Sæt kryds: Bachelor Kandidat Master X Tilvalg HUM-fag Profil-fag Supplering DAV

Transkript

1 Forside Sæt kryds: Bachelor Kandidat Master X Tilvalg HUM-fag Profil-fag Supplering DAV Uddannelse: MASTER I VEJLEDNING (den uddannelse som du er indskrevet på og som prøven hører under. Fx: Positiv psykologi, Engelsk, Medievidenskab, Idehistorie) Prøve eller modul (jf. studieordningen): MASTERPROJEKT, DET AFSLUTTENDE (Fx.: Optimale læringsmiljøer, Læring, kognition og udvikling, Propædeutisk sprog: Græsk, Valgfag 1, Studium generale, BA-projekt) Prøveform: SKRIFTLIG MED MUNDTLIG FORSVAR (fx: Fri skriftlig hjemmeopgave, bunden skriftlig, skriftlig med mundtligt forsvar osv.) Antal ECTS: Eksaminator/Vejleder: PETER PLANT Eventuelle bemærkninger: (fx: titel, emne, andet)livsvejledning MELLEM LIVSOPLYSNING OG DEMOKRATISK DANNELSE afleveringsdato: Opgavens antal enheder inkl. mellemrum: (En normalside svarer til 2400 enheder inkl. mellemrum) Afleveret af: Studienr: Navn: IBEN VALENTIN JENSEN Mobilnr.: Mail: ivje@ucsyd.dk Studienr: Mobilnr.: Navn: Mail: Studienr: Mobilnr.: Navn: Mail: Studienr: Mobilnr.: Dispensation: Ja Navn: Mail: Dispensationen skal vedlægges

2 Jeg/vi bekræfter med min/vores underskrift, at opgaven er skrevet af mig/os alene. Jeg/vi har muligvis fået inspiration ved at diskutere opgaven med andre, men der er ikke kopieret fra eget eller andres arbejde uden, at det er angivet. Jeg/vi bekræfter også at alle anvendte kilder i denne opgave, herunder Internet-kilder, er angivet på følgende måde: - direkte citater er markeret som citater og kilden til hvert citat er angivet - hvor opgavens tekst udgør opsummering eller parafrasering af andres arbejde, er reference til dette arbejde tydeligt angivet. - kildeangivelser er markeret på det sted i teksten, hvor materialet er brugt, enten ved at referencen er skrevet ind i teksten eller ved en fodnote. - Kilden indgår også i opgavens litteraturliste.underskrift(er): 2

3 Iben valentin jensen Opgave + forside skal være hæftet sammen øverst i venstre hjørne. Indholdsfortegnelse: Forord. 3 Indledning.. 5 Problemformulering... 6 Uddannelsespolitikken og individualiseringen i det senmoderne.. 7 Vejlederen i en pædagogisk praksis. 8 Livsoplysningsbegrebet og den demokratiske dannelse. 9 Teoretisk- / Forskningstilgang 10 Livsvejledningsbegrebet. 12 Kritik af min teoretiske tilgang.. 13 Det teoretiske afsnit: Dannelse der virker en forskningsbaseret undersøgelse. 14 Livsvejledning kontra det faglige/boglige 17 Samtalen som didaktisk undervisningsdifferentierende princip Den almenpædagogiske praksis: Det moderne som pædagogisk paradoks.. 21 Det pædagogiske skøn. 24 Vejlederens professionsforståelse set i et organisationsdidaktisk perspektiv.. 26 Myndighedsbegrebet som forudsætning for vejledningsbegrebet.. 29 Immanuel Kants myndighedsbegreb.. 29 Grundtvigs kritik af Kants myndighedsbegreb 30 Livsoplysning

4 Undersøgelsesafsnittet: Elever med særlige læringsforudsætninger 33 Eksemplariske formuleringer 35 De semistrukturerede spørgsmål Livsvejledning som situeret, personlig og motiverende.. 36 De 13 transskriberede interviews livsoplysende og demokratiske aspekt.. 36 Livsvejledning som udtryk for hovedsigtets almene pædagogiske praksis Situeret kontra planlagt vejledning/undervisning Lærerpersonlighed kontra ekspertrollen.. 46 Den aktive medborger kontra den passive forbruger Det individuelle kontra det kollektive.. 57 Konklusion.. 58 English Summery 60 Litteraturliste 61 4

5 Forord Danmark har de sidste årtier oplevet en del skole- og uddannelsesreformer primært med udgangspunkt i angelsaksisk viden og forskning, som har introduceret fænomener som pisatest, salamancaerklæringen, taksametersystemer, evidensbaserede metoder osv, Disse fortrinsvise politiske-økonomiske tiltag har udfordret de pædagogiske institutioners autonomi og sat fokus på kompetencebegrebets nyttetænkning på bekostning af dannelsesbegrebets normative perspektiver. Den kontinentale og skandinaviske pædagogiske tradition er kort sagt blevet internationaliseret og det har ført til et skift fra pædagogisk idealisme til pædagogisk realisme 1. Det handler ikke længere om velfærdssamfundets dannelsesideal mod kritiske myndige borgere, men i stedet om konkurrencestatens fokus på, hvad erhvervslivet efterlyser hos kommende medarbejdere og i den forbindelse kompetenceudvikling i forhold til, hvad der virker og kan dokumenteres. Bestræbelserne på at akkreditere organisationer på den internationale rangliste i skole og uddannelsessystemet, har sat ekstra fokus på inklusionsbegrebet og specialundervisningsdebatten. Dels har et politisk mål om, at 95 % af ungdommen skal gennemføre en ungdomsuddannelse, resulteret i ekstra puljer til øremærkede pædagogiske udviklingsprojekter og dels skal specialundervisningen integreres i den almene undervisning. Det har skabt et pædagogisk behov for eller et politisk ønske om en kvalificeret vejledningspraksis, som understøtter inklusionsbestræbelserne i et samfund, der i øjeblikket overordnet transformeres fra et velfærdssamfund til et konkurrencesamfund. UU-vejledningen er etableret, ungdomsuddannelsernes vejledning er udbygget, folkeskolerne har fået et korps af inklusionseksperter, der kan vejlede skolerne og stadig flere undervisere får bevilliget og/eller gennemfører en diplomuddannelse i vejledning på eksempelvis en professionshøjskole. Hvis efteruddannelsen af et vejlederkorps skal harmonere med en nordeuropæisk dannelsestradition, der indeholder normative perspektiver og dermed en kritisk tænkning, er det derfor af allerstørste vigtighed, at den almen pædagogiske traditions kritiske og livsoplysende elementer erindres, udvikles og udfordrer tidens nyttetænkning, også på vejlederuddannelsen. Derfor har jeg ved hjælp af et oprettet forlag optrykt og aktualiseret tidligere højskoletekster om den 1 De mest populære metoder har været Classroom Management, Learning Styles, Cooperativ Learning, og andre metoder præget af en høj grad af behaviorisme. 5

6 almene pædagogik ( Jeg er projektleder for et pædagogisk udviklingsprojekt, der forsøger at kommunikere ligeværdsskolers og -uddannelsers livsoplysende og kritiske dannelse ud i offentligheden ( og i forbindelse med selv at underviser på diplomuddannelsen, vil jeg i nærværende masterprojekt forsøge at angribe emnet akademisk og videnskabeligt. Jeg er opdraget til, at jeg har et personligt ansvar og, at jeg derfor professionelt bidrager til et demokratisk og humant samfund. Med den baggrund er nærværende projekt skrevet. God læselyst. Iben Benedikte Valentin Jensen 6

7 Indledning Jeg er i dette masterprojekt optaget af vejledning som en almen pædagogisk praksis. I Danmark har denne praksis haft både en politisk dimension, der overvejende har været repræsenteret ved den demokratiske dannelse, og en etisk dimension, der overvejende har været repræsenteret ved livsoplysningsbegrebet. Jeg tager derfor udgangspunkt i, at al pædagogik altid både forholder sig til etik og politik, hvilket kan formuleres således med afsæt i Friedrich Schleiermacher ( ) : For det første forholdet mellem pædagogik og etik, der omfatter spørgsmålet om opdragelsen kan, og i givet fald vil, indvirke på barnets opdragelses- og dannelsesproces, og i bekræftende fald hvilket punkt den da må knytte an til. For det andet forholdet mellem pædagogik og politik, der omfatter spørgsmålene om, hvordan barnet indføres i fællesskabet med de voksne. I hvilket omfang må politikken diktere pædagogikken og dermed politisere opdragelsen og undervisningen? Når undervisning og opdragelse bliver til offentlige opgaver, truer de samtidig med at forfalde til magtinstrument for politiske interesser. (Oettingen 2001:56) Pædagogisk praksis handler, i en kontinental dannelsestradition, ikke enten om den individuelle side (frigørelse: emancipation) eller den samfundsmæssige side af elevens undervisning og samvær (tilpasning: participation), men i stedet om forholdet mellem det individuelle og det samfundsmæssige aspekt under elevens lærings- og dannelsesprocesser (Oettingen 2001, Komischke Konnerup 2010, Benner 2005). Hvis dette almene perspektiv overses eksempelvis, når lærere og pædagoger efteruddanner sig indenfor vejledningstemaer - forbigås og elimineres en (dialektisk hermeneutisk) kritisk opfattelse af vejlederens og den vejledtes rolle. Kigger man på pensumlisterne på diplom- og masteruddannelserne i vejledning, optræder der yderst sjældent almenpædagogiske tekster, endsige overhovedet pædagogisk litteratur; i stedet optræder enten psykologiske eller sociologiske teorier, der som videnskab hhv. er defineret ved enten at have fokus på elevens frigørelse eller samfundets tilpasning. 2 Mit vejledningsteoretiske afsnit tager udgangspunkt i livsoplysning og myndighedsbegrebet i den almene dannelsesteori set i lyset af vejledningsbegrebet som en almen didaktisk kategori. Når vi 2 Det skal dog fremhæves at angelsaksisk kultur i eksempelvis begrebet lifeskills har definitioner på færdigheder, der også peger på en almen menneskelig dimension og på forholdet mellem dannelsens individuelle og samfundsmæssige side. 7

8 taler om vejledning på skoler og uddannelser, må vejledningsbegrebet fundamentalt set udspringe af forestillingen om det selvbestemmende, medbestemmende, solidariske (Klafki 2002:182) og handlekompetente menneske (Schnack 1998), og dels om at man almen didaktisk set må befinde sig indenfor den planlagte, gennemførte og evaluerede institutionelle undervisning og derfor kan forstås som en del af undervisningsdifferentieringskravet 3. Det er vigtigt at se kritisk på, om vejledning bliver anvendt som en ekskluderende specialiseret løsrevet autonom handling, der alene er indført for at tilfredsstille det skriftlige krav for evaluering og dokumentation af individuelle kvalificerede karrierevalg i et konkurrencesamfund. Dette betyder ikke, at jeg i dette projekt påviser, at meget vejledning er løsrevet bureaukratisk motiverede øvelser, men at jeg ud fra et alment pædagogisk perspektiv og en kritisk-konstruktiv argumentation peger på faren for, at vejledning kan udvikle sig til at være forklædte rendyrkede politiske motiverede forvaltningskrav (uanset ideologisk ophav). Problemformulering Ovennævnte indledende bemærkninger betyder, at jeg i dette masterprojekt vil koncentrere mig om følgende - En teoretisk beskrivelse af to centrale almenpædagogiske perspektiver - den demokratiske dannelses kritiske pædagogik og livsoplysningsbegrebet - set i lyset af vejledningsbegrebet. - En undersøgelse af 13 specialefterskolernes livsvejledningspraksis gennem transskriberede interviews som empirisk grundlag, der med afsæt i ovennævnte teorier giver mulighed for en hermeneutisk-fænomenologiske kvalificering. Min problemformulering bliver derfor således: Hvad er livsvejledning - og hvordan forstås dette på specialefterskoler? På baggrund af 13 semistrukturerede kvalitative interviews på specialefterskoler undersøges livsvejledningsforståelsen set i lyset af almenpædagogikkens begreber om demokratisk dannelse og livsoplysning 3 18 i folkeskoleloven, som de fri skoler skal stå mål med 8

9 Uddannelsespolitikken og individualiseringen i det senmoderne Den almene pædagogiks forhold til politik og etik bliver ikke mindre aktuelt, relevant og komplekst i en senmoderne sammenhæng. Den polsk-engelske sociolog Zygmunt Baumans (1925-) beskriver det senmoderne som flydende : Det flydende moderne indvarsler imidlertid ikke blot forandringer i overordnede samfundsforhold og strukturer også i menneskets mest intime og personlige relationer medfører den flydende modernitet nye samlivsformer ( ) For mennesket uden bindinger drejer det sig om at være med, være på, være i gang, være tilknyttet, tilkoblet, tilgængelig og til rådighed. Hvis man ikke formår dette, er det et tegn på, at man er en fiasko, eller at man er en af de såkaldte defekte forbrugere som Bauman betragter som taberne i den flydende modernitet. I den flydende modernitet forholder det sig sådan, at det er op til den enkelte selv at skabe såvel rammerne som indholdet i sit eget liv. Det er ikke længere samfundets skyld, hvis det går galt. Det er den enkeltes ansvar af sikre, at livet bliver succesfuldt og lykkeligt (Jacobsen 2009:26) Bauman tegner i sit forfatterskab et billede af et samfund, der har forladt det faste moderne, som kendetegnes ved forpligtende fællesskab, en almen fornuft, langsomme processer, fortidsforståelse og et dannelsesideal (ibid: 88). Efterskolernes skoleform er netop kendetegnet ved netop disse faste værdier, der i dag omtales som antikverede (Rasmussen 2010, Qvortrup 2004:178, Egelund 2010). Efterskolens hovedsigte (livsoplysning, folkelige oplysning og demokratisk dannelse) står på denne måde i skærende kontrast til resten af samfundets mere og mere flydende værdier. Pædagogisk virker det til gengæld evident, at netop dannelsesinstitutioner - hvad enten, det er folkeskolen, specialefterskoler eller såkaldte almindelige efterskoler - netop bidrager til det, som af mange er blevet kaldt en pædagogisk tidsalder (jf, Klafki 2002:92, Koch 1955:36) ved at repræsentere faste værdier. Værdier som fællesskab, fornuft og fortidsforståelse er netop forudsætningen og formålet for en pædagogisk praksis (Benner 2005, Oettingen 2001, Komischke- Konnerup 2010) Set i dette lys fjerner folkeskolens reformer sig fra en pædagogisk praksis ved overvejende søge mod flydende værdier (fleksibilitet, effektivisering, elevdifferentiering, profilering, onlinebaseret undervisning og individualiseret vejledning) og fjerner sig således reelt fra faste værdier (klassefællesskab, lærerens forberedelsestid, fjumreår, enhedsskolen) 9

10 Den generelle vejledningspraksis på alle skoler og uddannelser kan kritiseres for at understøtte individualiseringen og ekskluderingen ( Højmark 2007 ). Bauman taler om, at Den flydende modernitet er en civilisation kendetegnet ved overflod, overflødighed, affald og renovation." ( Bauman 2005: 123) Flere og flere unge vil blive forstået som affald, dvs. nyttesløse og dovne, i et samfund med enøjet fokus på fleksibilitet og nytte. Vi ser det allerede med karakterbegrænsninger på ungdomsuddannelserne. I forlængelse af denne tendens, kan man tolke den individuelle vejledningspraksis som udtryk for et ultra-liberalt menneskesyn med fokus på, at man er sin egen lykkes smed og at fanden tager de sidste. Den usolidariske bevægelse mod hurtigere-igennem-systemet og eliteskoler, som er helt ulig det kompenserende og undervisningsdifferentierende skolesystem Danmark de sidste 50 år har været kendetegnet af (Korsgaard 1999, Lund 1988, Auken 2004:107), sætter det økonomiske før det pædagogiske. Den kritiske tradition, der udviklede sig markant med Frankfurterskolen (Ardorno- Habermas, Illeris 2000:99) og som i efterskrigstiden blev en dominerende marxistisk-grundtvigskinspireret dannelsestradition herhjemme (Korsgaard 1997:348, Illeris 1981), er i dag afløst af en international liberalisme, som åbenlyst ikke tager afsæt højskolebevægelsen fællesskabstradition, men snarere er en handelsskoleakademisk individualisme med afsæt i markedsmekanismerne og managementteorier (Jensen 2009:132, Gleerup 1999) Efterskolerne, og specielt specialefterskolerne, har indtil nu i overvejende grad i stedet fastholdt faste værdier; som forpligtende fællesskab og det fysiske disciplinerende offline samvær (Oettingen m fl: 2011: 44, Komischke-Konnerup 2010: 46). Specialefterskolernes tydelige nærhedsontologi (Pedersen 2003) er således et generelt alment didaktisk eksempel på, hvordan mange børn har mulighed for at håndtere det individualiserede flydende samfund ved hjælp af faste værdier som et strukturerende, undervisende og vejledende samvær. Netop en pædagogisk praksis giver elever mulighed for at blive integreret i et kapitalistisk samfund, der potentielt er ekskluderende i den rene økonomiske nyttetænkning. Det er dette projekts påstand, at specialefterskolernes interviews formulerer en vigtig aktuel livsvejledningstradition og hermed burde inspirere og kvalificere resten af skole- og uddannelsessystemets inklusions-, dokumentations- og kommunikationsudfordringer. Vejlederen i en pædagogisk praksis 10

11 Da vejledning ofte i skole og uddannelsessystemet praktiseres af specialister (psykologer) uden for klassen/holdet, er det nærliggende under et skattestop at konkludere, at de almene pædagogiske undervisere ude i klasserne/på holdene derfor nødsages til at undervise flere elever med mindre forberedelsestid, således at økonomiske resurser frigives og forskydes til ekskluderende rum uden for fællesskabet. Clearinghouse bestræbelser på at finde metode-der-virker og lærerens lockout 2013 formuleres generelt af KL som en effektivisering af lærerens arbejde (Plads til ledelse og forandring 2012). Det er tvivlsomt om en øget individualiseret vejledningsindsats gavner de elever, der primært har gavn af fællesskabet og som har brug for en indføring i denne af arvelige eller/og miljømæssige årsager: Mange vejledningsidealer får lov at stå uimodsagt, selv om det kan være svært at opdrive undersøgelser, som dokumenterer empirisk evidens for dem, og som dokumenterer at virkningen af vejledning er mere effektfuld end undervisning f.eks. forelæsninger og klasseundervisning i det offentlige rum. Et uimodsagt ideal er, at vejledningspædagogikken er mere demokratisk og mindre autoritær end det, man ofte lidt retorisk kalder for katederundervisning. ( ) men den (:vejledningen, red) knytter sig også til det man kunne kalde for vejledningspædagogikkens skjulte læreplan. Indbygget i vejledningssituationen ligger der nemlig nogle strukturelle forhold, som står i modsætning til mange af vejledningspædagogikkens centrale idealer (Saugstad 2009:10) Saugstad kalder her vejledning for en skjult læreplan og med inddragelse af filosoffen Michel Foucaults begreb om governmentality (Rasmussen 1992), kan man forsøgsvis konkludere, at vi er gået fra den kollektive ydre styring til den indre individuelle selvrealiserende styring (Salomonsen 2007, Brinkman 2005, Krejsler 2004). Det har givet de elevtyper der drager fordel af fællesskabet faste strukturer problemer (autismediagnoser er tidoblet på 20 år) og det giver dannelsesprocesser vanskelige kår, fordi netop opdragelsen til at blive en aktiv samfundsborgere i en kulturel og demokratisk sammenhæng (ikke udelukkende økonomisk) hermed vanskeliggøres. Jeg vil i forhold til mit empiriafsnit derfor bla. undersøge lærernes udsagn i forhold til det samfundsmæssige og fællesskabsbaserede ud fra følgende spændingsfelterne (se side 50): Den aktive medborger Det individuelle Den passive forbruger Det fælles 11

12 Livsoplysningsbegrebet og den demokratiske dannelse Efterskolens vejledningspraksis antages og anbefales at tage udgangspunkt i hovedsigtet, som formuleret i 1, stk. 1: Loven omfatter folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler (frie kostskoler), der tilbyder undervisning og samvær på kurser, hvis hovedsigte er livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse, og som er godkendt af undervisningsministeren til tilskud. Undervisningen skal have bred almen karakter. Enkelte fag eller faggrupper kan have en fremtrædende plads, men aldrig på bekostning af det almene. Skolernes virksomhed skal tilrettelægges ud fra deres selvvalgte værdigrundlag Endvidere suppleres hovedsigtet med stk. 3, der understreger formålet om elevernes almene dannelse Efterskoler tilbyder unge elever kurser efter stk. 1 med henblik på elevernes hele menneskelige udvikling og modning samt deres almene opdragelse og uddannelse 4 Efterskolerne, og herunder specialefterskolerne, har derfor en tæt forbindelse mellem hovedsigtets tre begreber livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse. Jeg vil i den videre behandling af hovedsigtet reducere begreberne til to: livsoplysning og demokratisk dannelse. Grundtvig skelnede ikke mellem livsoplysning og folkelig oplysning (Skovmand 1944:154) og begrebet demokratisk dannelse er snarere et efterkrigsbegreb, som tager udgangspunkt i kritisk teori. Væsentlig er det, at livsoplysningsbegrebet og demokratisk dannelse herefter bliver brugt som komplementære begreber, om end jeg egentlig helst ville argumenterer for det åbenlyse og ofte store sammenfald mellem begreberne (Jensen 2009b): Demokratisk dannelse Livsoplysningsbegrebet Det er mest oplysende i denne opgave at pege på de to begrebers forskellige filosofiske ophav og menneskesyn, fordi det fremhæver det paradoks, dilemmaer og modsætninger, der altid er til stede i en pædagogisk praksis (Oettingen 2006: 167, Komischke-Konnerup 2010:18 ). Teoretisk- / Forskningstilgang 4 ( 12

13 I forsøget på at kvalificere interviewene, vil jeg benytte mig af en forstående tilgang (Launsø og Rieper 2005), som den grundlæggende ses i en hermeneutisk-fænomenologisk forskningstradition. Jeg er her inspireret af et forskningsprojekt inden for de almindelige efterskoler, som beskriver deres forskningstilgang som et : ( ) samspil med virkeligheden på den ene side og almenpædagogiske hypoteser og teoriaspekter på den anden side. I fagsproget ville man sige, at det drejer sig om hypotetisk abduktiv læreproces (Oettingen m.fl 2011: 13) Forfatterne peger selv på, hvordan at denne tilgang kan kritiseres: Man kunne kritisk indvende, at abduktion alene betyder, at forskerne frit kan fabulere over, hvad han/hun lige får af associationer. Abduktion betyder banalt set et gæt, med udgangspunkt i, at det er et livsvilkår at gætte: at komme med hypoteser, formodninger, antagelser, fortolkninger, bud eller skud i tågen. Mod denne kritik kunne indvendes, at forskerens hermeneutiske-fænomenologiske tilgange altid vil have et abduktivt element, med mindre forskeren alene skal bekræfte sine egne teorier eller genstandens selvforståelse. (ibid) Kort sagt er det nødvendig med gæt i en forskningsproces. Ellers er det ikke muligt at tænke nyt. Erling Lars Dale beskriver det ligeledes For at befinde os i forskningsprocessen må vi kunne lege med ideer, former, begreber. Den kreative tænkning må gives tid til at kunne folde sig ud. Hvis det skal ske, må vi have evne, vilje og materielle ressourcer til langvarige refleksioner i koncentreret form. (Dale 1998:69). Det er det, et masterprojekt giver mulighed for. Jeg vil pege på, hvilke kritiske (demokratisk dannelse) og livsoplysende elementer, jeg kan uddrage af interviewene set i lyset af den indledende teoretiske gennemgang af disse to almene pædagogiske perspektiver. Jeg er her bevidst om, at pædagogikken er en videnskab, der udspringer af praksis og retter sig mod praksis, og som bygger på en uovervindelig difference mellem teori og praksis (Oettingen 2001:59) og at mine analyser derfor alene er bud på fortolkningsmuligheder, der kan inspirere til ny praksisforståelse. Jeg betragter derfor informanterne som en del af et større kollegialt samarbejde om at blive klogere på pædagogikken. Videnskaben når aldrig til en konstruktion af barnet a priori, da individet bliver fundet og ikke deduceret (ibid:92 ) og derfor er det afgørende for mig som forsker, at få adgang til de lærernes oplevelser med eleverne. Det er en livsoplysningspointe, at man netop opdrager barnet og ikke konstruerer det (Hansen 2005:), hvilket konstruktivistiske vejledningsteorier helt overser (Rasmussen 1996:9). 13

14 De behandlede skoler her i afsnittet er alle medlem af Skolesammenslutningen Ligeværd, der er en sammenslutning af højskoler, efterskoler, husholdnings- og håndarbejdsskoler, produktionsskoler, regionale og kommunale specialskoler under Ligeværd. Formålet er at fremme tilbuddene om uddannelse til børn, unge og voksne med særlige behov, samt at koordinere uddannelse med beskæftigelses-, bolig- og fritidstilbud og at arbejde for, at samfundet rummer ligeværdige uddannelsesmuligheder for den enkelte. ( ) Udviklingsprojektet, de transskriberede efterskoler var del af, kom til at hedde Almen Dannelse på de Frie kostskoler i Skolesammenslutningen Ligeværd (herefter forkortet AFSL) og beskrives som et forsøg på at udvikle et pædagogisk-didaktisk koncept, der kan hjælpe skolerne med både at begrunde deres praksis men samtidig også at tilbyde en kritisk belysning af denne praksis med henblik på fortsat at udvikle denne (Udviklingspapir, juni 2009 s. 4). I den efterfølgende bog (Specialundervisning på hovedet) var nedenstående 13 interviews rammen for de pædagogiske teorier, som blev udfoldet i bogens teoretiske kapitler. Interviewene er aldrig publiceret eller direkte citeret i bogen(med undtagelse af en passage i mit bidrag: Jensen 2010: ), men de beskrives indledningsvis som semistruktureret gruppeinterview, der forsøger og lykkes med at etablere levende betydningsfulde samtaler (Komischke-Konnerup 2010:7) De implicerede skoler i udviklingsprojektet (AFSL) var Idrætsefterskolen Ulbølle, Efterskolen Østergaard, Klintebjerg Efterskole, Efterskolen Helle, Try Efterskole, Gødvad Efterskole, Karise Efterskole, Bøgevang Efterskole, Vordingborgskolen, Struerskolen, Tolne Efterskole, Linieskolen og Aabæk Efterskole (skolen og lærerne er for nemheds skyld anonymiseret) Livsvejledningsbegrebet Livsvejledningsbegrebet er meget centralt for specialefterskolers pædagogiske praksis. Alligevel taler ingen af de transskriberede interviews eksplicit om livsvejledning, men alle har implicit gennemgående livsvejledning som afsæt, indhold og formål. Jeg blev opmærksom på livsvejledningsbegrebet i efteråret 2013, da jeg som projektleder i forbindelse med et udviklingsprojekt 5 besøgte 30 ligeværdsskoler og uddannelser (her i blandt mange af de skoler, som er blandt de 13 interviews fra et foregående udviklingsprojekt fra 2010) Jeg havde ikke før 5 her er alle de skoler beskrevet, som jeg besøgte på deres matrikel i 3 timer hver for at danne mig et indtryk af deres skole/uddannelsessted 14

15 besøgt uddannelsesstederne i Skolesammenslutningen Ligeværd og opdagede, at de bruger begrebet livsvejledning eksplicit i samtalerne med mig. Mange lærere benævnes endda vejledere og der tales direkte om livsvejledning i forbindelse med bofællesskaber og værkstedsarbejde. Det slog mig, at netop livsvejledningsbegrebet på Ligeværdsuddannelserne, var det som de 13 transskriberede interviews på Ligeværdsefterskolerne havde udfoldet 3 år forinden, og jeg satte mig for at undersøge begrebet, dels som en livsoplysningstradition og dels som implicit vejledningsforståelse på specialefterskolerne. Der findes mange udlægninger af livsvejledning lige fra religiøse til kognitiv psykologiske 6 men da specialefterskolerne har et hovedsigte, der peger på livsoplysning og demokratisk dannelse, har jeg valgt at undersøge dem som dannelsesinstitutioner med fokus på livsoplysning. Jeg begyndte derfor under mine besøg i efteråret at spørge de implicerede 30 efterskolerne og uddannelserne i Ligeværd, hvorfor efterskolerne ikke eksplicit bruger livsvejledningsbegrebet og hvorfor begrebet ikke blev brugt i interviewene fra AFSL-projektet. De svarede alle, at de mente, at det var fordi livsvejledningen er en selvfølgelig, nødvendig og traditionsbaseret praksiskultur på alle specialefterskoler. Uddannelsesstederne må derimod hele tiden eksplicitere livsvejledningstemaet og begrebet, fordi de netop ikke har livsvejledningen som praksistradition eller hovedsigte i skoleformen og derfor er tvunget til at eksplicitere begrebet mundtligt og skriftligt overfor deres samarbejdspartnere (forvaltning, politikere, forældre etc.), der ofte har andre forventninger til et uddannelsessted. Kritik af min teoretiske tilgang Man kan kritisere mig for at bruge den bestemte form i det efterfølgende teoretiske afsnit, hvor jeg beskriver begreberne det pædagogiske paradoks, det pædagogisk praksis og det pædagogisk skøn, men for det første bruges begreberne i bestemt ental af de kilder, som jeg anvender, og for det andet ligger det i begrebet alment, at der er tale om det almene og ikke en masse almenheder, for så vidt som dannelsesteorier defineres normativt og derfor kritisk, til forskel for socialkonstruktivismens pluralistiske og relativistiske kompetenceforståelse. Den konstruktivistiske individualisme og relativisme (Rasmussen 1996, Qvortrup 2004) udelukker en almen dannelse, men ind imellem 6 Eks. Jan Tønnesvang og Preben Berthelsens kognitiv livsvejledningsprojekt med Århus Kommune: Kommunehttp:// 15

16 forsøger den med begrebet selvdannelse (Hammershøj 2003, Tønnes Hansen 2002). Da dannelsesbegrebet involverer selvet og altid forstås som, at personen bliver til og opdager sig selv i omgang med omverdenen, så bliver begrebet selvdannelse set ud fra et alment pædagogisk perspektiv - en tautologi på linje med alle de tautologier, der i øjeblikket florerer inklusionspædagogik, anerkendende pædagogik, relationspædagogik Man må undrende spørge i den sammenhæng, hvilken pædagogik der ikke er inkluderende, anerkendende eller har fokus på relationen? Det teoretiske afsnit Dannelse der virker en forskningsbaseret undersøgelse Efterskolernes dannelsesaspekt er de sidste år behandlet i skoleforskningen i bøgerne Specialundervisning på hovedet (red. Komischke-Konnerup 2010), Efterskolen i samfundet (Komischke-Konnerup 2012) og Dannelse der virker (red. Oettingen mfl 2011). Fælles for bøgerne er, at deres forskning tager udgangspunkt i et alment pædagogisk perspektiv og inddrager professor i almen pædagogik Dietrich Benners 3 samværsformer: det strukturerende, det undervisende og det vejledende. Påstanden er, at der i al undervisning findes disse didaktiske elementer, som kan organiseres på mangfoldige måder. Strukturerende samvær handler om kollektivets præmisser og kan have elementer af disciplinering. Det at kunne indgå konkret, sproglig, kropslig osv. i et forpligtende samvær, kræver nogle faste strukturer, der kan danne baggrund for muligheden for eksempelvis at være på samme tid på samme sted, der er baggrund for en reel samtale med hinanden. Nogle vil kalde det disciplin, men dette ord er siden den kritisk frigørende pædagogik i 70erne blevet problematisk at bruge i pædagogiske sammenhænge. Undervisende samvær handler om, at der i al opdragelse må findes undervisning, for så vidt at man ikke kan forlange forandringer hos eleven, hvis der ikke er foregået en indføring. Der er altid et indhold til stede i den pædagogiske praksis (Komischke-Konnerup 2010: 16). Undervisningen kan være uformel eller formel alt efter om den er situeret eller foregår under mere traditionelle former (Illeris 2001:16) Opdragelse og undervisning er to sider af samme sag (Oettingen 2001:88), fordi undervisningen praktiserer opdragelsesformer og al opdragelse også nå benytte sig af undervisende tilgange. Mennesket bliver til som moralsk væsen ved hjælp af læringsprocesser. 16

17 Vejledende samvær kommer meget tæt på elevernes eksistentielle søgen efter svar og at der er tale om en særlig didaktisk omgangsform, hvor det ikke så meget handler om læreren og eleven, men om at mødes med forskellige forudsætninger på en ligeværdig og respektfuld måde (ibid:137 Buber 1964, Bollnow 1976). Lærerens vejledende formidling er ikke kun vigtig i forhold til konflikter og mobning, men også i forhold til forståelse af regler og forbud (Oettingen mfl 2010:139, Dale 1998:104) I samtalen anerkendes og agtes eleven, som om de allerede var fuldt voksne, og som om de allerede stod fuldt ud i den voksnes virkelighed (Oettingen 2001:148). I Dannelse der virker har det resulteret i et skema, der forsøger - ud fra et empirisk design - at udfolde efterskolerne pædagogiske og didaktiske samværsformer. Skemaet har fokus på de begreber, der er interessante i dette masterprojekt (vejledende samvær, demokratisk dannelse og livsoplysning ),og som jeg har sat i kursiv her: Hovedsigtet Dannelseserfaringer Dannelsessfære Livsoplysning Selvtillid: - Bevægelige identiteter - Ansvarlighed - Omsorg Dannelse gennem venskabelige fællesskaber Demokratisk dannelse Selvagtelse: - Social myndighed - Social integritet Dannelse gennem efterskolefællesskaber Skemaet fortsat vandret: Dannelseshistorien Dannelsesinstitutioner Dannelsesdidaktik Efterskolepædagogik 17

18 Selvtillidens periode: Familiens skole: Strukturerende samvær: Venskabspædagogik: - At udvide -bevarende formidling -tillidsskabende -kontekstualisering og hjemmet -familiære perspektivering af infrastrukturer livet -livoplysende Selvagtelsens periode: Generationel skole: Vejledende samvær: Intergenerationel -at udvide og - Innovativ - Nærhed og pædagogik: kvalificere interesser formiding distance Kontekstualisering og - Nærværende perspektivering af fremtid ubestemthedens dialog Indføring i en åben og demokratisk tilværelse Skemaet her beskriver 1) det stukturende samvær som tillidsskabende, da den organiserer kaos, 2) et undervisende samvær som muligheden for at udvikle viden og herigennem opnår frihed og 3) det vejledende samvær som udtryk for en intergenerationel praksis omkring ubestemthedens dialog (Oettingen mfl. 2011:19) I sidstnævnte er læreren som vejleder: en samtalepartner, der bla. tager de spørgsmål op, der er ukendte for både eleven og vejlederen, og som bliver mere og mere nødvendige at håndtere i et flydende moderne samfund, der er præget af flygtighed, foranderlighed og fragmentering(jf Bauman se side 7 ). Både den strukturerende, det undervisende og det vejledende samvær har samme formål; elevens selvstændiggørelse gennem kritisk sans. Bogen anbefaler at efterskolerne udvikler og eksperimenterer med vejledende samværsformer mellem generationer, som styrker den yngre generations mulighed for at deltage i samfundet og dens beredskab overfor en åben og ukendt fremtid (ibid:20). Således handler det om at designe nye former for ungdomspædagogikker i fremtiden (ibid:21). Vejledning forstås derfor i bogen som en del af den almene pædagogik og som i høj grad innovativ. 18

19 Vejledningen har ifølge bogen, også den anden dannelsesdimension, der peger på fremtidige uddannelsesveje og karriereforløb, således at eleverne får den faglige vejledning, der har fremtidsperspektiver for dem (ibid:140) Undersøgelsen konkluderer på baggrund af empirien, at studie- og erhvervsvejledningen således ikke kun er formelt sikret, men også udfyldt med konkret og substantiel mening (ibid:141) og dette peger mod en samfundsmæssig opgave. Denne handler om at forberede eleverne til at kunne deltage som medborgere i en dannelsesoffentlighed (ibid:142), fordi den dannelsesfrihed, som efterskolerne varetager og praktiserer, ikke handler om at isolere sig for samfundet, men derimod om at tilbyde lærings- og dannelsesprocesser, som nuancerer og udfordrer elevernes selv- og verdensforståelse (ibid :144) Underviserens vejledning udfylder altså det dannelsesaspekt at pege ud af efterskolen og ind i samfundet. Ikke som en del af et snævret konkurrencesamfund, men ind i et humanistisk demokratisk samfund. Det vejledende samvær yder et vigtigt dannelsesbidrag til elevernes positive selvforståelse og bogen præsenterer dette som en innovativ didaktik, der sætter fokus på kvaliteten i den refleksive dannelsesproces, som på en kvalitativ måde kan åbne op for en ukendt og ubestemt fremtid (ibid:125) og som er den altafgørende pædagogiske udfordring i det flydende moderne. I de 13 interviews, der behandles i denne masteropgaves empiriske del, repræsenterer specialefterskolerne denne kreative innovative eksperimenterende tendens meget tydelig i deres fokus på sig selv som vejledere og livsvejledningsbegrebet. Interviewene viser, hvorledes vejledningen foregår situeret, således at eleverne ofte ikke tages ud af fællesskabet. Det giver paradoksalt nok nogle udfordringer i forhold til en dokumentation, fordi denne eksperimenterende tilgang til vejledningen, som Dale og Dannelse der virker anbefaler, øger kravet til kommunikation, fordi der ikke kan henvises til en skemasat aktivitet eller et formelt kontor. Jeg vil derfor i det empiriske afsnit undersøge det livsoplysende og personlige i den situerede praksis set i spændingsfeltet mellem: Det livsoplysende Det faglige Livsvejledning kontra det faglige/boglige Kigger man på Dannelse der virker s forståelse af livsoplysning, synes begrebet noget reduceret. Som det fremgår af skemaet er Livsoplysning placeret ved det strukturerende samvær og defineres 19

20 didaktisk som tillidsskabende, som familiære infrastrukturer og tautologisk som livsoplysende. At livsoplysning er livsoplysende synes at være en selvfølgelighed eller en mangel på yderligere uddybning. Livsoplysning ender hermed som ren formal dannelse og savner enhver form for indhold. Den folkelige oplysning i skemaet har derimod en didaktisk kategori, der hedder meningsfuld undervisning og demokratisk dannelse har kategorien indføring i. Begreberne undervisning og indføring peger på en indholdskategori, der under kolonnen efterskolepædagogik, derfor også har begreberne viden og holdning under folkelig oplysning og ubestemthedens dialog under demokratisk dannelse. Viden, holdning og dialog peger på et integreret indhold i folkelig oplysning og demokratisk dannelse, hvorimod livsoplysningsbegrebet alene peger på et diffust indholdsløst begreb som livet. Det er formodentlig Løgstrups begreb om de spontane livsytringer (Henningsen 2002:45) og Martins Bubers jeg-du-forhold (Buber1964), der har foranlediget en del til at mene livsoplysningsbegrebet i undervisningssammenhænge er uden et fagligt indhold (Bøwadt 2007), og ikke mindst højskolen selv har forsøgt at distancere sig fra undervisningsbegrebet (Balle 1981,Bech-Thøgersen 2004, Madsen 2003), men i forhold til Grundtvigs udfoldelse af livsoplysningen, er skemaet en tvivlsom udlægning og reducering af livsoplysningsbegrebet. Det at bruge undervisningens indhold som en væsentlig livsoplysende didaktisk kategori harmonerer fint med livsoplysningstraditionen, som den udfolder sig hos Grundtvig og Kold, og det er svært at forestille sig, at livsoplysningen kan finde sted uden et egentligt indhold. Opgøret med teologien i dansk pædagogik har resulteret i, at mange forskere (Rasmussen, Qvortrup) helt har overset det Klafki kalder det objektiv kulturelle (Klafki 2002:182), som altid er til stede i livsoplysningen, da en fænomenologisk tilgang anerkender, at subjektets intentionelle rettethed forudsætter en omverden at rette sig imod. Livsoplysningsbegrebet ender som en karikatur af reformpædagogikkens formal dannelse, hvis man ikke anerkender dialektikken mellem det objektivt kulturelle og subjektet erfaringer. Følgende formulering er derfor mere produktiv i undervisningssammenhænge : Livsoplysning er sigtet i alle fag og i al undervisning. Til trods for Grundtvigs mange udfald mod den sorte skole og drengevidenskabeligheden, så så han ikke en absolut modsætning mellem faglig vidensformidling og livsoplysning. Hans kritik gik på teoriernes almagtstatus, som forhindrede eleverne i at blive indviet i livets mangfoldighed, og som tilintetgjorde livskraften og livsglæden ved at fokusere på de såkaldt nyttige kundskaber (Ole Pedersen 2003:111 ) 20

21 Grundlæggende er Klafkis konstruktivistiske pointe i den levende vekselvirkning en senere kritisk udgave af Grundtvigs levende vekselvirkning, uanset at Klafki formodentlig aldrig læste Grundtvig. De deler begge umiddelbart et dannelsesperspektiv, der har fokus på både borgeren og mennesket hos eleven, og hermed forholdet mellem material og formal dannelse (system-individ, omverdenaktør), hvilket er essensen af kritisk teori. Når Launsø og Rieper skriver, at det svære ved det fortolkningsvidenskabelige paradigme, kritisk teori og de forstående og handlingsrettede forskningstyper er deres kompleksitet og mangel på strikte metoderegler. Kaos og nye krav står over for den vante orden og kendte stier (Launsø og Rieper 2005:56), så refererer de implicit til netop til en dialektik, der også findes i det eksemplariske princip hos Klafki og den levende vekselvirkning hos Grundtvig. Til sidst skal nævnes en ikke uvæsentlig mangel i Dannelse der virker. Projektet forholder sig ikke kritisk til hverken efterskolen eller samfundet. Bogen kunne tænkes at være et bestillingsarbejde, hvor efterskolen som ofte før - ønsker at pege på sin egen succes. Antallet af elever i den almindelige efterskole kan ofte tale helt for sig selv, mere interessant ville det være om efterskoler, og her Dannelse der virker, tog det samfundsansvar at forholde sig kritisk til sig selv og samfundet (Komischke-Konnerup 2012: 20) Jeg vil derfor i nedenstående analyser af min empiri selv forholde mig kritisk til både specialefterskolerne og samfundet: et kritisk-konstruktivt perspektiv må være obligatorisk i et professionelt moderne samfund, til trods for at både teorier og praksis inden for skole og uddannelsesområdet i øjeblikket på underlig vis helt undgår det perspektiv. Samtalen som didaktisk undervisningsdifferentierende princip Den vejledende samvær har ofte samtaleformen og kan ofte ikke adskilles fra undervisende og strukturerende samvær. Holger Henriksen formulerede samtalens didaktik således: Dansk etymologisk ordbog fastlægger begrebet undervisnings oprindelse til middelaldertysk, unterwisen med betydningen vise til rette under samtale. Forstavelsen unter betyder på dansk imellem indbyrdes, undervisning er altså et sprogligt fænomen, der udspiller sig mellem to mennesker, lærer og elev. Denne sproglige intersubjektivitet beskriver ordbogen som samtale I en humanistisk tradition defineres undervisning som et møde mellem lærer og elev om en sag, der er på dagsordenen. Sagen er styrende for undervisningens samtale, der også handler om undervisningens form. ( Henriksen 2001: 71) 21

22 Specialefterskoler er ofte henvist til denne situerede samtalende didaktiske form, hvis vejledningen skal have kvalitet og gennemføres, da det til tider ikke er muligt andet end induktivt at tage udgangspunkt i elevens umiddelbare handlinger og erfaringer. Bogen fremhæver at den moderne socialt opfordrede subjektivering, der i dag finder sit udtryk i anerkendelsesbegrebet, gør opmærksom på, at vejen til et autentisk liv ikke er monologisk, men dialogisk struktureret (ibid:29) Således kan det strukturerende, det undervisende og det vejledende samvær ikke ses uafhængig af hinanden, men optræder ofte sammen i samtalen. Eleven skal under vejledningen lære forholdet og forskellen mellem nærhed og distance, lære at indgå i sociale relationer som et selvstændigt individ (Oettingen mfl 2011: 137 ). Her ligger åbenlyst en demokratisk dannelse i mikroperspektiv af progressiv karakter. Først bliver eleven indført og øver sig i demokratiske processer på skolen og herefter overføres kategorien på det øvrige samfund. Foruden kategorierne nærhed/distance, så skal eleverne også kunne håndtere forholdet mellem nutid og fremtid: eksempelvis, at nogle behov kan udskydes og at det jeg gør nu, har konsekvenser sidenhen. I denne proces møder eleven nødvendigvis et indhold, noget kulturelt, ellers ville vejledningen være ren terapi eller uden for et lærer-elev-forhold. Livsvejledning må derfor forstås som dele af en dannelsesproces, der udvikler evnen hos eleven til at gå fra det konkrete til det almene. Dette er en fundamental almen didaktisk betragtning som også findes i Wolfgangs Klafkis demokratiske dannelse: Dannende læring, som fremmer den lærendes selvstændighed, som altså fører frem til yderligere viden, evner og holdninger, nås ikke gennem reproduktiv overtagelse af den størst mulige mængde enkelterkendelse, -evner og færdigheder, men derimod ved at den lærende ud fra et begrænset antal udvalgte eksempler arbejder sig frem til aktivt almene, nærmere bestemt: mere eller mindre vidtrækkende almengyldige begreber, evner og holdninger eller med andre ord: det væsentlige, strukturelle, principielle, typiske, lovmæssige, omfattende sammenhænge.( )Ved at arbejde sig frem til det almene ud fra det specielle opnår den lærende en indsigt i en sammenhæng, et aspekt, en dimension ved sin naturbundne og/eller kulturel-samfundsmæssige-politiske virkelighed, og samtidig opnår han en struktureringsmulighed, en indgangsvinkel, en løsningsstrategi, et handlingsperspektiv, der ikke tidligere har været ham tilgængelig (Klafki 2001:165) Denne almengørelse af elevens personlige erfaringer er det, der definerer begrebet almen dannelse og Klafkis udlægning her ligger helt i tråd med oplysningstidens filosoffer og baggrunden for forestillingen om det myndige menneske, som er forudsætningen for livsvejledning 22

23 Den almenpædagogiske praksis: Det moderne som et pædagogisk paradoks Det moderne defineres i bogen Dannelse der virker som, at det dynamiske forhold mellem at mennesket er dynamisk og at det objektivt kulturelle/materielle/samfundet er dynamisk. Vi påvirkes (bildsamkeit) og påvirker samfundet (fri selvvirksomhed). Hvilket er grunden til, at vi i vores samfund har udviklet og har brug for pædagogiske institutioner, der kan håndtere det efterfølgende uundgåelige skisma: dels at skulle overlever kulturel & videnskabelig viden, kunnen og holdninger til næste generation og dels at opfordre til elevens egen stillingtagen fremover i livet. Her gemmer sig det pædagogiske paradoks; hvordan kan vi tvinge til selvstændighed? Og der gemmer sig en specifik didaktisk udfordring hvordan kan vi overlevere viden uden at stivne i moralske og/eller behavioristiske indlæringsmetoder? Og hvordan håndteres forholdet mellem de flydende og faste værdier? Alexander von Oettingen tager i Det pædagogiske paradoks og i omdrejningspunktet mellem tvang og frihed. Den opdragende (i dette projekt: den vejledende) må så at sige tvinge til selvstændighed, hvilket teoretisk set er et paradoks, men i praksis er det, der sker i overleveringen af viden, kunnen og villen fra en generation til en anden. Vejledere står også altid i samme pædagogiske paradoks; at få eleven til at ville det, som gør eleven selvstændig. Hvis vejlederen ikke er sig dette bevidst, overses betydningsfulde forståelser af vejledningens magtstrukturer (Saugstad 2009, Rasmussen 1992) Almenpædagogikken tager udgangspunkt i dette paradoks, som oprindeligt formuleret af Kant: Opdragelsesparadokset beskriver således vejen, hvor barnet langsomt lærer, at det for at være myndigt må lære at indoptage den ydre tvang i form af fælles love og regler og formulere dem til en indre tvang i form af en personlighed, der selv kan indse den moralske pligt (Oettingen 2003: 50) Al opdragelse, altså også det vejledende samvær, står altid i dilemmaet mellem tvang og frihed, fordi eleven endnu ikke er myndig, men skal tvinges til at ville myndigheden. Myndighed har viljen som genstand og kan derfor kun motiveres. Denne tvang kan, som eksempelvis i det vejledende samvær, være meget indirekte og umiddelbart ikke-eksisterende eller, som eksempelvis i det strukturende samvær, være meget direkte og åbenlys. Men begge samværs former er didaktiske og 23

24 institutionelle, og derfor ikke basereret på elevens mulighed for at vælge disse lærings- og dannelsesprocesser fra. I insisteringen på at eleven gennemgår en pædagogisk proces henimod myndighed, ligger tvangen, Med mindre man vil omsorgssvigte eleven og overlade det til den rene tilfældighed og junglelov. Efterskoler skal derfor være skolen for livet og ikke livets skole, da mange kommer til skade, hvis deres tilfældige opvækstvilkår er problematiske. Skolen som institution har mulighed for at kompensere for den arv og det miljø, som ikke altid er retfærdig (Komischke Konnerup 2012:27, Plant 2009) Det er derfor under alle omstændigheder vigtigt at forholde sig kritisk til vejledernes roller og være bevidst om, at enhver pædagogisk praksis er et paradoks, fordi vejlederen altid må ville noget enten i form af tilpasning eller frigørelse med det formål, at eleven selv skal ville det. Vejlederens indgriben er pædagogisk helt legalt, men eliminerer alligevel ikke det grundvilkår, at en pædagogisk intervention altid er paradoksalt, fordi den grundlæggende vil gøre noget ved nogen, så de gør det ved sig selv. Således også livsvejledningen i specialefterskolens institutionelle sammenhæng. Når der i dette projekt bruges begrebet den pædagogiske praksis, forstås praksisbegrebet i distinktionen mellem instinkt og praksis, og hermed i forhold til påstanden om, at dyr og mennesker er radikalt forskellige, for så vidt dyr ikke har en vilje, en moral, vælger og kan tage ansvar kort sat kan stå i et frit forhold til andre væsner. Oettingen henviser til J. J. Rousseau ( ) med følgende beskrivelse Modsat dyret, der rent instinktivt har en adfærd, som er ens for dets art, er mennesket udmærket ved at kunne træde ud af sin art. Denne udtræden er en nødvendighed i og med, at hvert menneske er noget særligt eller personligt og fordi mennesket ikke lever alene. Det må træde ud af denne naturlige isolerede urtilstand og indgå i et relationsfællesskab til det andet menneske (Oettingen 2001:21) Når jeg i dette masterprojekt forstå vejledningsbegrebet (det vejledende samvær) - herunder livsvejledningen - som en pædagogisk praksis, er det således ikke et stationært samfund eller personlighed, der arbejdes med i vejledningen, men et dynamisk anliggende, dvs. mennesket her mulighed for at påvirke samfundet med sin vilje, valg og ansvar og samfundet påvirker mennesket med sine stukturer og krav. Det er derfor ikke hensigtsmæssigt at lære specifikke færdigheder, for disse færdigheders skyld, men de specifikke færdigheder har fokus på nogle almene: evnen til lære 24

25 at man kan lære, udvikle sig, forandre samfundet og bevare det, der er nødvendigt. Material dannelsen er i et moderne samfund ikke nok, også formaldannelsen er nødvendig for kunne være omstillingsparat og fleksibel, og dialektikken mellem viden og færdigheder giver evnen til at udvikle evner og at myndiggøres. Dette er ikke det samme som at lære at lære (Illeris 2001:40), hvilket er absurd, da man uden læringsevnen ikke kan lære, men det kan formuleres som at barnet skal lære, at det kan lære: Barnets naturlige evne til at lære er ikke bare dets evne til at lære bestemte færdigheder eller nå frem til en bestemt erkendelse, men samtidig dets evne til at udvikle evner. (Oettingen 2001:23) I denne henvisning til Rousseau genkendes Wolfgang Klakfis kategoriale dannelse igen, for så vidt som forholdet mellem material dannelse og formaldannelse fører til den kritiske dannelse, som Klafki kaldte kategorial dannelse eller det eksemplariske princip (Klafki 2002:165). Klafki havde følgende kriterier for god undervisning, at den gav meningen nu og her, var tilgængelig, omhandlede fortiden og fremtiden og at det blev muligt at etablere en åbning/dialektik mellem omverdenen (fagets elementære begreber) og subjektet (elevens fundamentale erfaring).(larsen 1974, Graf mfl. 2004) I den forstand er strukturende, undervisende og vejledende samvær dialektik hermeneutisk og fænomenologisk inspireret, da eleven lærer ved at have noget alment at se sin egen verden i forhold til og omvendt samtidig har mulighed for at lære det, der sker med ham, når han møder sin egen læringsnatur. Undervisning, samvær, og vejledning, er derfor grundlæggende øvelser, der integrerer mennesket i det almene fællesskab på trods og begrundet i den moderne fremmedgørelse. Kant havde ligeledes denne pointe: Når man som Kant sætter oplysningen lig med det oplyste frie menneske, der har mod til at betjene sig af sin fornuft, så ligger der i oplysningen allerede en opdragelses-undervisnings og dannelsesopgave. Gennem viden befrier mennesket sig selv. Dog ville det ikke nå til frihed eller myndighed, hvis det ikke lærte, at det kan befri sig selv. Fornuften som mulighed skal læres. Den kommer ikke frem af sig selv (Oettingen 2001:35) 25