskilte elementer. 1. Klassens lærere drøfter mulige overordnede mål for projektarbejdsforløbet Det er vores opfattelse, at der for ethvert projektarbejdsforløb bør sættes fælles overordnede læringsmål for hele klassen. Det handler naturligvis om faglige mål, som man de fleste steder vil finde beskrevet i klassens årsplan. Men også om mål, der har relation til selve projektarbejdsformen. Ofte vil disse have tegnet sig ved evalueringen af foregående projektforløb, som arbejdsområder, der er behov for at dygtiggøre sig på. (Målene for den enkelte elevs eller gruppes arbejde aftales i forbindelse med arbejdet med de valgte delemner med problemstillinger) Side 12 af 30

13 2. Klassens lærere drøfter mulige overordnede emner og rammer for elevernes arbejde Under hensyntagen til de opstillede mål kan lærerne tage udgangspunkt i følgende arbejdsspørgsmål (hvoraf nogle formentlig allerede vil være besvaret i forbindelse med udarbejdelse af årsplanen): Hvilke forudsætninger har eleverne og lærerteamet? Hvilke fag kan/skal være centrale i projektforløbet? Hvilke rammer skal der sættes for forløbet? (tid, læreressourcer, økonomi, o.s.v.) Hvilke faser i projektarbejdet skal især vægtes? Hvordan skal rummet for medbestemmelse defineres? Hvorledes skal den løbende vejledning og evaluering finde sted? Hvordan kan der differentieres i rammer og krav til de enkelte elever? På hvilken måde skal processen fastholdes skriftligt: f.eks. aftaler, planlægning, arbejdsforløb og evaluering? (brug af logbog) 3. Elever og lærere drøfter de givne muligheder De overordnede rammer og mål for projektarbejdet præsenteres for og drøftes med eleverne. På dette tidspunkt i processen skal der være plads til elevernes forslag og ideer til både indhold og arbejdsformer. Emnernes lødighed og relevans og hensyn til CKF'er med de heraf afledte klare mål og læseplaner diskuteres i klassen. 4. Elever og lærere beslutter det overordnede emne Det overordnede emne skal indeholde så mange muligheder for delemner, at eleverne med deres arbejde kan give det overordnede emne og de øvrige delemner en relevant belysning. Eller sagt på en anden måde: det overordnede emne skal have en sådan karakter, at det rummer muligheder for, at alle elever kan tilegne sig ny viden og indsigt inden for et stofområde, der hænger sammen. Det betyder paradoksalt nok ikke, at man derfor skal vælge brede emner. Tværtimod! Vi er ofte stødt på, at der har været valgt så brede overordnede emner, at der ikke har været sammenhæng mellem gruppernes delemner. Det faglige indhold er derfor blevet for diffust, og eleverne har ikke haft mulighed for at skaffe sig overblik over klassens samlede projekt. Det er helt afgørende her at påpege, at det overordnede emne ikke opstår som en sammensmeltning af de enkelte elevers forskellige forslag eller ønsker, som man derefter finder en passende fælles overskrift for. F.eks. ved at en ønsker at arbejde med heste, en anden med fodbold og en tredje med anoreksi og man derefter beslutter sig for at arbejde under den fælles overskrift "Ung". Side 13 af 30

14 Det overordnede emne planlægges i forbindelse med de langsigtede undervisningsmål eller opstår i enkelte lykkelige tilfælde ved at "fuglen fanges i flugten, idet der opstår et spontant behov for at undersøge et bestemt forhold, som man er stødt på i forbindelse med arbejde og aktiviteter i klassen. 5. Lærerne informerer forældrene Projektarbejdet repræsenterer for mange forældre et nyt og ændret syn på både både elevernes og lærernes rolle i undervisningen. Det kræver en grundig orientering fra skolens side, så denne måde at arbejde på ikke blot opfattes som isolerede, eksotiske indslag, men som den nødvendige undervisningskultur for tilegnelse af kompetencer, der er vigtige at have i det moderne samfund. Vi har set mange flotte eksempler på, hvordan en grundig orientering af forældrene i forbindelse med klassens aktuelle projektarbejde har afstedkommet stort engagement i hjemmene og dermed fin støtte til elevernes arbejde. 6. Lærerne planlægger og udfører forberedende undervisningsforløb (præjekt) Når beslutningen om det overordnede emne ligger fast, kan det være nødvendigt for klassens lærere at planlægge et undervisningsforløb, som giver eleverne tilstrækkelige forudsætninger for at være medansvarlige for selve projektarbejdet, og som sætter dem i stand til at kunne leve op til de fastsatte mål. Det kan dreje sig om faglig viden inden for et bestemt område, teknikker til informationssøgning og indsamling af stof eller materiale, besøg uden for skolen og andre fælles oplevelser, der kan fungere som igangsættere for projektet. Der kan også være tale om, at eleverne selv finder på aktiviteter, holder mini-oplæg eller fremlægger synspunkter - gerne i provokerende form - der kan give anledning til diskussion og argumentation. Nogle projektforløb kan med fordel indledes med et emnearbejde om det overordnede emne, andre med en storyline eller et værkstedsarbejde. Det undervisningsmæssige arbejde, som lægger op til selve projektet - og som kan kaldes præjekt - er ofte forudsætning for eller anledning til, at eleverne kan blive nysgerrige og interesserede og i stand til at udarbejde relevante problemstillinger. Side 14 af 30

15 7. Lærerne vejleder under hele processen En af de større udfordringer for lærerne i udviklingen af projektarbejdet i folkeskolen har været vejledningen af eleverne. Det har selvfølgelig handlet om omfang og indhold, men også om metoder til en effektiv vejledning af alle elever. Ved vejledning forstår vi ikke den akutte hjælp, som læreren løbende giver eleverne, og som kan dreje sig om små og store spørgsmål af både praktisk, metodisk og faglig art, men som ofte også kan være samarbejdsmæssige problemer - denne form for hjælp kan ikke planlægges. Der tænkes på den form for vejledning, der kan være med til at give eleverne de relevante faglige udfordringer og støtte dem i at holde fast i målene med arbejdet. Når mange lærere har givet udtryk for, at de ikke har kunnet yde en tilfredsstillende vejledning, skyldes det ikke mindst, at de står i det dilemma, at de på den ene side må "slippe" den form kontrol, de oplever at have i f.eks. klasseundervisningen, og på den anden side skal forvalte et ansvar for, at alle elever har mulighed for at arbejde sig frem mod de mål, der er sat. Vi er ikke sjældent stødt på, at princippet om fællesstyring tolkes som, at eleverne selv skal bestemme og selv "køre løbet" uden indblanding fra lærerside. Der er efter vores opfattelse en misforståelse. Det er tværtimod lærerens opgave at støtte og udfordre bl.a. i form af tydelige udmeldinger om faglige krav og forventninger samtidig med, at elevernes ikke fratages deres oplevelse af medansvar for både proces og udbytte af arbejdet. Det opleves som en svær balancegang - mange lærere beskriver, at de, trods gode intentioner om det modsatte, i mange situationer har overtaget for stor en del af styringen. Det er vores erfaring, at det ofte er de bedst fungerende grupper/elever, der også er de bedste til at søge hjælp. Det er derfor en selvfølge, at der aftales vejledning med alle. En af projektarbejdets kvaliteter er, at eleverne også indbyrdes kan samarbejde om de mål, der skal opfyldes og således udvikle vigtige personlige og sociale kompetencer. En omhyggelig vejledning af grupperne kan bidrage til, at dette samarbejde lykkes. Hvordan man i øvrigt vil strukturere en systematisk kontakt med alle elever afhænger helt af de aktuelle omstændigheder: emnets karakter, elevernes formåen, lærernes ressourcer (herunder naturligvis de tidsmæssige) o.m.a. Der bør dog i det mindste være en indledende samtale med alle grupper, hvorunder Side 15 af 30

16 der opstilles mål for arbejdet (for gruppen og for den enkelte). Den vil ofte naturligt falde sammen med drøftelse om og godkendelse af gruppens emne med problemstillinger. Der bør videre være mindst en planlagt kontakt i løbet af processen, som sikrer, at ingen kører af sporet. Ofte - og især ved projektopgaven - har flere lærere delt vejlederfunktionen imellem sig. For at sikre kontinuitet og en hvis ensartethed i arbejdet kan lærerne føre en fælles logbog, hvori refleksioner og beslutninger noteres. 8. Elevernes forudsætninger for at arbejde med det overordnede emne På dette tidspunkt i forløbet rettes opmærksomheden på elevernes forhåndsviden og forudsætninger for at arbejde med det vedtagne projektemne. Det er især relevant, hvis man ikke har været igennem et præjektforløb. Gennem en afklaring af, hvad eleverne ved (eller mener, de ved) skal det tydeliggøres, hvad det er nødvendigt og hvad det kunne være interessant at finde ud af. Både lærer og elever får overblik over, hvad klassens samlede forudsætninger er, hvor man eventuelt kan trække på hinandens ressourcer og endelig hvilke forudsætninger, der som helhed evt. skal justeres på. Til det afsluttende arbejde med projektopgaven i 9. klasse skal eleverne have en hel arbejdsuge til rådighed. Der skelnes altså mellem det forberedende arbejde og selve projektugen. Vi har set eksempler på, at forberedelserne har strakt sig over adskillige måneder, hvor der ind imellem anden undervisning har været sat tid af til forberedelse af projektopgaven. Der er således ingen formelle grænser for, hvor tidligt man kan tage fat på de indledende arbejdsområder. Det har vist sig hensigtsmæssigt, at eleverne også på andre klassetrin får en periode stillet til rådighed, hvor de uden afbrydelser kan arbejde med deres projekt. Hvor meget tid eleverne skal have til rådighed afhænger af forholdene på den enkelte skole. Side 16 af 30

17 9. Elever og lærere finder problemstillinger i forbindelse med det overordnede emne Formelt set stilles der ikke krav om, at der skal udarbejdes problemstilling(er) til det overordnede emne ved selve projektopgaven. Ikke desto mindre kan det være af eksemplarisk værdi at arbejde med problemstillinger også til det fælles overordnede emne. Eleverne vil herigennem kunne få øvelse og inspiration til arbejdet med delemnernes problemstillinger. Der kan naturligvis også være den begrundelse, at eleverne lærer, at der er indholdsmæssig fornuftig sammenhæng mellem en overordnet problemstilling og problemstilligerne i de enkelte delemner. Se i øvrigt under punkt Eleverne danner grupper og vælger delemner Dette arbejdsområde og område 11 hænger nøje sammen og burde i grunden kunne læses samtidig, idet dannelsen af grupper og forslag til/valg af delemner i praksis hænger nøje sammen. Når vi alligevel forsøger at beskrive det i to afsnit, er det udfra den begrundelse, at vi gerne vil skille vigtige pointer om samarbejdet mellem eleverne fra vigtige pointer om arbejdet med delemner med problemstillinger. Der er i princippet ikke forskel på, hvordan spørgsmål om gruppedannelse løses i forbindelse med projektarbejde og i andre undervisningsformer, og det vil i denne sammenhæng føre for vidt at beskæftige sig med alle de måder, man kan gribe den sag an på. Der tages derfor ikke stilling til, hvad der kommer først: valg af delemner eller valg af samarbejdspartnere. Der kan være forhold, der taler for både den ene og den anden prioritering. Men det er hensigtsmæssigt, at eleverne i løbet af deres skoletid gør sig erfaringer med begge måder, og at de under alle omstændigheder er med til både at formulere kriterier for gruppedannelse og procedurer for valg af delemner. Der er endvidere et par andre forhold, der skal tages i betragtning: For det første bør det høre til undtagelserne, at der arbejdes individuelt. Projektarbejde er gruppearbejde (to er også en gruppe!), hvori eleverne sammen med andre lærer at tage beslutninger om, at planlægge og at gennemføre deres arbejde. Ved projektopgaven skal eleverne bl.a. vurderes på deres evne til at arbejde sammen med andre. Side 17 af 30

18 For det andet bør der i de fælles overvejelser og beslutninger om, hvilke delemner, der skal arbejdes med også tages hensyn til, om klassen som helhed dækker det overordnede emne, så der er mulighed for at få det belyst og behandlet på en fyldestgørende måde. 11. Eleverne beslutter delemner med problemstillinger Hvad enten man har anvendt den ene eller den anden procedure, er udgangspunktet for dette arbejdsområde, at der er sket en fordeling af delemner i klassen. En del af delemnerne vil allerede på dette tidspunkt være formuleret som spørgsmål. Forudsætningen for, at grupperne kan tage fat på arbejdet med at formulere spørgsmål til deres delemner er naturligvis, at de har lært det (se også side 9 - fase 2 ). Det skal kraftigt understreges, at problemstillinger ikke er noget der udarbejdes en gang for alle, hvorefter man slavisk arbejder sig frem gennem spørgsmålene. At arbejde med problemstillinger er en proces, der løber samtidig med at der foretages undersøgelser og informationssøgning, opstilles hypoteser, indsamles data m.m. Alt sammen aktiviteter, der kan have som konsekvens, at det bliver nødvendigt at omformulere spørgsmål eller stille nye spørgsmål inden for alle 4 kategorier (dataspørgsmål, forklaringsspørgsmål, vurderingsspørgsmål og evt. handlingsspørgsmål). Eleverne skal altså støttes i at holde øje med, hvor de er i processen og hjælpes til at holde fast i deres eget sigte med arbejdet. I denne proces indgår endvidere overvejelser og beslutninger om, hvilke fag, der med deres indhold, teorier, metoder og redskaber skal bidrage til at få belyst og/eller besvaret de valgte problemstillinger. Alle grupper bør kende hinandens arbejdsgrundlag og problemstillinger. Gennem skriftlighed og synliggørelse i klasseværelset understreges, at der arbejdes på et fælles projekt. Side 18 af 30

19 12. Eleverne arbejder med ideer til arbejdsplan I den begyndende planlægning af deres arbejde kan eleverne med fordel benytte sig af ideudvekslinger i klassen. En fælles "idebank" med forslag til hvordan man kan skaffe sig informationer, lave undersøgelser, indhente synspunkter o.s.v. kan klassen have bygget op, efterhånden som den har gjort sig erfaringer med forskellige metoder. Pas dog på, at have alt for mange ideer på bordet. Det kan skygge for, hvad formålet med forskellige aktiviteter (interviews, spørgeskemaer, søgninger på net, kontakt med organisationer o.s.v.) er. Eleverne skal gøre sig klart, hvad de vil med det, de foretager sig. Det kan være hensigtsmæssigt, at man, for at eleverne kan lære nogle bestemte metoder, aftaler at der i forbindelse med et bestemt forløb hovedsageligt skal benyttes en enkelt eller ganske få metoder til stofindsamling. 13. Elevernes arbejdsplan drøftes med lærerne Det er, som tidligere nævnt, lærerne, der har det endelige ansvar for, at elevernes arbejdsgrundlag er i orden. Det indebærer for det første, at man som lærer må sikre sig, at de enkelte grupper har forstået og accepterer klassens fælles beslutninger herunder de overordnede mål, der er sat for arbejdet, og at man er enige om relevansen af de enkelte gruppers emner med problemstillinger. Resultatet af denne proces er, at den enkelte gruppe har en arbejdsplan, som den løbende forholder sig til og justerer. Overvejelser og konklusioner skrives i logbogen 14. Elever og lærere fastlægger målene for arbejdet De mål, som aftales med eleverne, kan være faglige, personlige, sociale og praktiske mål, som ligger ud over de overordnede mål, der er aftalt for klassen som sådan. Disse mål knyttes til de problemstillinger, som eleverne har fundet frem til og forholder sig til de enkelte elevers forudsætninger. Her ligger mulighederne for differentiering både mellem grupperne og mellem de enkelte elever. Evalueringer af tidligere projektforløb vil som regel kunne pege på, hvad den enkelte elev endnu har at lære eller kan blive dygtigere til. Side 19 af 30

20 15. Eleverne planlægger deres projektforløb Det står fast, at planlægningen af forløbet må foregå i god tid før en evt. projektperiode. Mange gode ideer er strandet på, at man har været for sent ude med aftaler. Det gælder såvel bestilling af skriftlige materialer som aftaler med personer eller organisationer/virksomheder m.m. Med til planlægningen hører også en kontakt til skolens pædagogiske servicecenter/ bibliotek/mediatek. Ikke mindst i planlægningsfasen er det vigtigt, at eleverne fører logbog, så de får skrevet ned både det, der besluttes i gruppen og det, den enkelte påtager sig at gøre. 16. Grupperne skaffer materialer, litteratur, kontakter m.v. Det er i denne periode, hvor grupperne skal arbejde på egen hånd, med mange forskellige gøremål og ofte bevæge sig uden for klasseværelset, at både lærere og elever kan få en oplevelse af, at det hele er kaos. Frustrationer over det, der ikke kan lykkes, skal bearbejdes - aftaler, der ikke kan komme i stand, materialer, der ikke kan skaffes og i de senere år ikke mindst den vanskelige (og somme tider ørkesløse) søgning på internettet. Grundlaget for, at eleverne kan magte dette arbejdsområde, er at de bl.a. har lært informationssøgning og søgning af litteratur på biblioteket, men også at de kan benytte internettets søgemaskiner. De skal også lære at kontakte personer og institutioner på en hensigtsmæssig måde - det første indtryk kan være afgørende for et positivt udfald. 17. Eleverne korrigerer evt. delemne, problemstillinger og arbejdsplan Som nævnt under punkt 11 kan der, i takt med at eleverne indhenter oplysninger og gør sig erfaringer, blive tale om at formulere nye spørgsmål og dermed måske ændre i problemstillingerne. På baggrund af ny viden kan det vise sig, at problemstillinger, som eleverne i første omgang fandt relevante, viser sig ikke at være så interessante. Der kan naturligvis ske det, at der af praktiske grunde må ændres i det undersøgende arbejde. Aftaler kan glippe, og ønskede resultater udeblive. Det, man planlagde, kan vise sig ikke at kunne lade sig gøre. Det kan være udtryk for modne overvejelser og godt overblik, at elever foreslår ændringer i deres udgangspunkt. Andre elever skal måske undervejs have hjælp til at revidere deres arbejdsplan eller udarbejde andre spørgsmål. Side 20 af 30

21 18. Elevernes arbejdsperiode/projektuge Projektuger beskrives ofte som uger i skoleforløbet, hvor det daglige skema er erstattet med en uge, der er afsat til et sammenhængende forløb eller en særlig opgave. Vi ønsker dog i denne fremstilling at bruge betegnelsen projektuge for den uge, hvor elevernes arbejde lever op til (eller hvor målet er at leve op til) de principper for projektarbejde, som fremgår af bekendtgørelse nr. 496 af maj 2000 og af de retningslinjer for projektarbejde, som i øvrigt er udsendt fra ministeriet. Ifølge bekendtgørelsen om projektopgaven skal der gives 5 sammenhængende skoledage til det afsluttende arbejde med indsamling af informationer, bearbejdning af emnet, færdiggørelse af produkt og forberedelse af fremlæggelsen af det samlede arbejde. Det, at der gives 5 sammenhængende dage til arbejdet, betyder, at det almindelige skema suspenderes, og at eleverne i den periode ikke skal have andre opgaver. Også i projektugen er det vigtigt, at eleverne får den løbende vejledning, som er omtalt under punkt 7, samt at eleverne støttes undervejs i processen, som det omtales under punkt 20. Da projektopgaven er eksemplarisk for projektarbejde i hele skoleforløbet, har det vist sig hensigtsmæssigt, at der også på andre klassetrin indføres projektuger, hvori eleverne kan lære at arbejde i tidsmæssigt mere sammenhængende forløb. Det vil fremme samspillet mellem på den ene side høj grad af medbestemmelse og selvstændigt arbejde og på den anden side udviklingen af selvstændighed og modenhed. Men som i al anden undervisning skal der tages hensyn til elevernes forskellighed. Det gælder bl.a. det, eleverne kan præstere i forhold til at tilrettelægge og strukturere længere forløb. For de mindre klassetrin og for elever, der har svært ved at planlægge og overskue længere forløb, vil vi foreslå nogle måder, hvorpå der kan tilvejebringes rimelige rammer for projektugen. For det første bør projektugen være afslutningen på et i forvejen planlagt forløb, således at der har været god tid til forberedelserne. Det kan f.eks. tage lang tid at forberede et kvalificeret interview med personer uden for skolen og elevernes behov for indføring i brug af medier kan være meget tidskrævende. Side 21 af 30

22 For det andet kan man forsøge med kortere tidsforløb, som er overskuelige for eleverne. Hvert forløb kan så indeholde et af projektarbejdets elementer, som evalueres adskilt. Det kan være indsamling af og bearbejdning af informationer, udarbejdelse af produkt eller forberedelse af fremlæggelsen. For det tredje kan eleverne i deres logbog have noteret forslag til alternative aktiviteter, de kan gå i gang med, hvis de går i stå og ikke kan få hjælp eller vejledning med det samme. Endelig er det en fordel, hvis mere end én lærer kan være til rådighed i projektperioden. Det gælder oplagt den umiddelbare støtte og vejledning, hvor eleverne kan drage nytte af flere øjne og hænder. Men også den efterfølgende evaluering (eller skriftlige vurdering i forbindelse med projektopgaven), som kan være et af nøglepunkterne i udviklingen af praksis og som en lærer derfor ikke bør være alene om. 19. Eleverne bearbejder deres informationer og belyser de valgte problemstillinger Det er en del af projektkulturen, at opdrage eleverne til at forstå, at der ikke findes entydige svar på alle spørgsmål og at man derfor ikke kan forvente en komplet besvarelse af enhver problemstilling. Oftest må man nøjes med at få sin problemstilling belyst. De indsamlede informationer skal altså bearbejdes og benyttes til belysning af problemstillingerne. Færdigheder som f.eks. at kunne uddrage det væsentlige af en tekst, et interview, eller en spørgeskemaundersøgelse hører ikke kun sammen med projektarbejdet, men er nødvendige også i andre sammenhænge - faglig læsning, emnearbejder, tekstanalyser, opgaver i samfundsfag o.s.v. Der vil ofte være tale om, at disse færdigheder læres inden for rammerne af de enkelte fag. Men under alle omstændigheder vil man i forbindelse med projektarbejde finde en stor variation i måden at bearbejde informationer på. Det betyder, at der i forhold til nogle resultater må stilles krav om korrekthed, og i forhold til andre må gælde andre kriterier for bedømmelse - f.eks. at eleverne er i stand til at argumentere for konklusioner, og at de kan perspektivere deres vurderinger. Det, man med rimelighed kan forvente af eleverne, er, at de på baggrund af informationer og svar på dataspørgsmål kan finde frem til mulige svar på Side 22 af 30

23 forklaringsspørgsmål, at de kan give en vurdering af deres problemfelt og evt. kan finde frem til mulige måder at reagere på i handling. 20. Lærerne støtter undervejs Når grupperne er gået i gang med deres selvstændige arbejde er det lærerens opgave at støtte eleverne i deres bestræbelser. Mange lærere opfatter i denne fase sig selv som en slags serviceorgan med alle mulige opgaver lige fra konfliktløsning til hentning af tape. For at lærerne ikke skal drukne i det rent praktiske, kan det meste af det dog organiseres, så det begrænses til et bestemt tidspunkt af dagen. Et fast møde for hele klassen hver morgen, hvor man bl. a. undersøger behovet for praktisk assistance, kan løse dette problem. I det hele taget er det af mange grunde gavnligt at holde et sådant morgenmøde. Klassen skal holdes fast i, at den, trods perioder med gruppearbejde, deltager i et fælles projekt. De enkelte grupper skal også arbejde i den tryghed, det giver at vide, at kammeraterne er parate til at hjælpe med løsning af opståede problemer. Læreren skal have tid til uformelt at kontakte de enkelte grupper. I projektarbejdet er hun underviser ligesom i alle andre situationer med eleverne. Men her er det en af hendes vigtige opgaver at give eleverne passende udfordringer og at hjælpe eleverne til at reflektere over deres arbejde, så de holder fast i retning og perspektiv. 21. Eleverne vælger og fremstiller produkt Eleverne skal vælge en måde at fremlægge resultatet af deres arbejde med deres delemne og med belysning af de valgte problemstillinger. Der skal således være sammenhæng mellem produktet og det, eleverne har fået ud af arbejdet - det de har lært, om man vil. Det er imod projektarbejdets ide, at elevernes produkt blot bliver en skriftlig rapport. Eleverne skal ved projektopgaven vise, at de har tilegnet sig varierede udtryksformer. Men de vælger gerne den udtryksform, de er fortrolige med - de gør det, de har lært. Det betyder, som vi før har været inde på, at jo bedre det er lykkedes at holde fast i udtryksformer også fra de praktiske og musiske fag, desto større register af muligheder har eleverne at vælge ud fra. Umiddelbart kan det forekomme logisk, at der ikke kan vælges produkt, før man er nået til væsentlige resultater og konklusioner i bearbejdelsen af sit materiale. Men man kunne også tænke sig det udgangspunkt, at da der findes mange måder at Side 23 af 30

24 udtrykke det samme budskab på, er der ikke noget i vejen for, at eleverne tidligt i forløbet vælger, hvad deres produkt skal være. Det er vores erfaring, at det er sådan, det oftest foregår i praksis. Nogle lærere har udtrykt bekymring over, at fremstilling af produktet har fyldt meget både tidmæssigt og i elevernes opmærksomhed og engagement. Men de samme lærere må også ofte konstatere, at deres elever netop i forbindelse med produktet har arbejdet engageret og selvstændigt og har investeret både mere energi og tid end sædvanligt i forbindelse med skolearbejdet. Det ser ud til, at langt de fleste elever er meget glade for at få mulighed for at arbejde praktisk og konkret. 22. Grupperne fremlægger Det kan ikke undre, at fremlæggelsen af både elever og lærere opleves som et af højdepunkterne i projektarbejdet. At skulle præsentere sine resultater for andre og vide at man bliver vurderet er selvfølgelig spændende. Det gør ikke noget, at der er forventninger om, at alle præsterer deres ypperste. Men vi vil godt advare mod, at der i fremlæggelserne lægges så meget vægt på den ydre fremtræden, at den indholdsmæssige side af arbejdet glemmes. Meningen med fremlæggelsen, nemlig at vise sine resultater af arbejdet med en eller flere problemstillinger, må ikke tabes af syne. Oplevelsen af, at alle i klassen - om end på forskellig måde - er med til at bidrage til en fælles indsigt i et emne, bør være det væsentlige. Uanset hvilke produkter grupperne har fremstillet, vil den mundtlige fremstilling indtage en stor del af pladsen i fremlæggelsen. Det kan for både kammeraterne i klassen og lærerne indebære nogle vanskeligheder med at fastholde, hvad der i grunden foregik. Det er vigtigt, at alle deltagere i fremlæggelsen føler sig ansvarlige for at lytte, tage notater og forberede sig på spørgsmål eller kommentarer. For lærerne, som skal holde styr på mange ting, men også for grupperne selv kan det være en god ide at optage fremlæggelserne på video. Disse optagelser kan være et værdifuldt redskab i evalueringen. Som det kan ses af det foregående, er det for os selvfølgeligt, at fremlæggelserne overværes af hele klassen. Der er eksempler på, at eleverne ud over egen klasse også har fremlagt for andre, f.eks. andre klasser på skolen. Andre steder er det forsøgt også med forældre som "publikum". Det kan være en god måde at introducere en mindre Side 24 af 30