Historicum for en Prophet. Moralske Betænkninger ere vel af

Transkript

1 Jeg holder den historiske videnskab næst Guds Ord for den nyttigste og vigtigste af alle. Jeg lærer deraf at kiende Lande,. Jeg lærer at kiende Mennesker, Jeg lærer at kiende mig selv. Ja, jeg lærer at spaa. Thi man kand af forbigangne Ting sømme om tilkommende, og derfor i visse Maaser holde hver grundig Historicum for en Prophet. Moralske Betænkninger ere vel af stor Nytte; men Historien haver kaftigere Virkning naar den læses med Skiønsomhed, og naar dere ere udi sin rette Skikkelse. Men de fleste læse alene for at have noget fortælle udi Selskaber, og derfor beflitte sig meest paa at faa Navne og Aarstall udi Hovedet, eller saadanne ting, som aleene ankomme paa Hukommelse. Saadanne Læsere kand ikke siges at kiende Historien; men alen Barken deraf: Ligesom de kand og bør ikke føre Navn af Historie-Skrivere, der aleene sammenskrive tørre Annales over Ting, som ere skeede, saa at man intet andet deraf lærer, uden at visse Personer er fødde og døde udi visse Aar, at Krige ere førte, Belejringer ere skeede, Fæstninger ere erobrede. Ludvig Holberg Epistel CLXII 1748 epistler bind 2, 1945 s,

2 2

3 Indledning... 5 Problemformulering... 6 Metode og materialevalg... 6 Begrebet historiebevidsthed Historiebegreber Frem til historiebevidsthed - den historiedidaktiske tænkning...11 Historiebevidsthed...13 Bernard Eric Jensens udlægning af historiebevidsthed...14 Nedsivningstanke og skalabegreb...16 Kvalificeret og kvalificerende historiebevidsthed...17 EVA- rapporten Temaer i Eva-rapporten...22 Kronologi...22 Tværfaglighed...23 Historisk bevidsthed...24 Afrunding...26 Reaktion på EVA-rapporten Kommentarer til EVA-rapporten fra den daværende fagkonsulent...28 Artikel-analyse Historieundervisningens mål og indhold Paratviden/læsekompetence...32 Kronologi...34 Historiebevidsthed og samtidsrelevans...37 Fagpakker og tværfaglighed...39 Kernestof og kanon som begreber Sammenfatning...43 Gymnasiereform og læreplan for historie stx A, Indledning...45 Reform af gymnasiet og hf...45 Referencegruppen...46 Læreplansgruppe og læreplansgruppearbejde...47 Læreplan - høringsudgaven d

4 Identitet og formål Faglige mål og fagligt indhold Indførelsen af et kernestof...53 Kernestoffets indhold Undervisningens tilrettelæggelse Sammenfatning...57 Konklusion Diskussion Formidlingsovervejelser Studieforløbsbeskrivelse Lisbeth Skøtt Frederiksen Anne Signe Schrøder Litteraturliste

5 Indledning Vi har qua vores studie fundet diskussionen om historiefaget og historieundervisningens interessant, da det både vedrører fagets fundamentale nytte og indhold og omhandler historieundervisningen i gymnasiet - en mulig fremtidig arbejdsplads. Vores udgangspunkt for projektet er, at der den 28. maj 2003 blev vedtaget et forlig i Folketinget om en ny gymnasiereform, der, foruden omskrivning af læreplanerne, også omfatter ændring af gymnasiets struktur med indførelsen af et fælles halvårligt grundforløb og et efterfølgende studieretningsforløb, der bygger på de såkaldte fagpakker. Også historiefaget blev påvirket af disse ændringer, idet samfundskundskab blev skilt fra historiefaget. Historiefaget blev i 2001 evalueret i en rapport udarbejdet af Danmarks Evalueringsinstitut, EVA. Rapportens fulde navn er Historie med samfundskundskab I det almene gymnasium, Evalueringsrapport 2001, i det følgende kaldet EVA-rapporten. Denne rapport er kommet i fokus i forbindelse med regeringens nye gymnasiereform, på grund af dens anbefalinger af hvordan historieundervisningen i gymnasiet kan udvikles og dermed forbedres. EVA-rapporten udgør derfor en argumentationsbaggrund for en del af debattørerne, heriblandt Undervisningsminister Ulla Tørnæs. Derfor vil vi inddrage en analyse af EVA-rapporten i projektet for at undersøge hvilken historieopfattelse den er udtryk for. Det er i den forbindelse relevant også at inddrage historielærernes reaktioner i form af svar og udspil fra Historielæreforeningen for gymnasiet og hf, hvorfor vi vil referere elementer fra deres kommentarer til høringsudgaven af læreplanen. Udover EVA-rapporten, der er udarbejdet af en gruppe fagpersoner, er også medierne en institution med en vis indflydelse på politikerne og den politiske dagsorden, hvilket blandt andet afspejles i at Undervisningsminister Ulla Tørnæs har været i polemik med adskillige skribenter omkring historiefaget i gymnasiet. Vi har derfor fundet det interessant at undersøge hvorvidt diskussions- og kritikpunkter fra avisdebatten er at finde i høringsudgaven af læreplanen Historiefagets skæbne tilsyneladende er et spørgsmål der optager mange, og vi vil derfor fokusere på den diskussion, der er blevet ført i aviserne om hvad historiefagets nytte og indhold er. Disse overvejelser er udmøntet i følgende problemformulering: 5

6 Problemformulering Vi ønsker at analysere hvilke forskellige opfattelser af historieundervisningen i gymnasiet, der kan iagttages i evalueringsrapporten 2001 og i den offentlige debat i aviserne i perioden fra 2001 og frem, samt at vurdere hvilke af disse opfattelser der kommer til udtryk i høringsudgaven af læreplanen for historie i den nye gymnasiereform 2004 Metode og materialevalg I det følgende afsnit vil vi gennemgå opbygningen af projektet, de forskellige afsnits formål samt de metodiske overvejelser, der ligger til grund for analyserne og konklusionen i projektrapporten. Da der i forhold til læreplanen er udtrykt forskellige teoretiske opfattelser, vil vi i afsnittet Begrebet historiebevidsthed gennemgå forskellige historieopfattelser med fokus på begrebet historiebevidsthed, da det teoretiske grundlag bag disse historieopfattelser ligger til grund for vores senere analyser. Afsnittet har til formål at vise nogle eksemplariske tendenser omhandlende brud og kontinuitet i de forskellige historieopfattelser, der har været fremme gennem tiden. Dette skal for det første tjene det formål, at understrege hvilke traditioner der er afspejlet i de forskellige historieopfattelser i dag og herved sætte forskellige historieopfattelser i forhold til hinanden, så vi kan have disse præcent i de følgende analyser af EVA-rapporten, avisdebatten og i høringsudgaven af læreplanen For det andet skal dette afsnit ses som en begrebsafklaring, der danner baggrund for de følgende analyser, idet et bestemt sprogbrug i både fagsproget og dagligsproget, implicit eller eksplicit, reflekteret eller ureflekteret, refererer til en bestemt historieopfattelse. Det er dog ikke altid, at der er en stringent brug af begreber i hverken fagsprog eller dagligsprog, hvorfor vi ikke kan aflæse en specifikt historieopfattelse udelukkende udfra sprogbruget. Vi vil derfor inddrage hele argumentationen og deres implikationer i de følgende analyser. Vi har projektet igennem skelnet imellem historiebevidsthed og historisk bevidsthed, idet vi tillægger de to begreber den betydning, de har i historiedidaktikeren Bernard Eric Jensens teori, hvis overordnede indhold, der er enighed om. Det betyder, at begreberne tillægges forskelligt indhold i hele projektet og derfor ikke er benyttet som synonymer, sådan som det har vist sig at være tilfældet i visse af de tekster vi har læst og citeret. 6

7 I andet afsnit vil vi gennemgå og analysere EVA-rapporten med henblik på at fremanalysere hvilke historieopfattelser der her kan iagttages. Dette vil vi gøre ved at undersøge, hvilke nøglebegreber der benyttes i rapporten og derefter analysere om disse indgår i en konsistent historieopfattelse. Vi har valgt at beskæftige os med de emner i EVA-rapporten som evalueringsgruppen fremhæver, dog har vi fravalgt emner som skriftelighed og evaluering af historieundervisningen, fordi emnerne ikke danner grundlag for, at vurdere hvilke forskellige opfattelser der her kommer til udtryk. Vi vil endvidere ikke forholde os til EVA-rapportens metodiske tilgang, da dette ikke indgår som en del af problemformuleringen. Efterfølgende vil vi kommentere lærergruppens respons på evalueringen og diskutere den fremsatte kritik af rapporten, idet lærernes kritik danner baggrund for en præcisering af hvilken position evalueringsgruppen indtager i forhold til historiefaget. Sidst i afsnittet vil vi knytte daværende fagkonsulent for historie Henrik Skovgaard Nielsens kommentarer til EVArapporten. Henrik Skovgaard Nielsens er interessant, fordi han var fagkonsulent for historie på det tidspunkt EVA-rapporten blev skrevet, og i kraft heraf fik en medierende rolle mellem ministerium, skole og faggrupper. Vi vil runde afsnittet af med at præsentere Henrik Skovgaard Nielsens konkrete bud på, hvordan en undervisning kan tilrettelægges i tråd med det historiedidaktiske begreb historiebevidsthed. Denne præsentation skal være med til at danne baggrunden for den senere analyse af den offentlige debat i aviserne. I tredje afsnit vil vi analysere den debat, der har været ført i aviserne omkring historieundervisningens indhold og formål, med henblik på at fremanalysere hvilke historieopfattelser der kommer til udtryk i de forskellige synspunkter og argumenter. Det vil sige, at vi vil finde nøglebegreberne i debatten, og ud fra en analyse af den sammenhæng nøglebegreberne bruges i, vil vi vurdere hvilken opfattelse, der er bagvedliggende. Vi har været bevidste om, at der kan ligge både eksplicitte og implicitte historieopfattelser bag argumenterne, hvilket indebærer en risiko for at enkeltstående og ekstreme holdninger træder kraftigst frem og fordrejer billedet af den reelle debat. Vi har derfor gennemlæst en meget bred artikelbase, for at kunne vurdere, hvilke debattører der udtrykker særstandpunkter og hvilke der repræsenterer en mere almen holdning. Endvidere er vi er bevidste om, at det at kategorisere de forskellige debattører indenfor en bestemt position indebærer risici for at positionere debattører i samme kategori, selvom de er indbyrdes uenige omkring forskellige elementer og implikationer. 7

8 Vi har valgt at beskæftige os med netop avisdebatten, idet den brede befolkning såvel som fagfolk har haft mulighed for at ytre sig i avisdebatten, hvor det primært er fagfolk, der skriver i Noter, Historisk Tidsskrift og deslige. Endvidere er medierne en institution med en ikke lille indflydelse på politikerne og den politiske dagsorden, hvorfor vi har fundet det interessant at analysere, hvorvidt den debat, der har udspillet sig i medierne, er repræsenteret i høringsudgaven af læreplanen Vi har valgt at beskæftige os med avisdebatten i perioden 2001 til nu, valgt ud fra at EVArapporten udkom dette år, hvilket markerer et naturligt nedslagspunkt i en debat, der har været ført over en lang årrække uden et specifikt starttidspunkt. Det empiriske materiale har vi valgt ud fra en søgning på artikelbasen Informedia og vi anvendte søgeordene historie og gymnasiereform, hvorved vi fik alle artikler hvori begge disse to ord optrådte. Disse søgeord er udvalgtm, for at vi mere specifikt ville få de artikler frem, der omhandlede både historie og arbejdet med at udforme den nye reform for gymnasiet. Søgningen resulterede i et materiale på 249 artikler, hvorfra de relevante artikler i forhold til fokus blev udvalgt. Analysemateriale omfatter således cirka 50 artikler, der spænder fra korte debatindlæg til ledere og kronikker, men vi har arbejdet med alle slagt artikler, for at sikre os en vis spredning i materialet. Ud af 50 artikler har vi direkte citeret fra 17. Det skal påpeges, at vi ikke har foretaget en kvantitativ analyse, idet vi ikke har beskæftiget os med hvor mange artikler, der har repræsenteret de forskellige historieopfattelser, og analysen skal dermed ikke afspejle hvor stor en tilslutning de forskellige positioner har. Eftersom søgeordene var historie og gymnasiereform, steg antallet af artikler selvsagt i 2004, da de forskellige udgaver af læreplanen for historie først i dette år blev offentliggjort, hvorfor der er en flerhed af artikler skrevet i 2004 i analysematerialet. Da artiklerne endvidere er udvalgt i forhold til fokus i problemformuleringen, afspejler de ikke hele diskussionen om historie i gymnasiet, idet vi har udeladt de mere tekniske diskussioner om hvor meget skriftlighed der skal være i historie, vægtningen af det nationale kontra det globale, samt diskussionen om historiefagets timetal, en diskussion der går på hvorvidt historiefaget bliver til et fag på A eller B-niveau når samfundsfags-delen udskilles. I fjerde afsnit vil vi give en kort redegørelse for gymnasiereformens overordnede indhold, hvorefter vi vil analysere høringsudgaven af læreplanen for historie stx A på baggrund af de foregående analyser af EVA-rapporten og avisdebatten, med henblik på at vurdere hvilke historieopfattelser der kommer til udtryk i høringsudgaven af læreplanen Da 8

9 udgangspunktet for analysen er en lovtekst, kan det forventes at ordvalget er særligt velovervejet, hvilket betyder at der ligger en bestemt betydning i de nøgleord vi finder frem til gennem analysen. Ud fra nøgleord vi fremanalyserer, vil vi derfor vurdere hvilke opfattelser af historieundervisningen, er her kommer til udtryk. 9

10 Begrebet historiebevidsthed Vi vil i det følgende behandle og definere begrebet historiebevidsthed, da begrebet ofte bruges i diskussionen om historiefaget. Begrebet står i dag centralt i historiedidaktikken og i 1987 blev det indskrevet i bekendtgørelsen for historiefaget i gymnasiet, og det er i høj grad udfra denne baggrund der diskuteres. Historiebegreber I forhold til begrebet historiebevidsthed er det interessant at se på historieopfattelser efter det tilnærmede skel i 1700-tallet, hvor mennesket gik fra at have en kristen historieforståelse, hvor Guds forsyn er det aktive element i tiden mellem skabelsen og dommedag, til at have en sekulariseret historieforståelse, hvor menneskets bliver den aktør der gennem sin viden, moral og lignende sætter fortiden i forhold til fremtiden. Dette er ensbetydende med, at mennesket opfattes som havende en historicitet, hvilket betyder, at historie er kendetegn ved menneskets liv og væremåde. 2 Dette er den fælles baggrund, de følgende historieopfattelser alle udspringer fra. Efter 1700-tallet kan man opdele historieopfattelser i et moderne og et før-moderne historiebegreb. Sidstnævnte kan fremføres med Ludvig Holberg 1 som eksponent, hvor historie forstås som historier altså fortællinger, der kreeres i grænselandet mellem lærdom og kunst med det formål at være livets læremester 3. I løbet af 1800-tallet bliver denne opfattelse af historie som historier langsomt overskygget af det moderne historiebegreb, der er knyttet til Historien. I historiefilosofi dækker begrebet Historien oftest over en helhedstænkning, hvor mangfoldigheden af historier er en sammenhængende proces, omfattende både fortiden, nutiden og fremtiden. 4 Denne form er blandt andet kendt fra den tyske filosof Georg Wilhelm Friedrich Hegel 2 og hans forestillinger om at en Verdensånd styrede historiens udvikling, hvilket kan ses som en måde at sammentænke historiefilosofi og historievidenskab. I slutningen af 1800-tallet tog kritikken af sådanne opfattelser til, idet historievidenskaben forsøgte at lægge afstand til historiefilosofiens metafortællinger. 5 Sprogligt skilles de to grene dog ikke konsekvent og for eksempel benyttede Kristian Erslev 3 termen Historien, men nu som reference til videnskabsfaget og beskæftigelsen med det 1 Ludvig Holberg ( ). Norsk/dansk forfatter. 2 Georg Wilhelm Friedrich Hegel ( ). Tysk filosof 3 Kristian Erslev ( ). Dansk historiker 10

11 fortidige. 6 Det vil altså sige at termen Historien både kan referere til, at historie forstås som en sammenhængende proces mellem fortid, nutid og fremtid og til at historie sættes lig fortiden, hvor den sidstnævnte opfattelse er positivistisk inspireret. I slutningen af 1800-tallet gjorde også en anden tradition sig gældende i historiefaget, nemlig den hermeneutiske, der blandt andet var repræsenteret af den tyske historiker Wilhelm Dilthey. 4 Her tænkes historiebegrebet som handlingsteoretisk, idet mennesket ses som frembringer af historie, dvs. historieskabende, og som et historisk væsen, altså historieskabt. 7 Udfra tanken om at mennesket har en historicitet udsprang begrebet historiebevidsthed i det historiedidaktiske forskningsmiljø. Historiebevidsthedsbegrebet opstod blandt de tyske historiedidaktikere i 1970 erne og Karl-Ernst Jeismann udformede i 1979 den definition på begrebet der ligger til grund for Bernard Eric Jensens videreudvikling af begrebet som: Hele samspillet mellem deres (=menneskers) fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsforventning. 8 Samspillet mellem disse tre elementer udgør den alment accepterede overordnede definition af begrebet historiebevidsthed. Frem til historiebevidsthed - den historiedidaktiske tænkning I det følgende vil vi kort gennemgå italesættelsen af begrebet historiebevidsthed udfra Vagn Oluf Nielsens 9 fremstilling, for herigennem meget overordnet at belyse, hvilke ændringer i den historiedidaktiske tænkning der foregik i 70 erne. Samtidig hermed vil vi sætte disse overvejelser i forhold til gymnasiets bekendtgørelser og læreplaner. Genstandsfeltet for de historiedidaktiske overvejelser er vekselvirkningen mellem det erkendende subjekt og den fortidige virkelighed som objekt, og det er dette sammenspil der kan anskues på flere forskellige måder. Et eksempel herpå er givet af den norske filosof Arne Næss, der i 1970 introducerede begrebet perspektiv. Arne Næss mente, at spørgsmål stillet til en historisk situation eller begivenhed altid besvares udfra et bestemt anlagt perspektiv som derfor skal være eksplicit angivet. Det vil sige at f.eks. 2. Verdenskrig kan beskrives udfra både de besatte og de besættendes synspunkt, og at begge perspektiver er lige gyldige i forhold til belysningen af objektet. Han mente derfor, at radikalt forskellige fortolkninger skulle præsenteres for eleverne i samme historiebog. 10 Arne Næss konkretiserede her en problematik, som Bernard Eric Jensen tog op tyve år senere i sin vurdering af 4 Wilhelm Dilthey ( ). Tysk historiker og filosofihistoriker. 11

12 historieundervisningen, som han kritiserede for at anlægge en centralperspektivisk tilgang. Bernard Eric Jensen argumenterede, ifølge Vagn Oluf Nielsen, i stedet for en flerperspektivisk tilgang idet: den komparative perspektivering med divergerende tolkninger har en særlig værdi, fordi den udgør et væsentlig bidrag til forståelsen af virkeligheden, den fortidige og den nutidige. 11 Samtidig med at Arne Næss introducerede begrebet perspektiv indførtes begrebet synsvinkler i dansk sammenhæng og dermed en opfattelse af, at et aspekt ved et afgrænset objekt skulle problematiseres udfra en af fire synsvinkler; en politisk, en økonomisk, en social eller en kulturel synsvinkel. At anskue et problem udfra en af disse synsvinkler var både et historisk metodisk redskab og en måde at afgrænse indholdet på, idet den valgte synsvinkel dels ville være afgørende for emnets tidsmæssige og geografiske afgrænsning, dels for hvilke begreber og sammenhænge der skulle arbejdes med. 12 I gymnasiebekendtgørelserne fra 1958 til og med 1984 er de fire synsvinkler, det politiske, økonomiske, kulturelle og det sociale eksplicit indskrevet i formålsparagrafferne for historie. 13 Både perspektiv og synsvinkel blev overvejende benyttet som redskaber til at analysere et afgrænset hændelsesforløb eller problem, da begreberne ikke angiver en forståelse af helheder og sammenhænge. Hvis synsvinkler derimod kombineres i en syntese, udgør de, ifølge Vagn Oluf Nielsen, begrebet historiesyn 5, der i højere grad end synsvinkler og især perspektiver angår helhedsopfattelser og sammenhængsforståelser. Historiesyn afspejler således klarere end synsvinkler bestemte ideologiske positioner, men begrebet gled ud i 80 erne da historiebevidsthed vandt indpas i den historiedidaktiske diskussion og i bekendtgørelserne for historiefaget. 14 I bekendtgørelsen for 1987 udtrykkes formålet med historieundervisningen således: - at eleverne udvikler deres historiske bevidsthed og evne til oplevelse af historie, får mulighed for at styrke deres identitet gennem kendskab til deres kulturbaggrund og får klarhed over deres handlemuligheder 15 mens de fire førnævnte synsvinkler omskrives til aspekter, der omfatter politiske forhold og internationale relationer, produktion og økonomi, levevilkår, familieforhold og sociale grupperinger og tilværelsestolkninger og deres udtryksformer Dette begreb vil vi dog ikke komme nærmere ind på da det repræsenterer en hel teoridannelse. 12

13 Fra at have introduceret historiebevidsthedsbegrebet, vil vi nu behandle hvad der mere specifikt ligger i begrebet historiebevidsthed og samtidig se på hvilke traditioner der er indlejret i begrebet, idet historiebevidsthedsbegrebet både er en akkumulation af historiebegreber gennem tiden og en historiedidaktisk nytænkning. Historiebevidsthed Historiebevidsthed adskiller sig fra forståelsen af, at Historien er synonym med fortiden i erslevsk forstand og fra forståelsen af, at man ikke er en del af Historien og derfor kan kigge tilbage på den som udenforstående. Historiebevidsthed tager i modsætning hertil udgangspunkt i bevidstheden om, at historie er en levende og virksom proces, hvor mennesket både er historieskabt, i kraft af at mennesket er formet af den historiske sammenhæng det er vokset op i, og historiskabende, idet mennesket er i stand til at forme både samtiden og fremtiden. En sådan tankegang, om at mennesket er historieskabt og historieskabende, lægger sig op ad den hermeneutiske tænkning. At der i nutiden indgår både erindret fortid og forventet fremtid betyder, at historiebevidsthed er samspillet mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning i det handlende subjekt 17 Her trækkes der delvist på eksempelvis Ludvig Holbergs forestilling om historie som en livets læremester, hvor man på baggrund af fortiden kan fortage kvalificerede valg i nutid og fremtid. Historiebevidsthedsbegrebet tager afsæt i det forhold, at der til stadighed indgår erindringer og forventninger, når mennesker lever og handler og det er således et forsøg på at klarlægge hvordan mennesker gør brug af samspillet mellem noget fortidigt, nutidigt og fremtidigt. Mennesket bruger eksempelvis deres historiebevidsthed når de skal bearbejde spørgsmål omkring hvem de er, og hvad de skal, og historiebevidsthed er derfor en integreret del af menneskers personlige og kollektive identiteter. 18 Historiebevidsthed er noget andet og mere end blot historisk viden, idet det også inddrager den menneskelige identitet, og der indgår således en personlig-eksistentiel dimension i enhver historiebevidsthed. 19 Man kan således ikke lære historiebevidsthed gennem historisk viden, men man kan kvalificere sin historiebevidsthed gennem indsigt, der er den personlige dimension. I den konkrete undervisningssituation betyder dette, at der skal gøres meget ud af at inddrage hensynet til elevens personlighedsudvikling, da der indgår en personlig-eksistentiel dimension i enhver historiebevidsthed. Historiebevidsthed kræver derfor også personlig indlevelse og medleven

14 Bernard Eric Jensens udlægning af historiebevidsthed I det følgende vil vi definere begrebet historiebevidsthed nærmere, da det ofte optræder i forskellige afskygninger. Det vil sige at begrebet både har forskellige betegnelser og forskelligt indhold. Det fælles for de forskellige afskygninger af begrebet er udgangspunktet i den overordnede definition. I bekendtgørelse og læreplaner fra bl.a. 1987, 1999 og samt i evalueringsrapporten 2001 bliver begreber der lægger sig op ad historiebevidsthed benyttet. Således anvendes historisk bevidsthed i læreplanerne for 2004, mens nogle gymnasielærere, ifølge evalueringsrapporten 2001, taler om elevernes historiske bevidstgørelse. At disse begreber ikke på samme måde som historiebevidsthed er indholdsudfyldte eller præcist defineret kan betyde, at de forskellige betegnelser dækker over forskellige historievidenskabelige implikationer. Vi har valgt at følge Bernard Eric Jensens definition af begrebet historiebevidsthed, dels på grund af, at begreberne udførligt er blevet bearbejdet af ham, dels fordi der er konsensus om hans overordnede definition 22. Vi vil derfor i de aktuelle afsnit forsøge at sætte disse begreber i forhold til definitionen af historiebevidsthed, for at kunne se eventuelle forskelle og ligheder Bernard Eric Jensen definerer historiebevidsthed som enhver bevidsthed om procesforholdet mellem fortid, nutid og fremtid, og det står dermed som et overordnet begreb der omfatter alle former for historisk bevidsthedsdannelse. Bernard Eric Jensen opstiller to hovedpunkter, der er konstituerende for begrebet historiebevidsthed. For det første gør Bernard Eric Jensen det klart, at hans definition lægger op til et klart og gennemført brud med tendensen til at sætte lighedstegn mellem historie og fortid. I stedet bruges historie som en slags samlebetegnelse for de sociale processer i hvilke mennesker lever og virker. 23 For det andet er det et vigtigt aspekt af denne begrebsdefinition, at den ikke siger noget om hvor udviklet og artikuleret historiebevidsthed er. Bernard Eric Jensens definition dækker således både over de ubevidste og diffust artikulerede former for historiebevidsthed og de former der er blevet bearbejdet, gennemreflekteret og præcist artikuleret. 24 For at nuancere hvad Bernard Eric Jensen mener hermed, vil vi til slut i afsnittet inddrage andres udlægninger af, hvad historiebevidsthedsbegrebet implicerer. Bernard Eric Jensen definition af historiebevidsthed lyder således: med historiebevidsthed skal forstås sammenhængen mellem menneskers fortidsfortolkning, samtidsforståelse og 14

15 fremtidsperspektiver. En sådan definition implicerer at også stilstands- og uforanderlighedsoplevelser må betragtes som former for historiebevidsthed. 25 Dermed menes, at i nogle former for historiebevidsthed er det uforanderlige og konstante moment fremherskende og forholdet mellem fortid, nutid og fremtid blevet opfattet som cyklisk, fordi mennesket ikke er aktøren, men blot levende i tiden fra skabelsen til dommedag. Dette var således gældende før skellet i 1700-tallet. Det dominerende element kan dog også være en bevidsthed om, at forholdet mellem fortid, nutid og fremtid er kendetegnet ved det foranderlige, altså spring, brud eller dybtgående kvalitative forandringer. Denne bevidsthed slog igennem i 1700-tallet og er den fremherskende i vores tid og betegnes af Bernard Eric Jensen som historisk bevidsthed. Han definerer således historisk bevidsthed som: enhver historiebevidsthed, hvori bevidstheden om forandringers uundgåelighed er det dominerende moment. 26 Mennesket har således altid haft historiebevidsthed, altså en bevidsthed om at der er et før, et nu og et efter grundet det tidslige element i livets gang, men historisk bevidsthed blev først et aktuelt begreb efter 1700-tallet, idet mennesket efter denne tid blev sin historicitet bevidst. Dog er det ikke alle der, på samme måde som Bernard Eric Jensen, laver en opdeling mellem historisk bevidsthed og historiebevidsthed. At ikke alle skelner klart mellem historisk bevidsthed og historiebevidsthed, kan, ifølge Bernard Eric Jensen skyldes, at 70 erne og 80 ernes væsentlige person indenfor dansk historiedidaktik Svend Sødring Jensen i den centrale artikel Historisk bevidsthed fra 1981 ikke skelnede mellem de to begreber. For Sødring Jensen var historiebevidsthed og historisk bevidsthed således i alt væsentlig det samme. 27 I forhold til det videre indhold i projektet kan vi dog se det tjenlige i at benytte Bernard Eric Jensens definition af historiebevidsthed og historisk bevidsthed og vi skelner derfor ligesom Bernard Eric Jensen mellem historiebevidsthed og historisk bevidsthed. Dette gør vi ud fra den betragtning, at det er nødvendigt at skelne mellem historiebevidsthed og historisk bevidsthed da historisk bevidsthed: kendetegnes ved en bevidsthed om at forandringer er uomgængelige og dermed implicerer en eller anden form for bevidsthed om menneskets egen historicitet. Historisk bevidsthed er kun en undergruppe under det mere almene begreb historiebevidsthed, om end en særdeles vigtig undergruppe. 28 At Bernard Eric Jensen understreger forskellen på begreberne historisk bevidsthed og historiebevidsthed i højere grad end andre teoretikere kan skyldes at han ønsker at pointere at historiebevidsthed er et ontologisk træk ved mennesket og derfor ikke kan fravælges. Når denne pointe er understreget, kan det være af mindre betydning, selvfølgelig afhængigt af 15

16 konteksten, om begrebet historisk bevidsthed eller historiebevidsthed benyttes, idet de begge refererer til, at mennesket må blive sin historicitet bevidst. Den hårfine forskel mellem begreberne er, at det ene begreb betegner hvordan fortid, nutid og fremtid spiller sammen i mennesket som historisk væsen (historiebevidsthed), mens det andet begreb henviser til bevidstheden om implikationerne af at mennesket er et historisk væsen (den historiske bevidsthed). På det overordnede plan mener vi derfor, at det generelt er det samme der tales om uanset hvilket af de to begreber der benyttes. Dette begrundes for det første med, at der er en overordnet konsensus omkring ordlyden af definitionen med historiebevidsthed skal forstås sammenhængen mellem menneskers fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsperspektiver 29 på trods af forskellige vægtninger og tolkninger af det videre indhold af denne definition. For det andet er en skelnen mellem historisk bevidsthed og historiebevidsthed kun relevant på det mere detaljerede teoretiske plan, og det har dermed generelt ikke nogen betydning i forhold til diskussionen om historiebevidsthed/historisk bevidsthed i bekendtgørelser, læreplaner og den offentlige debat. Som nævnt i metoden vil vi dog selv projektet igennem benytte de to begreber, med den betydning de er tillagt af Bernard Eric Jensen, og vi skelner derfor mellem historiebevidsthed og historisk bevidsthed. Begreberne historiebevidsthed og historisk bevidsthed er dels et par nye slagskraftige modeord, men også mere end det, ifølge Bernard Eric Jensen, idet de lægger op til en omstrukturering af hele historiedidaktikken. De sprænger ikke alene dens hidtidige ramme, men fordrer også etableringen af en ny og anden ramme ved at rette opmærksomheden mod et dobbeltforhold; nemlig at hverken historielærere, didaktikere eller faghistorikere har monopol på at danne historiebevidsthed eller monopol på at opstille en målestok for en kvalitetsvurdering af de mangfoldige former for historiebevidsthed der findes i og uden for skolen. 30 Dermed anskuer Bernard Eric Jensen historiebevidsthed som et skalabegreb, der blandt andet har til formål at gøre op med den elitære nedsivningstanke. Nedsivningstanke og skalabegreb Historiedidaktik blev i 60 erne og starten 70 erne defineret som historieundervisningens teori, og historiedidaktikernes arbejdsfelt var som helhed begrænset til det man kan kalde historie i skolen. Historiedidaktikken havde således til opgave at etablere sammenhæng og formidling mellem det videnskabelige historiefag på den ene side og undervisningsfaget historie på den anden side. 16

17 Datidens forståelse af forholdet mellem videnskabs- og skolefaget kan fremstilles som en form for nedsivningstanke, hvor det var den faglige ekspertviden, der skulle formidles videre til ikke-specialisterne i en envejs-kommunikation, i skolesammenhænge mellem lærer og elev, hvor lærerens viden kom fra den fagvidenskablige kreds. Det var ligeledes læreren der bestemte hvad der var væsentlig for eleven at vide, idet han repræsenterede fagvidenskaben og de skolebøger der blev udarbejdet i det regi ligesom læreren (blandt andet via materialevalg) også kunne bestemme den synsvinkel som historiske processer skulle anskues under. Eleven eller ikke-specialisten bestemte således ikke, hvad der var relevant og brugbar viden, idet de ikke havde de nødvendige kvalifikationer hertil, og bøgerne blev først og fremmest vurderet efter hvilken grad de afveg fra den ønskede faghistoriske forskning. 31 I slutningen af 70 erne foregik der imidlertid en forandring i den historiedidaktiske tænkning da termen historiebevidsthed blev det nye nøglebegreb i historiedidaktikken. Historiedidaktikkens opgave blev nu studiet af historiebevidsthedens dannelse, former og funktioner, som en erkendelse af, at historie som erfarings og forskningsfelt ikke kun var forbeholdt videnskabs og skolefaget historie. 32 Dette skift medførte et brud med nedsivningstanken og en udvidelse af historiedidaktikkens forskningsfelt, idet man nu mente, at historie blev dannet og omdannet både i og udenfor skolen. 33 Bernard Eric Jensen argumenterer derfor for, at historiebevidsthed skal opfattes som et skalabegreb, da der er mange produktionssteder og produktionsformer, der bidrager til dannelsen og omdannelsen af historiebevidsthed, ligesom der er mange grader af hvor kvalificeret en historiebevidsthed man har. Historiebevidsthed kan som sagt udlægges som en form for tidsbevidsthed, altså en bevidsthed om forholdet mellem fortid, nutid og fremtid, og historiebevidsthed er således kendetegnet ved, at alle mennesker har det. Historiebevidsthedens form, indhold og refleksionsgrad er dog forskellige fra person til person og fra gruppe til gruppe. Kvalificeret og kvalificerende historiebevidsthed Bernard Eric Jensen forstår altså skalabegrebet som både bevidstheden om, hvad der konstituerer historiebevidstheden (at mennesket er et historisk væsen og derfor historieskabt) og bevidstheden om hvordan historie bliver til igennem fortolkningen af fortiden, der både er afhængig af den fortolkendes samtidsforståelse og fremtidsforventning (at mennesket er historieskabende). En pointe er her, at hverken produktionssteder eller produktionsformer principielt har forrang for hinanden, men reelt kan produktionssteder eller produktionsformer i den sociokulturelle sammenhæng tillægges forskellig status og dermed forrang. 17

18 Ifølge Carsten Tage Nielsen er det ene yderpunkt af Bernard Eric Jensens åbne skalamodel kendetegnet ved, at der findes en udpræget hegemonisk kontrol over historiebevidthedens dannelse og omdannelse, og man kan således tale om ideologisk reproduktion 34 Det andet yderpunkt på skalaen er kendetegnet ved, at personer og grupper i stor udstrækning selv kan styre historiebevidsthedens dannelse og omdannelse, fordi de selv er producenter af historie. Hermed mener Carsten Tage Nielsen, at Bernard Eric Jensen indfører den åbne skalamodel for blandt andet at gøre op med fikseringen på videnskabsfaget historie i historieundervisningen, med den begrundelse at eleverne får en stor del af deres viden og forestillinger om fortiden udenfor skolen såvel som i skolen. 35 Carsten Tage Nielsen udlægger altså Bernard Eric Jensens åbne skalamodel som et delvist opgør med fagvidenskaben i historieundervisningen med det formål at udjævne opfattelsen af forskellen i status mellem livsverden og fag. Denne udjævning er, ifølge Carsten Tage Nielsen, ikke et bæredygtigt alternativ til den elitære nedsivningstanke idet der herved forsvinder en målestok for historie, hvilket i sin yderste konsekvens betyder, at historiefaget bliver populistisk. Men hvis historievidenskaben ikke længere på en eller anden måde udgør et sigtepunkt i forhold til den samfundsmæssige historieproduktion og historiebevidsthedens dannelse og omdannelse, hvilken instans gør det så? 36 Vi mener, at Carsten Tage Nielsens udlægning af den åbne skalamodel er problematisk, idet han herved indlægger en implicit værdimåling i skalabegrebet gående fra dårlig (populistisk) til god (historievidenskabelig) viden. Herved mener vi, at han misser Bernard Eric Jensens pointe. For det første fordi de historiedidaktiske overvejelser over historiebevidsthed og skalabegrebet ikke skal ses som en udjævning af livsverden og fag, men i stedet som en sammentænkning af de to, så historiefaget tænkes som resultatet af mødet mellem fortid, nutid og fremtid. For det andet mener vi ikke, at det er meningsfuldt at tale om instans i forbindelse med skalabegrebet, idet skalabegrebet er et udtryk for netop individets forståelse af sig selv som historieskabt og historieskabende. Vi mener derfor, at Carsten Tage Nielsen tænker Bernard Eric Jensens skalabegreb og opgør med nedsivningstanken for radikalt, selvom der selvfølgelig er en pointe i, at historievidenskaben, netop i kraft af sin faglige ekspertise, har en form for forrang og ofte vil udgøre en basis for historisk viden. Som uddybning af hvordan de historiedidaktiske overvejelser omkring historiebevidsthed kan ses som et skalabegreb af Bernard Eric Jensen, vil vi inddrage Henrik Skovgaard Nielsens udlægning. Til historiebevidsthed som skalabegreb knytter Henrik Skovgaard Nielsens to pendantbegreber, nemlig kvalificeret og kvalificerende. Med sidstnævnte menes, 18

19 at historiebevidsthed skal være kvalificerende for mennesker i deres livssammenhæng, og i gymnasieregi: et led i studieforberedelsen i bred betydning. 37 Med Bernard Eric Jensens ord skal eleverne gøres handlingsduelige. Historiebevidsthed skal hænges op på kvalificeret viden for at det bliver et positivt begreb, idet historiebevidsthed også kan være negativt, hvis fortolkninger af fortiden blokerer for en kvalificeret viden om fortiden. Historien er altså et redskab, der former fortiden på både godt og ondt, og gennem kvalificeret historiebevidsthed kan historiefaget i gymnasiet blive almendannende og studieforberedende. 38 Vi mener, at denne fortolkning af Bernard Eric Jensens skalabegreb, er overensstemmende med Bernard Eric Jensens egen udlægning, og vi vil i resten af projektet derfor benyttet os af termerne kvalificeret og kvalificerende historiebevidsthed. Sammenfattende repræsenterer nedsivningstanken og skalabegrebet overordnet to forskellige historieteoretiske positioner. Nedsivningstanken er udtryk for at produktion af historie opfattes som en transformation af viden fra historievidenskaben til det omkringliggende samfund via skolen. I denne tanke er den iboende præmis, at den historiske viden fortyndes gennem nedsivningen og derved transformeres. Den anden position, hvor skalabegrebet er repræsenteret, betragtes historievidenskaben som blot et ud af mange steder for historieproduktion. At også livsverden medtænkes betyder at historie får forskellige funktioner såsom at afklare menneskets identitet, synspunkter, værdier. Sidstnævnte betragtninger udspringer fra de historiedidaktiske overvejelser omkring historiebevidsthed. Historiebevidsthed har som begreb været indskrevet i bekendtgørelsen siden 1987, og begrebet har også været centralt placeret siden. Hvad dette kan og skal betyde vil vi behandle i den følgende del af projektet, hvor bekendtgørelsen og læreplanen for 1999 evalueres. 19

20 EVA- rapporten I dette afsnit vil vi først analysere EVA-rapporten, med henblik på at undersøge hvilke forskellige opfattelser af historieundervisningen i gymnasiet, der kan iagttages i evalueringsrapporten Dette vil vi gøre udfra nogle af de centrale temaer som evalueringsgruppen har udvalgt, samtidig med at vi vil knytte kommentarer til indhold og opbygning. Efterfølgende vil vi kommentere reaktionerne på rapporten, med udgangspunkt i lærergruppens respons og daværende fagkonsulent Henrik Skovgaard Nielsens kommentarer til rapporten. Evalueringsrapporten er udarbejdet i 2001 af Danmarks Evalueringsinstitut, EVA, hvis bestyrelse er udpeget af undervisningsministeren, og rapporten er rettet mod både historielærere, elever, ledelse og Undervisningsministeriet. Det er i Eva-rapporten gennemgående forsøgt at sammenholde hvorvidt bekendtgørelsen og læreplanens mål 1999 stemmer overens med den konkrete undervisning. 39 EVA-rapporten følger de temaer, der er indskrevet i bekendtgørelsen, men der er dog en vis selektion, ide bestemte temaer vægtes højere end andre i bekendtgørelsen. Evalueringen er resultat af samarbejdet mellem EVA og den faglige evalueringsgruppe. Formanden for evalueringsgruppen var Povl Markussen, rektor ved Sankt Annæ Gymnasium samt cand.mag. i samfundsfag og idræt 6. Derudover bestod gruppen af Marianne Poulsen cand.pæd. i historie og forsker - hovedsagelig i historiedidaktikkens forskellige aspekter, Karl-Johann Hemmersam, cand.mag. i historie og kristendomskundskab og forfatter til et antal historiebøger for gymnasiet, Svein Lorentzen Dr.Phil., professor i historiedidaktik ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) og Kim Salomon, der er professor i Historie fra Universitetet i Lund og har skrevet om anvendelse af historie og historiebevidsthed. 40 Det er projektgruppen, bestående af evalueringskonsulenter, der har skrevet rapporten i samarbejde med denne evalueringsgruppe. Evalueringsgruppen har haft ansvaret for rapportens konklusioner og anbefalinger, mens projektgruppen har haft ansvaret for at analyser, konklusioner og anbefalinger byggede på dokumentationsmaterialet. 41 Dokumentationsmaterialet er baseret på selvevaluering ved historielærere, ledelse og elever 6 fagbetegnelserne på alle gruppens medlemmer er fra det tidspunkt, hvor rapporten blev udarbejdet og kan siden være ændret 20

21 fra 15 udvalgte skoler, skolebesøg samt spørgeskema- og interviewundersøgelse 42. Inden offentliggørelsen af rapporten var der arrangeret en høring, hvor de 15 selvevalueringsskoler var inviteret, og ved denne lejlighed blev anbefalingerne diskuteret og redigeret, heriblandt blev et forslag om at 2.g opgaven skulle rykkes, strøget fra rapporten. 43 EVA-rapporten starter med en indledning hvor organiseringen af rapporten beskrives, hvorefter der følger et resume, der stort set er en sammenfatning af anbefalingerne. 44 Dernæst kommer der et afsnit, hvor blandt andet besøgsindtryk og lignende beskrives, inden der følger en række kapitler med overskrifter som Identitet, mål og indhold og Progression og sammenhænge. Kendetegnende for disse kapitler og deres underafsnit er, at mange af temaerne behandles løbende, hvilket betyder, at man kan finde vurderinger af temaer som kronologi og tværfaglighed mange steder i rapporten, og der er derfor mange gentagelser og forskellig italesættelse af den samme pointe. Det kan derfor være svært at danne sig et klart overblik over hvordan dokumentationsmateriale, vurderinger og anbefalinger forholder sig til hinanden. Kapitlerne er opbygget på en sådan måde, at de indledes med en præsentation af et sammenfattet dokumentationsgrundlag, hvorefter elevernes, lærernes og/eller ledelsens selvevaluering samt besøgsindtrykkene følger. Kapitlet sluttes med et afsnit om analyser, vurderinger og anbefalinger, hvor sidstnævnte er markeret med kursiv. Det er evalueringsgruppens tolkning, der ligger til grund for anbefalingerne, og det er derfor kun evalueringsgruppens argumenter, der er inddraget i anbefalingerne. Evalueringsgruppen har lagt stor vægt på, at pege på historiefagets udviklingsmuligheder og potentialer 45 og mener at, Det er vigtigt at pointere at selvom anbefalingerne baserer sig på dokumentationsmaterialet, er der også tale om tolkninger som afspejler evalueringsgruppens holdninger og vurderinger. 46 Hvad der, ifølge evalueringsgruppen, er historiefagets vigtigste kvalifikationer og udviklingsmuligheder, afspejler sig i de temaer, der behandles mest intensivt, og som slås an i resumeet. De tre temaer, vi har valgt at beskæftige os med udfra EVA-rapporten, er hvorvidt undervisningen tilrettelægges efter det kronologiske princip, hvordan faget i højere grad kan implementere tværfaglighed samt hvordan de historiedidaktiske overvejelser over begrebet historisk bevidsthed bedre kan integreres i undervisningen. Disse tre temaer vil vi behandle i det følgende. 21

22 Temaer i Eva-rapporten Kronologi I kapitlet Undervisningens faglige indhold behandles hvorledes undervisningen tilrettelægges. Kapitlet indledes med en præsentation af tre tabeller, hvor henholdsvis det kronologiske versus det tematiske, de danske og udenlandske forhold samt periodeopdeling behandles. På baggrund af den ene af disse tabeller fremgår det, at der er en klar tendens til at undervisningen i de tre år tilrettelægges i overensstemmelse med det kronologiske princip 47, hvilket vil sige, at de primært kronologisk og oversigtsprægede forløb udgør cirka en fjerdedel af de samlede forløb. 48 I rapporten optræder forskellige forståelser af begrebet kronologi. Der er således en strengt kronologisk oversigtslæsning 49, hvilket betyder, at undervisningen i 1.g tager udgangspunkt i den ældste tid der ønskes behandlet - for eksempel antikken, hvorefter der arbejdes frem mod nyere tid 50. En anden måde at indarbejde kronologi på er gennem en tematisk læsning i kronologisk orden 51, hvilket vil sige, at det kronologiske ikke er det styrende princip, men at temaerne behandles i kronologisk rækkefælge. Denne tilgang benyttes, ifølge spørgeundersøgelsen, i mindre grad på gymnasierne. Evalueringsgruppen fraråder en streng kronologisk oversigtslæsning, fordi de mener, at det har negative konsekvenser for elevmedbestemmelsen og valget af emne for 2.g historieopgaven, samtidig med at denne form medfører en [ ] mindre tilbøjelighed til detaljeret og langsigtet planlægning end en mere tematisk opbygget struktur 52. Denne påstand er ikke underbygget af en argumentation 7, men begrundelsen for anbefalingen kunne tænkes at være et ønske om mere tværfaglighed fagene imellem, hvilket kan være svært at koordinere hvis forløbene i de enkelte fag er fastlagt. En anden begrundelse for denne påstand kunne være, at evalueringsgruppen har haft som præmis, at hvis blot undervisningen forløber i kronologisk rækkefølge, behøves der ikke at gøres så mange overvejelser over undervisningsforløbet og progressionen over de 3 år fra lærernes side, hvorved elevmedbestemmelsen daler. Selvom det ikke står eksplicit, er der en forståelse af, at kronologi er lig et fastlagt forløb og derfor er hæmmende i forhold til samtidsrelevansen for eleverne. Evalueringsgruppen vurderer derfor den tematiske læsning i 7 Dette pointeres også i Evaluering af historie på Bjerringbro Gymnasium Noter 151, december 2001, s

23 kronologisk orden som en bedre undervisningsform, og mener altså ikke, at man behøver at lægge forløbene tidsmæssigt i forlængelse af hinanden for at lære eleverne kronologi. 53 Dette indikerer, at evalueringsgruppens opfattelse af begrebet kronologi er lig en fornemmelse af det tidslige aspekt, der er kendetegnet for historiefaget og ikke en kronologisk opbygget tidslinie, der skal følges i undervisningen. Begrebet kronologi dækker altså både over en måde at strukturere undervisningsforløbet på, men også over en forståelse af, at kronologi giver en historisk sammenhængsforståelse. I EVA-rapporten står der således: Evalueringsgruppen anbefaler derfor, at lærergrupperne og de enkelte lærere genovervejer tilrettelæggelsen af undervisningen over de tre år i forhold til det kronologiske princip. 54 Det fremstår altså klart, at evalueringsgruppen ikke er fortalere for en streng kronologisk tilrettelagt undervisning, men det forekommer os uklart hvad de vægtige modargumenter er. Vi mener derfor, at evalueringsgruppens vægt på det tematiske i forhold til det kronologiske er baseret på en principiel helhedsopfattelse af historiefaget, nærmere end en konkret kritik af undervisningsstrukturen. Eksempelvis knyttes kronologi til begrebet oversigtspræget og det tematiske knyttes til det dybdegående, hvilket vi mener i denne sammenhæng har henholdsvis en negativ og en positiv ladning, grundet den vurdering og anbefaling der fremsættes. Tværfaglighed Et andet gennemgående tema som evalueringsgruppen lægger vægt på er tværfaglighed. Tværfaglighed er således et emne, hvis betydning både lærere og ledelse understreger. Lærerne betegner historiefaget [ ] som en byggesten der skaber sammenhæng med de andre fag. 55 og ledelsen beskriver historiefaget som et fag, der skaber en klangbund for andre fag og hyppigt deltager i tværfaglige aktiviteter [...] 56 Denne umiddelbare positive holdning overfor det tværfaglige, sættes i relief i afsnittet Undervisningens tilrettelæggelse 57 hvor en undersøgelse viser, at tværfagligt samarbejde med andre fag er forholdsvis begrænset og mest udbredt i 2.g grundet studieturen. 58 Dette begrundes med, at lærerne godt nok anerkender at tværfaglighed motiverer eleverne og giver dem en facetteret viden, men de indvender bl.a. at tværfaglighed er meget tidskrævende i forhold til udbyttet, samt at det kræver en god faglig baggrund hos eleven, idet faggrænserne ellers let udviskes. Denne forståelse kan dække over, at der fra lærernes side værnes om historie som fag, hvilket kan skyldes, at selvom historie ikke skal konkurrere med andre fag, 23

24 sådan som det er tilfældet med valgfag, så kan det opfattes som at faget under et vist pres, blandt andet grundet omlægning. At der rent faktisk sker omlægninger i historiefaget opbygning og indhold er den nye reform et eksempel på, idet historiefagets timetal her er blevet reduceret som følge af at samfundskundskab er blevet et selvstændigt fag - en kendsgerning der er blevet modtaget meget forskelligt. Bag ønsket om at opretholde faggrænserne mellem fagene ligger der bl.a. i en bekymring for, at historiefaget reduceres til et redskabsfag, uden eget formål og identitet 59. Disse argumenter behandles ikke af evalueringsgruppen, der i anbefalingen foreslår, at skolerne vægter tværfaglighed højt, blandt andet for at sikre det almendannende i undervisningen. Således anbefales skolerne at etablere tværfaglige projekter med det mål at styrke elevernes demokratiske dannelse og medborgerskabskompetence for derigennem at vise eleverne at det enkelte undervisningsfag kun udgør en del af en større tværfaglig virkelighed. 60 Den demokratiske dannelse og medborgerskabskompetence efterlyses, foruden nutidsrelevans, af eleverne ifølge EVArapporten, hvilket kan gives som begrundelse for anbefalingen. Det fremstår altså klart at evalueringsgruppen anbefaler tværfagligt samarbejde, hvilket understreges af, at det er et tema der løbende behandles i flere forskellige sammenhænge gennem rapporten. Vi mener, at det fremgår af rapporten, at evalueringsgruppen anser tværfaglighed som en del af historiefagets overordnede formål, mens lærerne i højere grad lægger vægt på det konkrete tidsforbrug og andre praktiske hensyntagen. Det vægtige argument for tværfaglighed fremgår ikke udtrykkeligt, men en grund kunne være, at historie ikke blot tænkes som et fag af evalueringsgruppen men også som livsverden. I den virkelige verden er der således ikke faggrænser når verden opleves, og derfor er tværfaglighed en måde at tilnærme historiefaget virkeligheden. Tværfagligt samarbejde mellem fagene har altså til formål at bidrage til elevernes forståelse af sammenhænge i en tværfaglig virkelighed 61. Historisk bevidsthed Begrebet historisk bevidsthed behandles ligesom tværfaglighed og kronologi løbende gennem rapporten. Begrebet bringes på banen i afsnittet Besøgsindtryk vedrørende undervisningens faglige indhold, hvor lærere og elever direkte adspurgt forklarer, hvad de lægger i begrebet historisk bevidsthed. For eleverne handlede begrebet om historie i forhold til medierne og konkrete oplevelser, mens lærerne talte om materialebegrebet og historieopfattelser samt [ ] om tidstypiske tendenser som gør sig gældende for elevernes historiske bevidsthed. 62 I følge rapporten, benytter meget få lærergrupper det, for 24