Kreativitet og innovation for dannelsens eller nyttens skyld?

Transkript

1 Kreativitet og innovation for dannelsens eller nyttens skyld? Lars Geer Hammershøj Fremme af kreativitet i form af leg er med henblik på barnets menneskelige og sociale dannelse, hvorimod fremme af kreative og innovative evner er med henblik på at sikre den unge de evner, der bliver relevante på fremtidens arbejdsmarked. Skolen har altid haft menneskedannelsen og samfundsnytten som sit dobbelte formål. I fremtiden skal vi leve af kreativitet og innovation. Sådan lyder det igen og igen i samfundsdebatten. Men hvilke konsekvenser har det for skolen, og hører kreativitet og innovation til en økonomisk eller en pædagogisk dagsorden? Mit svar er, at det ene ikke udelukker det andet. Tværtimod har det altid været skolens opgave at danne og uddanne de kommende generationer til det samfund, der er og kommer i fremtiden. Hvis økonomien grundlæggende er under forandring og skifter til en kreativ og innovativ vidensøkonomi, bliver det afgørende at sikre, at de kommende generationer lærer at være kreative og innovative for at kunne klare sig på fremtidens arbejdsmarked. Kreativitet og innovation er imidlertid ikke kun en økonomisk, men også en pædagogisk og dannelsesmæssig problematik. Siden reformpædagogikkens begyndelse med Rousseau (1762) og til dens udbredelse i 1970 erne har kreativitet i form af leg og æstetiske aktiviteter været værdsat som kilde til personlighedens dannelse og personens fysiske, følelsesmæssige og kognitive udvikling (Fröbel 1826; Piaget 1945). At kreativitet og dannelse har med hinanden at gøre viser sig umiddelbart også ved, at legen, der er børns måde at være kreative på, også er børns foretrukne værens- og socialitetsform i den forstand, at KvaN 92/2012 7

2 leg er den aktivitet og tilstand, børn helst vil være i og være i sammen med andre. Når kreativitet og innovation i dag fremstår både som en økonomisk dagsorden og en pædagogisk problematik, så er det historisk nyt. Det skyldes forestillingen om, at økonomien forandrer sig fra en industriøkonomi til en vidensøkonomi, hvor den primære kilde til økonomisk værdi ikke længere er kapital, maskiner, manuelt arbejde mv., men derimod viden og ikke mindst det at kunne bruge viden på nye måder og skabe ny viden. Videnssamfundet er med andre ord karakteriseret ved, at det menneskelige, herunder kreativitet, inddrages som ressource for skabelse af økonomisk værdi. At det er nyt, underbygges umiddelbart af, at den sammenføjning af begreberne kreativitet og innovation, som er så selvfølgelig for os i dag, i virkeligheden er alt andet end selvfølgelig, da der er tale om to grundlæggende forskellige begreber: Kreativitet er et gammelt teologisk og humanistisk begreb, der handler om at skabe ud af intet (creatio ex nihilo), hvilket præcis er det, der gør sig gældende i forestillingerne om den kristne Gud, den skabende kunstner, og det legende barn. Innovation derimod handler ikke om at få idéen, men om at føre den ud i livet og anvende den på en måde der er nyttig, og som skaber værdi. Innovation er først og fremmest et økonomisk begreb og præges for alvor af økonomen Joseph Schumpeter (1934). Et andet tegn på koblingen af den økonomiske dagsorden og kreativitetens problematik er, at de felter, der traditionelt har været kendetegnet ved kreativitet nemlig forskning, kunst og humor (Koetsler 1962) i dag synes at have fået deres vidensøkonomiske sidestykke, der er kendetegnet ved en nyttiggørelse af de pågældende former for kreativitet. Det drejer sig om nyttiggørelsen af forskningens nye idéer i form af innovation af produktion, varer og markeder; nyttiggørelse af kunstens kreative udtryk i form af design af produkter og varer; og nyttiggørelse af humorens muntre jokes i form af oplevelse af varen, købet og forbruget, hvilket er i fokus i oplevelsesindustrien og oplevelsesøkonomien. 8

3 Men hvad betyder alt dette for skolen? Det betyder, at skolen i dag ikke kun skal fremme kreativitet og dannelse, men også kreativitet og innovation, da begge dele forekommer at være vigtige at lære i fremtidens samfund. Det er imidlertid afgørende ikke kun at fremme begge dele, men også at være opmærksom på, at hensigterne hermed er vidt forskellige: Fremme af kreativitet i form af leg er med henblik på barnets menneskelige og sociale dannelse, hvorimod fremme af kreative og innovative evner er med henblik på at sikre den unge de evner, der bliver relevante på fremtidens arbejdsmarked. Skolen har altid haft menneskedannelsen og samfundsnytten som sit dobbelte formål, og enhver tid må derfor stille sig spørgsmålene, hvilken type menneske ønsker vi, at de kommende generationer skal være, og hvad har den kommende generation brug for at lære og kunne for at klare sig i fremtidens samfund? Spørgsmålene er med andre ord, hvordan kreativitet med henblik på dannelse fremmes, og hvordan kreativitet og innovation fremmes i skolen. Det er imidlertid ikke lette spørgsmål at besvare. Det skyldes, påstår jeg nu, at man grundlæggende ikke ved, hvad kreativitet er. Kreativitet er godt nok defineret som den proces, der fører til et produkt, der på én gang er nyt og relevant (Boden 1994; Sternberg 1999). Men hvordan produktet skabes, og hvad der sker i processen har altid været omgærdet af mystik og har traditionelt været forstået som guddommelig inspiration, geniets intuition og i moderne tid som ubevidste processer. Hvordan får børn idéerne til nye lege? Hvorfor virker kreativitet og leg dannende? Vi ved, at det gør det, men ikke hvorfor. I min bog Kreativitet et spørgsmål om dannelse (Hammershøj 2012) har jeg forsøgt udvikle et nyt begreb om kreativitet som en dannelsesproblematik forstået som et samspil mellem sanselige kræfter. Nærmere betegnet er tesen, at den kreative proces bevirkes af et samspil mellem indbildningskraft, overskridelseskraft og afgørelseskraft. I det følgende skal jeg på baggrund af dette begreb om kreativitet forsøge at give et bud på, hvorfor kreativitet bevirker dannelse, og hvordan kreativitet 9

4 hører sammen med innovation. Endelig skal jeg til sidst forsøge at give et bud på, hvordan kreativitet og innovation kan fremmes i skolen set i dette perspektiv. Kreativitet som leg og kræfter Min idé er som sagt, at kreativitet er en dannelsesproblematik. Men hvad er så dannelse? Dannelse i egentlig forstand angår personlighedens dannelse og forløber som en proces, hvor personligheden dannes ved, at man selvoverskrider i det sociale (Schmidt 1999; Hammershøj 2003). Det vil sige, at man overskrider sin egen verden for at involvere sig med større verdener og her gøre erfaringer af andre måder at forholde sig til sig selv, andre og verden på. Det er samme figur, som kendes fra dannelsesrejsen, hvor man rejser hjemmefra ud i fremmede verdener og kulturer og her gør personlighedsdannende erfaringer. Samtidig med denne selvoverskridelsesproces indebærer dannelse en smagsdannelsesproces, idet dannelse altid handler om at danne sig til noget bedre, hvorfor enhver dannelsesproces involverer dannelsesidealer og forbilleder for dannelsen. Dannelse forudsætter, at den enkelte lærer at udøve sin egen smag, dvs. lærer at udøve dømmekraft i forhold til, hvilke fællesskaber der er værd at overskride i, hvilke forholdelsesmåder der er værd at efterligne etc. Den kreative proces kan umiddelbart siges at ligne dannelsesprocessen ved ligesom denne også at indebære en overskridelsesproces og en smagsafgørelsesproces. Det antydes umiddelbart af definitionen på det kreative produkt, der som nævnt er, at et produkt er kreativt, hvis det på én gang er nyt og relevant. At en idé fremstår som ny er således et resultat af en proces, hvor der er sket et brud eller en overskridelse af den eksisterende tænkning. At idéen fremtræder som relevant, er tilsvarende at betragte som resultatet af en proces, hvor der er sket en afgørelse af, hvilke brud og nye kombinationer der forekommer relevante, og hvilke der ikke gør. Det særlige ved den kreative proces er, at den skal lede frem til et produkt, der skabes ved, at 10

5 elementer, der hidtil eksisterede adskilt, kombineres i den nye idé (Koestler 1962). Min tese er i forlængelse heraf, at den kreative proces konstitueres af et samspil mellem overskridelseskraften, der bevirker bruddet med den eksisterende tænkning, afgørelseskraften, der sikrer, at bruddet og idéen er relevant, og indbildningskraften, der forbinder det, der hidtil eksisterede adskilt. Dette bekræftes umiddelbart af den klassiske forestilling om de fire faser i den kreative proces (Poincaré 1908). Denne indledes med en præparationsfase, hvor man enten på grund af inspiration eller irritation borer sig ned i et problem, som man alene formår at løse ved at gennemgå en inkubationsfase, hvor man ikke bevidst arbejder med problemet, men fornemmer at der er noget i den hidtidige tænkning, der ikke hænger sammen, og på mystisk vis får indkredset, hvor det er relevant at bryde hermed og hvordan. Processen kulminerer så i illuminationsfasen, hvor man får den nye, lyse idé, der er produktet af samspillet mellem overskridelses-, afgørelses- og indbildningskraften. Herefter følger en verifikationsproces, hvor den nye idé afprøves og justeres med henblik på at få idéen til at virke. Leg er som sagt børns måde at være kreative på. Legen er som kreativ proces for det første karakteriseret ved, at det kreative produkt er legen selv i form af legens fiktive univers eller imaginære situation. Det vil sige overskridelsen har dels karakter af en overskridelse af virkelighedens verden, dels af hvor fantasifuld i betydningen ny eller varieret den er i forhold til de lege, børnene tidligere har leget. Relevansen af legen afgøres på den anden side af, om den appellerer til fortsat leg, og hvor opslugte børnene er af legen, samt af hvor ofte legen gentages. Når børn leger sammen, opretholdes og udvikles legen ofte i kraft af et ping-pong-samspil (Løkken 2004), hvor man skiftes til at komme med indspark til legen (der bidrager med nye overskridelser), der så efterlignes af de andre eller giver anledning til latter (hvilket bekræfter relevansen heraf). For det andet er legen karakteriseret ved at være en kreativ proces, der ligesom humor overvejende foregår som eller i illu- 11

6 minationens tredje fase. Det viser sig ved, at legen sjældent ledsages af præparationsfasens irriterede og frustrerede følelse eller inkubationsfasens mystiske og foruroligende stemning, men derimod altovervejende ledsages af den for legen så karakteristiske muntre og begejstrede stemning. Endelig udmærker legen sig ved at være en aktivitet, der på én og samme tid er en kreativ proces og en dannelsesproces. Det er en kreativ proces i kraft af at frembringe et kreativt produkt i form af legens fiktive univers, og det er en dannelsesproces i kraft af at forudsætte, at deltagerne overskrider sig selv og bliver ét i legens stemning. Deltagelse i legen kræver således, at man bliver en anden, sætter sig selv på spil og involverer sig med legens større, fælles, fiktive verden. Legen er den eneste proces, der på samme tid er en kreativ proces og dannelsesproces. Imidlertid har man siden de gamle grækere været opmærksom på, at der tilsyneladende eksisterer en sammenhæng mellem kreativ aktivitet og dannelse af personligheden, hvilket f.eks. kommer til udtryk i forestillinger om et slægtskab mellem genialitet og galskab, skaberkraft og kunstnerpersonlighed etc. Mit bud er ganske simpelt, at dannelse og kreativitet er to grundlæggende forskellige processer, men at de gensidigt påvirker hinanden simpelthen, fordi de er bevirket af de samme sanselige kræfter. Det vil sige, at når man udfolder overskridelseskraft og afgørelseskraft i den kreative proces, så øver man samtidig de selvsamme kræfter, som bevirker dannelsesprocessen, og vice versa. Innovation som kompetence I dag, hvor kreativitet kædes sammen med innovation, stiller spørgsmålet sig, hvad forskellen på de to er, og hvordan de spiller sammen. I den forbindelse er det min tese, at kreativitet konstitueres af et samspil mellem sanselige kræfter, hvorimod innovation er en kompetence og ikke en hvilken som helst kompetence, men faktisk indbegrebet af kompetencebegrebet par excellence. En kompetence er en bestemt type af evne, hvorimod en sanselig kraft ikke er en evne. Forskellen på dem er, at 12

7 evner er bundet til personen og kommer til udtryk ved, at personen er i stand til relativt stabilt at udføre handlinger, løse opgaver eller håndtere udfordringer. Omvendt er sanselige kræfter ikke bundet til personen, men bringer derimod personen og dennes forhold til verden eller det sociale i spil, f.eks. ved at bryde med eksisterende tænkning som i kreative processer eller åbne nye verdener som i dannelsesprocesser. Endvidere er sanselige kræfter ikke intentionelle, men virker hinsides personens kontrol og bevidsthed. Oplysningsfilosoffen Immanuel Kant beskriver til eksempel indbildningskraften som en blind, om end uundværlig sjælelig funktion (Kant 1781: 117), idet det er indbildningskraften, der gør, at vi overhovedet kan danne forestillinger og derfor ligger til grund for al erkendelse. Innovation forekommer at være en kompetence, idet innovation præcis ikke handler om at udføre en bestemt type af handling (færdigheder) eller løse en på forhånd defineret opgave (kvalifikationer), men om at håndtere en udfordring som ikke lader sig bestemme på forhånd, men afhænger af den aktuelle kontekst og dennes krav. Kompetence er således defineret som evnen til at mobilisere og anvende alt det, man har lært og kan dvs. ens viden, færdigheder, kvalifikationer, følelser, holdninger, mv. til at løse den aktuelle udfordring, man står overfor (DeSeCo 2005). Kompetencer er med andre ord performative i den forstand, at de alene viser sig i udførelsen af den konkrete handling og viser sig som den måde, den konkrete udfordring håndteres på. Innovationskompetence kan således siges at være indbegrebet af kompetencebegrebet i den forstand, at innovation handler om at føre den nye idé ud i livet på en måde, der er nyttig og skaber værdi. Innovationskompetence fremstår med andre ord som ren performativitet i form af den udøvende udførsel af idéen og som helt kontekstafhængig, idet det er de til enhver tid gældende vilkår for nytte og værdiskabelse, der er afgørende for, om der er tale om innovation eller ej. Innovation handler ikke om at skabe, men om at udføre noget bedre. Ifølge Schumpeter bidrager personer, der er innovative, dvs. entreprenører, 13