Hvad skal skolen danne til?

Transkript

1 Hvad skal skolen danne til? Afhandling Kandidatuddannelsen i generel pædagogik Danmarks Pædagogiske Universitet Modul 3: Pædagogisk teori før og nu Trine Mindegaard, studienummer: Frank Rosenfeldt, studienummer: Christian B. Rasmussen, studienummer: Vejleder: Gorm Hansbøl Efterår 2006

2 Indholdsfortegnelse 1 Indledning Problemfelt Problemformulering Afgrænsning Disponering af afhandlingen Centrale begreber i afhandlingen Wolfgang Klafkis reformulering af det klassiske dannelsesbegreb Paideia Kategorial dannelse Dannelse i et kritisk konstruktivt perspektiv Sammenfatning Lars Geer Hammershøjs samtidsdiagnostiske selvdannelsesbegreb Lars Henrik Schmidts ærkekort Det dionysisk-apollinske Smagsdannelse Selvdannelsens socialitetsformer Sammenfatning Thomas Ziehes bud på dannelse i skolen Aftraditionaliseringen er gennemført Mentalitetsforandringer i skolen Der er et forskelsforhold mellem skolen og de unges hverdag Sammenfatning Konklusion Perspektivering Referencer Litteratur Afhandlingen skal ses som et fælles projekt, men som udgangspunkt er Trine Mindegaard ansvarlig for afsnit 2 Frank Rosenfeldt ansvarlig for afsnit 3 Christian B. Rasmussen ansvarlig for afsnit 4 2

3 1 Indledning Vi har i denne afhandling valgt at beskæftige os med temaet dannelse i skolen. Vi interesserer os for, hvad skolen skal danne til i det 21. århundrede samt hvordan dannelse kan tænkes på senmoderne vilkår sammenlignet med en klassisk forståelse af dannelsesbegrebet. Vores forforståelse er, at individualiseringen har betydet, at forholdet mellem individ og fællesskab har forrykket sig på bekostning af fællesskabet. Dette forhold har betydning for, hvordan vi tænker og praktiserer undervisning og opdragelse. 1.1 Problemfelt Hvad vil det sige at være borger eller medborger i Danmark? Dette spørgsmål har man forsøgt at klargøre på forskellige måder gennem historien. En af måderne er at opstille en kanon. At opstille en kanon er at klargøre de principper, som et styre søger at retfærdiggøre sig igennem (Korsgaard, 2005a: 49). Det som holder den moderne nationalstat sammen er ikke længere monopolet på vold, men derimod monopolet på undervisning. Nationalstaten er blevet afhængig af skoler og lærere. (Korsgaard, 2005a). Kanonen eller samfundets grundlæggende værdier er tidsbestemte og kan forstås som et kulturelt felt. Lektor ph.d. dr. pæd. Ove Korsgaard anser kanonen som værende bærende for samfundet. Men da dette kulturelle felt, som kanonen er, er tidsbestemt, er behovet for nytænkning på dette område også en nødvendighed. Ved at vende blikket tilbage gennem de sidste 500 år af Danmarks historie antydes det, at der har været fire kanoner af central betydning (Korsgaard, 2005a). Den første, som her skal nævnes, er Den lille Katekismus, som blev skrevet af Martin Luther i Og denne blev gjort til et centralt indhold i alt undervisning efter reformationen Samfundets legitimitet blev sammenkædet med den protestantiske religion og kirke. Religionen var rettet mod den enkeltes tro, men undervisningen i katekismus omhandlede langt mere end troslivet. Moralske og sociale forhold til myndigheder og medmennesker var centrale elementer i undervisningen. Præstens opgave blev dermed også at oplyse menigheden om den kristne stats normer og værdier. Og dette oplysningsprojekt havde stor indflydelse på det enkelte menneske, da overtrædelser kunne medfører alt fra ekskommunikation til landsforvisning (Korsgaard, 2005a). 3

4 Men som tidligere nævnt er tiden af afgørende betydning for kanonen. I slutningen af 1700 tallet var det store spørgsmål; hvordan danskere, nordmænd og holstenere kunne leve under fredelige forhold i helstaten? Dette udmundede i at undervisning i Den lille katekismus skulle suppleres af fædrelands historie. Bogen Store og gode Handlinger af Danske, Norske og Holstenere blev udarbejdet og skulle medvirke til at binde helstaten sammen i tilfældet af at religionen ikke længere var nok. Bogen fra 1777 var mere et udtryk for et skift i identitetspolitik og ikke så meget en historiebog eller en skønlitterær bog. Bogen omhandlede gode og moralske handlinger. Fokus blev her lagt på handlingerne og ikke så meget på den position eller status, som den handlende havde. De gode og moralske borgerdyder blev det grundlæggende princip for denne tids kanon (Korsgaard, 2005a). I midten af det 19. århundrede blev demokratiet indført og nationalstaten opstod. Dette resulterede i behovet for en ny kanon, hvor vægten blev lagt på dansk litteraturhistorie. Kulturel og sproglig overensstemmelse blev set som forudsætning for politisk suverænitet. Folket, nationen og modersmålet blev anset som sammenhængende og udgangspunkt for udgivelsen af Bidrag til den danske litteraturs Historie som bestod af fem bind ( ) og blev skabt af N.M. Petersen den første professor i dansk sprog ved Københavns Universitet. Tanken var at folkets historie kunne aflæses i litteraturen, hvor folkesjælen og den nationale dannelse dermed fremstod (Korsgaard, 2005a). 2. verdenskrig kom og bidrog til at den nationale kanon måtte nytænkes. Det nye udgangspunkt blev baseret på demokratiet. Det blev Hal Koch og hans demokrati som livsform, der blev grundlaget for efterkrigstidens kanon. Livsform og kultur blev hurtigt anvendt synonymt og fik betydning for opfattelsen af danskere som forenet gennem kulturen og ikke gennem det politiske. Diskussionen om demokrati som livsform eller styreform mellem Hal Koch og Alf Ross fik dermed betydning for denne kanons legitimitet (Korsgaard, 2005a). Igen er behovet for en nytænkning opstået og debatten om hvilke grundlæggende samfundsmæssige værdier en ny kanon skal tydeliggøre, er ikke klart. I et pluralistisk samfund er der næppe klar enighed om sådanne grundlæggende værdier. Målet er måske heller ikke at opnå fuld enighed, men snarer at opnå en minimal enighed En kanon afslutter ikke en debat om fælles værdier, men er snarere en betingelse for at den kan føres kontinuerligt (Korsgaard, 2005a: 56). 4

5 Ove Korsgaards gør således opmærksom på, at staten har en indflydelse på dannelsen i skolen. Men hvilke grundlæggende samfundsmæssige værdier skal nationalstaten med monopol på undervisning så undervise i? Kanondiskussionen kan i denne sammenhæng anskues som en diskussion om forholdet mellem individ og fællesskab om dannelsesforestillinger. Wolfgang Klafkis tænkning bygger på et klassisk, humanistisk dannelsesideal. Klafki er derfor et godt udgangspunkt for at forstå, hvad dannelse er i en klassisk eller nyhumanistisk betydning. Spørgsmålet er, om Klafkis dannelsestænkning stadig holder i dag? Lars Geer Hammershøjs samtidsdiagnose peger på selvdannelse som en dominerende tendens. Hvis vi accepterer denne diagnose er spørgsmålet, hvilke konsekvenser det vil have for vores tænkning om opdragelse og undervisning? Det svarer Hammershøjs diagnose ikke på. Thomas Ziehe har et bud på, hvordan vi skal forholde os til de senmoderne vilkår for opdragelse og undervisning. Måske er Ziehes bud en del af svaret på Hammershøjs samtidsdiagnose? 1.2 Problemformulering Hvad skal skolen danne til i det 21. århundrede? - En sammenlignende analyse og vurdering af Wolfgang Klafki, Lars Geer Hammershøj og Thomas Ziehes syn på dannelse i skolen. 1.3 Afgrænsning Problemformuleringen åbner op for en række problemstillinger. En central problemstilling er forholdet mellem individ og fællesskab. I denne afhandling fokuseres således på diskussionen af forholdet mellem individ og fællesskab i dannelsestænkningen. 1.4 Disponering af afhandlingen Afhandlingen er delt i tre hovedafsnit: Afsnit 2 vedrører Wolfgang Klafkis videreudvikling af det klassiske dannelsesbegreb. I afsnit 3 fremstilles socialanalytikkens diagnose om selvdannelse. I afsnittet refereres til Lars Geer Hammershøj. Afsnit 4 vedrører en nytænkning af dannelse i skolen på senmoderne vilkår. Thomas Ziehe har et bud. 5

6 1.5 Centrale begreber i afhandlingen Dannelse Dannelse er et omstridt begreb, der kan tænkes meget forskelligt om. Knud Grue-Sørensen skriver i sin håndbog om pædagogiske grundbegreber at Dannelse betegner den proces, gennem hvilken en person under indflydelse af ydre, i hovedsagen pædagogiske, sociale og kulturelle påvirkninger, antager en bestemt beskaffenhed; desuden (og hyppigst) resultatet af denne proces, den omtalte beskaffenhed selv. (Grue-Sørensen, 1974: 40). Knud Grue-Sørensen anvender her en bred definition af begrebet dannelse, som stort set kan bruges synonymt med begreberne socialisering og læring. I Den store danske encyklopædi skriver Thyge Winther-Jensen, at dannelse er en betegnelse for dels en pædagogisk norm ved valg af indhold i opdragelse og undervisning, dels en social norm, der udpeger en bestemt adfærd, væremåde, opførsel og viden som dannet. (Winther-Jensen, 1996: 596). Winther-Jensen angiver, i modsætning til Grue-Sørensen, en mere normativ definition af begrebet dannelse. Endvidere kan der skelnes mellem en klassisk/nyhumanistisk dannelse og selvdannelse. Den klassiske eller nyhumanistiske forestilling om almendannelse hviler på en forudsætning om, at individet er selvbestemmende og frit til at forholde sig til sig selv. I den nyhumanistiske forståelse betyder dannelse (1) at overskride sig selv mod det større (2) en formning af selvet i retning af det almenmenneskelige og (3) smagsdannelse (Hammershøj, 2003). Den nyhumanistiske dannelse er karakteriseret ved at individet optages i det almene. Selvdannelse er derimod karakteriseret ved at individet ikke optages i noget større, men momentant skrider ud af sig selv i forskellige kulturelle fællesskaber. (Hammershøj, 2003). Hos Wolfgang Klafki skal dannelse, lidt forenklet sagt, forstås som politisk dannelse. Hos Thomas Ziehe bliver dannelse forstået som kompetent omgang med højkulturer og kultivering af evnen til at lære (Ziehe, 2004). 6

7 Individ Ved et opslag i Gyldendals online leksikon kan man læse denne definition af begrebet: Den moderne betydning af ordet stammer fra skolastikken, hvor det betegner det enkelte menneske til forskel fra staten eller samfundet, for senere at komme til at betyde et organisk væsen i almindelighed. I filosofien anvendes ordet om enkeltvæsener og enkeltgenstande uanset deres art (Koch, 2006) Ved et andet opslag på det brugerstyret online leksikon Wikipedia er angivet følgende definition: Ved et individ (lat.: udelt, udeleligt) forstår man et levende væsen med bevidsthed, ønsker, behov og rettigheder. (Wikipedia, 2006a). Lars Geer Hammershøj taler om det radikalt individualiserede individ. Ifølge Hammershøj kan et individ i dag betegnes som et selvdannende individ. Der er hermed tale om nogle nye vilkår for det at være individ. Fællesskab Fællesskab er en samling af mennesker, som bindes sammen af noget de har til fælles, hvilket vil sige noget de er enige om, har samme synspunkt på eller f.eks. en interesse de deler med hinanden (Wikipedia, 2006b). Fællesskab kan også defineres som samfundet, staten, nationen eller hele verdenssamfundet (som eksempelvis Peter Kemps (2005) begreb om verdensborgeren). Ifølge Lars Geer Hammershøj er forholdet mellem individ og fællesskab blevet et andet i dag. Johs. Nørregaard Frandsen, leder af Institut for Litteratur, Kultur og Medier på Syddansk Universitet er enig, han udtrykker det således: Mange siger, at foreningslivet er døende, men det er jeg meget uenig i ( ) Både antallet af foreninger og medlemmer går frem. Formen er bare skiftet, så foreninger ikke længere er bundne fællesskaber, der organiserer folks tilværelse fra vugge til grav, men mere midlertidige fællesskaber båret af interesse frem for ideologi. (Mikkelsen & Henriksen, 2006) 7

8 2 Wolfgang Klafkis reformulering af det klassiske dannelsesbegreb 2.1 Paideia Det græske begreb paideia forbindes ofte med det moderne dannelsesbegreb. Paideia kan oversættes med børneopdragelse, hvor fokus ikke så meget ligger på selve omsorgsopgaven, men mere på undervisning, træning og øvelse (Olsen, 2004). Den almene kultivering; som opdragelse, skoling, udvikling af færdigheder, viden, dømmekraft samt etisk karakter er alle elementer, som ligger i det oprindelige græske begreb (Olsen, 2004). Det er derfor også nærliggende, at vende blikket mod det oprindelige græske begreb, når man taler om (almen)dannelse. Begrebet dannelse er i de senere år igen blevet et centralt begreb i den pædagogiske debat, men dette begreb er på sammen tid svært definerbart og er underlagt forskellige syn og tilgange. Paideia kan i den pædagogiske filosofi anskues som et forhold mellem individ og stat. Staten kan i Platons optik ses som et resultat af opdragelse og uddannelse. Mennesket er ligeledes et pædagogisk produkt, som bliver til gennem opdragelse, dannelse og uddannelse (Olsen, 2004). Så selvom dette kan virke som en abstrakt umulighed, er dannelsens væsen måske alligevel indkapslet i denne vekselvirkning mellem stat og individ. For at få en retfærdig stat må man have retfærdige borgere, og for at få retfærdige borgere må man have en retfærdig stat. (Olsen, 2004: 23) Omkring år 1800 opstod den tyske idealisme. Pædagogikken blev her bl.a. adskilt fra filosofien og set på som et selvstændigt område. Det klassiske dannelsesideal spiller, for denne tænkning, en stor rolle og som repræsentanter kan her nævnes Goethe, Schleiermacher, Hegel og Humboldt (Nabe- Nielsen i Klafki, 2000). Den dannelsesteoretiske tænkning, der frem for alt udvikles i det tysktalende område mellem 1770 og 1830, er i vid udstrækning indeholdt (i ordets hegelske betydning) i den forhistorie, der går tilbage til den antikke Paideia-udlægning. (Klafki, 2002: 29). Nyhumanisternes forbillede var det antikke Grækenland, men det var ikke et normativt forbillede som skulle gentages, men ansås mere som et enestående historisk eksempel (exemplum humanitatis), for der igennem at blive bevidst om egen tid. 8

9 Et vigtigt aspekt i denne tænkning (inspireret af Kant) var den frisættelse, som fulgte med den begyndende sekularisering, hvor mennesket begyndte at ses sig selv som subjekter, der principielt er i stand til at uddanne sig til fornuftig selvbestemmelse (Klafki, 2002: 30). Et fællestræk for nyhumanisterne og deres tænkning var opfattelsen af mennesket som frit, men på samme tid også dialektisk forbundet med en almen indholdsbestemmelse (Andersson & Hansbøl, 2006). 2.2 Kategorial dannelse Wolfgang Klafki udviklede i efterkrigstiden en dannelsesteori, inspireret af den klassiske dannelsestænkning, nemlig kategorial dannelse, som i det følgende kort vil blive ridset op i grundtræk. Om begrebet dannelse siger Klafki: Begrebet dannelse er i den pædagogiske tænkning i Tyskland siden det 19. århundrede i udstrakt grad blevet anvendt som en central kategori til at karakterisere opdragelsens mål. (Klafki, 1983: 33). I tidernes løb er der forsøgt at teoretiser om dannelsen væsen på forskellige måder og Klafki opdeler eksisterende dannelsesteorier i to grupper materiale og formale dannelsesteorier (Klafki, 1983). Material dannelse er karakteriseret ved, at det valgte indhold har egenværdi og har en dannende effekt. Men Klafki deler de materiale dannelsesteorier op i to undergrupper; objektivistiske og klassiske. Den dannelsesteoretiske objektivismes virke er, at subjektet skal åbne sig for optagelse af indholdet, uafhængigt af subjektet, hvor indholdet opfattes som kulturgoder. Dannelsen er dermed den proces hvorigennem kulturgoderne i sin objektive form finder vej til subjektets bevidsthed, uden at indholdet ændrer karakter, da dette anses som værende dannende i sig selv. I en sådan tænkning kan viden på mange punkter forenes med dannelsen (Klafki, 1983). De klassiske dannelsesteorier adskiller sig fra de objektivistiske ved at pointere at ethvert kulturindhold ikke er dannende. I denne tænkning er det kun det klassiske, hvis indhold har en dannende effekt. Men også indholdets form adskiller sig fra de objektivistiske (videnskabelige) ved at stræbe efter de menneskelige kvaliteter i kulturindholdet, som er dannende i den klassiske dannelsesteoris forståelse. som resultatet af den proces, i hvilken det unge menneske i mødet med det klassiske tilegner sig det højere åndelige liv, værdier og forbilleder hos sit folk eller i sin kul- 9

10 turkreds og først i dette, i egentlig forstand, ideale indhold erhverver det sig sin egen åndelige eksistens. (Klafki, 1983: 42). Trods forskellighed i de materiale dannelsesteorier er de som en samlet gruppe karakteriseres ved at bestemme dannelsen væsen fra en objektiv indholdsmæssig synsvinkel (Klafki, 1983:45). Dannelse i skolen vil ud fra en sådan tænkning koncentrerer sig om det faglige indhold, som det der skal danne eleverne. Formal dannelse er karakteriseret ved, at fokusere på subjektet, som dannes, for at sige noget gyldigt om dannelses væsen. Den formale dannelse kan også deles i to undergrupper nemlig den funktionelle dannelse og den metodiske dannelse. Den funktionelle dannelse kan også refereres til som en dynamisk dannelsesteori, ifølge Klafki. Her er det ikke indholdet, som er det væsentlige, men derimod udviklingen af subjektets åndelige såvel som legemlige kræfter det hele menneske. Dannelse er så den proces resp. resultatet af denne proces, i hvilken disse slumrende muligheder gennem øvelse på et egnet stof bliver til virkelige kræfter, til udviklede instrumenter, der kan betvinge indhold af mangfoldig art. (Klafki, 1983:47). De slumrende muligheder anskues som iboende evner i mennesket, som gennem denne form for dannelse skal udvikles ved hjælp af egnet stof. De metodiske dannelsesteorier adskiller sig fra de funktionelle ved ikke at forudsætte iboende kræfter i mennesket. I stedet kan den karakteriseres, som navnet antyder, som en metode til at tilegne sig stof/indhold. Her er det arbejdsteknikker, der er centrale og ved hjælp af disse udvikles og dannes subjektet. Dannelse i skolen vil ud fra en formal dannelsesforståelse fokusere på individets udvikling. Klafki kritiserer de materiale og formale dannelsesteorier, da disse ikke på gyldig vis indfanger dannelsen væsen. Han antyder samtidig, at disse indeholder aspekter af sandheder. Disse teorier kan ikke stå alene og dannelsen er ikke enten material eller formal. Men dannelsen er på den anden side heller ikke en syntese af materiale og formale dannelsesforståelser. Dannelse skal forstås som et hele - og ikke som sammensatte af dele. 10

11 Dannelse benævner vi det fænomen, ved hvilket vi i vor egen oplevelse eller i forståelsen af andre mennesker umiddelbart begriber enheden af et objektivt (materielt) og et subjektivt (formelt) moment. (Klafki, 1983:61). I et forsøg på overkomme dette problem udviklede Klafki en kategoriale dannelse... der søger både at rumme de materiale teoriers fodring om respekt for den kulturelle, videnskabelige og samfundsmæssige verdens krav og de formelle teoriers fordring om respekt for personens individuelle udvikling. (Klafki, 1983:21). Den kategoriale dannelse er genstand for en dialektisk tænkning. dannelse er ensbetydende med, at en fysisk og åndelig virkelighed har åbnet sig for et menneske det er det objektive eller materielle aspekt; men det vil samtidig sige: at dette menneske har åbnet sig for denne virkelighed det er det subjektive eller formelle aspekt såvel i»funktionel«som i metodisk forstand. (Klafki, 1983:61). Dannelse kan forenklet siges at være kategorial dannelse, når denne dobbeltsidede åbning sker. Når en virkelighed er blevet åbnet for et subjekt og når dette subjekt åbner sig for denne virkelighed. Spørgsmålet er nu hvilket indhold og hvilke metoder, der gør en kategorial dannelse mulig? I Klafkis tænkning er der en tæt sammenhæng mellem dannelse og didaktik. Klafki (1983) benytter tre kategorier til at beskrive undervisningens centrale indhold: Det elementære, det fundamentale og det eksemplariske. Det elementære kan beskrives som grundlæggende eller almene forhold, der åbner sider af livet eller verden for os. Det fundamentale kan være emner og problemer, som er vigtige eller aktuelle for eleverne. Det eksemplariske er temaer, der er egnet til at udfolde faget og fagligheden. Klafki advokerer for et eksemplarisk undervisningsprincip, hvor der arbejdes med problemer der samtidig med at de er hentet fra børnenes umiddelbart oplevede dagligverden, er eksempler på grundlæggende kategorier i samfundet og kulturen (herunder videnskaberne) (Muschinsky & Schnack, 2001: 44). 2.3 Dannelse i et kritisk konstruktivt perspektiv Klafki er en dynamisk dannelsesteoretiker, som i de senere år er blevet stærkt inspireret af Frankfurterskolen og den kritiske teori (Klafki, 2004). En kritisk-konstruktiv pædagogik sigter mod udviklingen af en human og demokratisk opdragelse i samvirke med praksis, så at teoridannelsen ikke kun bliver af deskriptiv og analytisk karakter (Klafki, 2004). Både den tyske idealisme og Frankfur- 11

12 terskolen er samfundskritiske, mens den tyske pædagogik op gennem det 19. og 20. århundrede ikke, på samme måde, var fokuseret på det kritiske aspekt af dannelsen. Det er i dag, efter min opfattelse, vor opgave atter at udarbejde disse næsten fortrængte elementer, som sigtede mod menneskets voksende selv- og medbestemmelse over dets individuelle og samfundspolitiske forhold og at tilpasse dem de ændrede forhold i vor tid og til udviklingsmulighederne i fremtiden (Klafki, 1983: 34). Det kritisk-konstruktive almendannelseskoncept, som Klafki (2002) argumenterer for, kan forstås dobbelt. På den ene side skal almendannelse forstås som en selvvirksom og ansvarlig tilegnelse af sammenhængen mellem tre grundfærdigheder: - Selvbestemmelse i livsforhold og meningsdannelse. Evnen til at bestemme over individuelle levevilkår og medmenneskelige, erhvervsmæssige, etiske og religiøse opfattelser. - Medbestemmelse anskuet som et medansvar for fælles forhold kulturelle, politiske eller samfundsmæssige. - Solidaritet med de mennesker som ikke i samme omfang har de to ovennævnte privilegier. Selvbestemmelse og medbestemmelse bør også i denne forstand retfærdiggøres gennem solidaritetsbegrebet. (Klafki, 2004). På den anden side skal almendannelse forstås som: - Dannelse for alle til selvbestemmelses-, medbestemmelses- og solidaritetsevne. - Dannelse inden for et almenhedens formidlende element, forstået som noget der vedrører os alle og har en forpligtende fælles kerne. Hos Klafki drejer sig om beskæftigelse med relevante spørgsmål og problemstillinger for den aktuelle epoke og den nærmeste fremtid. Centralt for at virkeliggøre denne bestemmelse er beskæftigelsen med epokaltypiske nøgleproblemer (epochaltypischer schlüsselprobleme). Klafki (2002) nævner en række eksempler på sådanne nøgleproblemer, som indhold i en almendannende undervisning: Spørgsmålet om fred; problemer med nationalitetsprincippet; miljøproblemet; den hurtigt voksende verdensbefolkning; samfundsproduceret ulighed; forholdet mellem de udviklede land og de såkaldte udviklingslande; farer ved nye tekniske styrings-, informations- og kommunikationsmedier; menneskelig seksualitet herunder forholdet mellem kønnene og mellem mennesker af samme køn. - Dannelse inden for alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner. Det drejer sig, ifølge Klafki (2002), om alsidig dannelse af: Kognitive muligheder; lystfyldt og ansvarlig omgang 12

13 med egen krop; håndværksmæssig-teknisk produktivitet; produktivitet i hjemmet; socialitet; æstetisk iagttagelse, formgivning og dømmekraft; evnen til etiske og politiske afgørelser og handlinger. Klafki trækker en række tråde tilbage til den klassiske dannelsestænkning i formuleringen af ovennævnte bestemmelser. At dannelse skal forstås som evnen til fornuftig selvbestemmelse forudsætter en frigørelse fra det fremmedbestemte. Evnen til autonomi, fri selvstændig tænkning og evnen til frit at træffe selvstændige moralske afgørelser bliver centrale. Klafki (2002) referer til Kants ofte citerede indledning i skriftet Besvarelse af spørgsmålet: Hvad er oplysning? hvor selvbestemmelsen bliver central. Oplysning er menneskets udgang af dets selvforskyldte umyndighed. Umyndighed er manglen på evne til at bruge sin forstand uden en andens ledelse. Selvforskyldt er denne umyndighed, når årsagen til den ikke ligger i forstandens mangler, men i manglende beslutsomhed og mod til at bruge den uden en andens ledelse. Sapere aude! Hav mod til at bruge din egen forstand! Er altså oplysningens valgsprog (Kant, 1987 [1784]: 82). Kant forbinder her oplysning med det frie menneske, der har mod og beslutsomhed til at tænke og handle på et fornuftsgrundlag (Olsen, 2004). Selvbestemmelsen og friheden skal ikke forstås subjektivistisk, for disse har begrænsninger i en fremadrettet forestilling om humanitære fremskridt. Og det er derfor, at dannelsen kun er mulig inden for et almenhedens formidlende element altså at dannelsen har en almen og fælles kerne. Der er således et dialektiske forhold mellem selvbestemmelsesevnen og en objektivt eller almen indholdsbestemmelse i formuleringen af det klassiske dannelsesbegreb. Fornuftighed, selvbestemmelsesevne, tanke- og handlefrihed opnår subjektet kun gennem en tilegnelsesproces og et opgør med et indhold, der i første omgang ikke stammer fra subjektet selv, men derimod fra en objektivering af hidtidig menneskelig kulturaktivitet i ordets bredeste forstand (Klafki, 2002: 33). Dannelse skal, ifølge Klafki, altid forstås som almen dannelse i den betydning, at det er dannelse for alle. Endvidere er dannelse også almendannelse forstået således, at den skal udfolde alle menneskelige kræfter, som det er udtrykt hos Humboldt eller hos Pestalozzi (som dannelse af hoved, hjerte og hånd) eller Herbart (som dannelse af mangesidig interesse) (Klafki, 2002). 13

14 Inspireret af frankfurterskolens tænkning har Klafki tilføjet en række kritiske elementer i reformuleringen af det klassiske dannelsesbegreb. Således at almendannelse også opfattes som politisk dannelse til en aktiv deltagelse i udformningen af den demokratiseringsproces, som skal fremmes yderligere (Klafki, 2002: 55). Pædagogikken i et sådant perspektiv må altid være af samfundskritisk karakter. Relationen mellem selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritetsprincippet og sigtet mod en human og demokratisk opdragelse stiller krav om, at dannelse altid er samfundskritisk (Klafki, 2004). 2.4 Sammenfatning Det dannelsesbillede, som i det foregående er blevet tegnet forsøger at medtænke de formale dannelsesteoriers kriterier om subjektets udvikling samt de materiales teoriers tendens til overførelse af dannelse ved hjælp af et indhold. Subjektet, i den kategoriale dannelse, udvikles gennem et valgt indhold og indholdet er en medvirkende faktor i subjektets dannelse. Det har rødder tilbage til paideia begrebet samt den tænkning, som udsprang af den tyske idealisme. Dannelsen er et forsøg på at opstille noget normativt for opdragelsen og her medtænkes forholdet mellem teori og praksis, hvilket medfører at den kritisk konstruktive teori giver bud på pædagogiske værktøjer til at nå dette. Dannelsens væsen bærer præg af at være politisk /demokratisk og dermed også at være en dannelse i et fællesskab. Individet er ikke bare et individ i verden, men må være medansvarlig for fællesskabet og have solidaritet med verden i sin udvikling. Dannelsen kan.. karakteriseres som en dannelse til et fællesskab eller måske snarere i et fællesskab. Og kunne i socialanalytiske termer beskrives som en selvoverskridelse i det fælles. 14

15 3 Lars Geer Hammershøjs samtidsdiagnostiske selvdannelsesbegreb Lars Geer Hammershøj har, som også Klafki, den nyhumanistiske dannelsesforestilling som afsæt for hans tese. Men hvor Klafki har en essentialistisk forståelse af selvet, har Hammershøj en konstruktivistisk forståelse af selvet. Den essentialistiske forståelse kommer til udtryk i nyhumanismens dannelsesforestilling, hvor humaniteten er det almenmenneskelige og forbilledet for personlighedens dannelse. Humaniteten finder, ifølge nyhumanismen, sit forbilledlige udtryk i den græske antik. Humanitet er et potentiale eller særligt anlæg vi har i os, som der fordres af os, at vi udvikler, og dannelse er realiseringen, udviklingen og forfinelsen af dette potentiale (Hammershøj, 2003). I dag er fænomener, som den radikale individualisering og kulturalisering, medvirkende til, at verden ser anderledes ud. Metafysiske og essensbaserede idealer som nyhumanismens forestilling om en almen humanitet kan ikke længere opretholdes, ifølge aktuelle socialkonstruktivistiske og systemteoretiske dannelsesteorier (Schmidt, 1999a; Hammershøj, 2003). Ifølge Hammershøj (2003) forudsætter nyhumanistisk dannelse, at individet er selvbestemmende og frit til at forholde sig til sig selv, derudover beskriver han dannelsen på følgende måde: For nyhumanismen er dannelse den proces, hvori individet overskrider sit partikulære selv mod den universelle humanitet og danner smag herfor, således at individet på en og samme gang udfolder sin individualitet og udtrykker det alment menneskelige. Idealtypisk kan der således fremlæses følgende konstitutive træk ved den nyhumanistiske selvpraksistype: For det første en overskridelse af selvet mod det større, for det andet en formning af selvet, og det tredje en dannelse af smagen (Hammershøj, 2003: 69) Hammershøj opererer grundlæggende med samme tre dannelsesdimensioner og frihedspræmis, som han beskriver nyhumanismens dannelsesforestilling ud fra. Dimensionerne har dog forskellige indholdsmæssige betydninger i forhold til det traditionelle nyhumanistiske dannelsesbegreb, selvom figuren er den samme. To grundlæggende tendenser gør sig gældende i dag i modsætning til ved dannelsesbegrebets opkomst ifølge Hammershøj (2003). For det første er det et vilkår, at individet ikke har andre autorite- 15

16 ter end sig selv at forlade sig på. Individet er i sin forholden sig til verden henvist til permanent at forholde sig til sig selv, hvilket Hammershøj betegner som radikal individualisering, med henvisning til teoretikerne Bauman, Beck og Giddens. For det andet drejer det sig om tendensen til, at værdifællesskaberne undergår en af-hierarkisering og af-homogenisering, så de i højere grad udadtil fremstår som ligeværdige i forhold til andre værdifællesskaber. Dette er fællesskabernes kulturalisering (Schmidt, 1999b; Hammershøj, 2003). I forlængelse af disse to tendenser bringer Hammershøj termen selvdannelse på banen som dannelsesform i det senmoderne. Selvdannelse er en radikal selvforanstaltet dannelse, der i højere grad end tidligere overlader dannelsen til den enkelte, hvilket medfører en mangfoldighed af individuelle dannelsesformer og udtryk af værdier. Af samme grund er det ikke, som i Klafkis nyhumanisme, muligt at hævde eksistensen af et alment essensbaseret ideal som humanitet. Fraværet af almene idealer lader det være op til den enkelte at vælge værdier og fællesskaber. Selvoverskridelsens retning det vil sige dømmekraftens dannelse må derfor begribes markant anderledes end tidligere (Schmidt, 1999a; Hammershøj, 2003) 3.1 Lars Henrik Schmidts ærkekort Lars Henrik Schmidts socialanalytiske kort, er et orienteringsredskab, som også Hammershøj gør brug af. Kortet fremstå som et spændingsfelt, hvor orienteringspunkterne udgøres af det historiske overfor det overhistoriske dvs. det tidslige spændingsforhold, og det partikulære overfor det universelle dvs. det rumslige spændingsforhold. Ærkekortet angår forskellige politiske rationalitetsformer, de fire felter består her af henholdsvis civilsamfundet, staten, markedet og individet. Kortet er ikke et forsøg på at repræsentere virkeligheden, men som et bud på en orientering i forhold til bestemte tendenser (Schmidt, 1999a). Lars Geer Hammershøj bruger samme kort til at angive tendenser for selvpraksisser, og anskueliggøre med denne figur, at dannelse i det senmoderne skal tænkes som æstetisk dannelse, altså selvdannelse. Kortet tydeliggør også forskellen mellem Klafkis essentialistiske forståelse af selvet (beskrives af Hammershøj som tilhørende det partikulære/overhistoriske felt, som en etisk selvpraksis), og Hammershøjs konstruktivistiske forståelse af selvet (tilhørende det partikulære/historiske felt, som en æstetisk selvpraksis). 16

17 Overhistorisk Civilsamfund Etisk (at leve) Stat Erkendelse (at vide) Partikulære Universelle Personalitet Æstetisk (at være) Marked Praktisk (at gøre) Historisk 3.2 Det dionysisk-apollinske Lars Geer Hammershøj benytter Nietzsches æstetiske figur om det dionysisk-apollinske fra Tragediens Fødsel (1872) til at beskrive forholdet selvoverskridelse-selvformning med. Han betegner det dionysiske overskridelsesformen, mens det apollinske betegner præcist det modsatte, det vil sige selvformningen eller individualitetsforsikringen. Både den dionysiske selvoverskridelse og den apollinske selvformning er nødvendige træk, hvis der skal være tale om dannelse, da dannelse af personligheden præcist må anskues som samspillet mellem en selvoverskridelse og selvformning (Hammershøj, 2003). Selvoverskridelsen er rettet mod det almene, som i vor tid skal forstås som rettet mod et bestemt kulturelt fællesskab, og betegner en forglemmelse af selvet i sammensmeltningen med det større. Hos Nietzsche er selvoverskridelsen total i de dionysiske mysterier og fester, hvor deltagerne giver frit løb for deres følelser og forsøger at opnå tilstande af eksaltation (Hammershøj, 2003). Derimod har selvoverskridelsen i den senmoderne selvdannelse, hos Hammershøj, karakter af at være momentan, hvorfor han betegner den selvudskridelse. Gennem denne bliver man ganske vist ét med 17

18 noget større, det kulturelle, men kun for en tid forglemmer man sig selv, da den permanente selvoverskridelse ikke er målet. Det er i selvoverskridelsen, eller selvudskridelsen, i det sociale, at individet på en gang gør sig personlighedsdannende erfaringer og bekræfter de grænser, der konstituerer selvet. Konstitueringen af grænserne er selvformningen, det apollinske element i dannelsen, som fastholder og fastsætter selvet under selvoverskridelsen. Med andre ord er selvformningen den kontrollerede tilbageskridelse fra overskridelsen mod det kulturelle fællesskab. Selvformningen kan betragtes som selve erfaringsdannelsen, da individet former sig ud fra de gjorte erfaringer i fællesskabet (Hammershøj, 2003). 3.3 Smagsdannelse Smag er i et socialanalytisk perspektiv det samme som afgørelseskraften, det er via smagsudøvelse at grænserne for socialitet afgøres. For når man deler smag med andre, til hører man alle dem, der for eksempel kan lide technomusik. Omvendt er det, hvis man føler afsmag for noget, for så siger man fra og markere, at man ikke tilhører samme smagsfællesskab. Smagsudøvelsen består af at sige til og fra. Det er ikke kun socialitetens grænser, der markeres gennem disse til og fra, også selvets grænser konstitueres gennem disse. Hammershøj udtrykker det således: smag kan forstås som afgørelsen af selvets grænser i socialiteten og for socialitet (Hammershøj, 2001b: 55). Smagens dannelse er i vor tid sværere at forstå. Grundet den tidligere nævnte radikale individualisering, er det blevet sværere at bestemme et alment dannelsesideal, når individet i dag stræber efter at danne sig en særlig personlighed. Hammershøjs (2001b) tese er dog, at mennesker faktisk danner sig i dag. Mennesker udøver smag, der dannes altså, selvom det er svært at sige, til hvad der dannes. Individer forekommer selv at vælge forbilleder og derigennem selv forme deres dannelsesideal. Paradokset er, at alle synes at ville noget forskelligt og alligevel ville det samme, nemlig forskelligheden. Vor tids dannelsesideal må derfor være et individuelt og formbart ideal (Hammershøj, 2001b: 55). 18

19 Hammershøj betegner sit begreb om smagsdannelsens almene ideal for det interessante, der nærmere bestemt vil sige at danne sig en interessant personlighed. Selvom alle vil noget forskelligt og individuelt, vil alle det individuelt interessante. Tesen er, at dette sker ved, at smagen dannes i forhold til individuelt valgte forbilleder (interessante for den enkelte), som udtrykker ikke et alment ideal, men et eksemplarisk bud på håndteringen af og omgangen med de menneskelige afmagtserfaringer. (Hammershøj 2003, 142) Det interessante er, ifølge Hammershøj (2003) smagshorisonten for selvdannelsen. Det er retningsgiveren for selvets konstituering som en smagsafgjort grænse i det sociale. 3.4 Selvdannelsens socialitetsformer Overordnet er den samtidsdiagnostiske tese således, at socialitetsformerne, i takt med at den radikal individualisering slår igennem, vil have en tendens til at ændre karakter fra de traditionelle former så som det politiske interessefællesskab og det kulturelle værdifællesskab til selvdannelsens mere smagsbaserede former for socialitet (Hammershøj, 2003: 308). Ifølge Hammershøj (2003) kan selvdannelse beskrives gennem to rendyrkede socialitetsformer: Hiphopkulturen er et eksempel på personlig efterligning, hvor man efterligner andres musik-, tøjog sprogstil for at skabe sin egen. Inden for hiphop vil alle være seje på den samme cool måde, alle går med de samme store huer, alle vil være hardcore og gansta rapper - alle beskylder de andre for at være pop og wannabe. I hiphop efterligner man således på livet løs, men man er yderst opmærksom på, at man efterligner på sin egen måde. Man må for alt i verden ikke være en kopi af andres stil. Alligevel gør alle ikke andet end netop at efterligne hinanden. Technofester er et eksempel på en anden form for selvdannelse, hvor individet hengiver sig til et stemningsfællesskab ved at smelte sammen med mængden. Individualiteten ophæves en stund og man bliver ét med massen. Technomusikkens dunkende rytme er lavet til at gøre folk ekstatiske, det vil sige bringe dem ude af sig selv og hensætte dem i den samme stemning. Det er imidlertid karakteristisk, at selvophævelsen er selvvalgt og sker på individets præmisser, ligesom sammensmeltningen med massen er momentan. På et tidspunkt skrider man igen tilbage til sig selv. 19

20 3.5 Sammenfatning På trods af at Hammershøj afskriver traditionens essensbaserede dannelsesteorier i kraft af hans socialkonstruktivistiske position, har han begreber om både selvet, det almenmenneskelige samt dannelsens dimensioner. Han opstiller intet mål for dannelsen, intet ideelt slutpunkt, da dette vil indbefatte en essentialistisk bestemmelse af mennesket. I stedet er den stadige (mulige) forandring af selvet et almenmenneskeligt vilkår, som vi alle deler. Hammershøjs samtidsdiagnose er ikke et normativt dannelsesprojekt, der udstikker en klar kurs for de lærere og pædagoger, der til daglig er med til, at danne vor tids skolebørn. Hammershøj mener, at det nyhumanistiske dannelsesprojekt stadigt er anvendeligt, det skal blot tænkes med individet som præmis, ikke fællesskabet. 20