Læringsteoretisk metode i praktisk undervisning

Transkript

1 Læringsteoretisk metode i praktisk undervisning P4-Projekt Udarbejdet af gruppe 423, Idræt, Aalborg Universitet.

2 2

3 Titel: Læringsteoretisk metode i praktisk undervisning Tema: Development and nutrition Projektperiode: 2. februar 11. juni Projektgruppe: 09gr423 Deltagere: Synopsis: Indlæring og undervisningsmetoder har været meget diskuteret igennem tiderne. Fx hvilke læringsteorier som er de bedste René Børge Korsgaard Brund Christian Klug David Mathisen til at udvikle den enkeltes færdigheder, og hvad fordelene er ved dem. Dette er nogle af problemerne som vil blive undersøgt i dette projekt. Undervisning er meget mere end blot en lærer der instruerer elever. Undervisning kræver overvejelser om stoffet inden undervisningen starter. En Niels Påhlman Kjær Knudsen undervisning skal tilrettelægges til gruppens niveau, mål og forholdet mellem Julie Røgild Kirkegaard elev, lærer og faget. I projektet findes der to undervisningsforløb med forskellige læringsteorier. Fremgangen på forløbene Vejledere: Kenneth Larsen Lone Krogh Oplagstal: 9 stk. Sideantal: 44 Bilagsantal: 37 Afsluttet den 11. juni 2009 vil blive sat op mod hinanden, for at se om den ene læringsteori er bedre end den anden. Desuden vil der, ud fra én læringsteori, blive planlagt et undervisningsforløb for en specialgruppe. Projektets indhold er frit tilgængeligt, men offentliggørelse (med kildeangivelse) må kun ske efter aftale med forfatterne. 3

4 4

5 Forord Dette projekt er udarbejdet af gruppe 423 på fjerde semester i Idræt på det Ingeniør-, Natur og Sundhedsvidenskabelige fakultet på Aalborg Universitet. Projektet er skrevet fra den 2. februar til den 11. juni Det overordnede tema i dette projekt, har været undervisning i et skumtennisforløb, ved brug af forskellige læringsteorier. Vi har modtaget undervisning i pædagogik, både i forelæsninger og praktiske fag. Desuden udarbejdede vi på andet semester et pædagogisk projekt om indlæring af en motorisk færdighed. Projektgruppen ønsker at rette en tak til Aalborg Universitet for lån af sportshal, samt til de studerende, der deltog i projektgruppens undervisning. Herudover ønsker vi at takke Kenneth Larsen for vejledning i projektet og undervisningen, og til Lone Krogh for hendes vejledning i projektet. Læsevejledning Dette projekt henvender sig primært til idrætsstuderende, idrætsundervisere, trænere og andre undervisere, som har en interesse i at fremme og udvide deres bevidsthed omkring læring hos elever gennem forskellige læringsteoretiske og praktiske metoder. I projektet vil litteratur- og internethenvisninger blive angivet efter Vancouver-modellen, hvor (1) refererer til (1) i litteraturlisten, osv. I projektet er kapitlerne og kapitelafsnittene nummereret, så fx 3. kapitelafsnit i kapitel 6, vil hedde 6.3 osv. Figurerne er nummereret i kronologisk rækkefølge med en beskrivende tekst. Projektet er opdelt således, at de indledende afsnit giver en introduktion til projektet samt indkredser igennem problemanalysen en problemformulering. Metoden beskriver hvordan projektgruppen har valgt at gribe projektet an. I projektet vil teoretikerne først blive nævnt ved deres fulde navn, og efterfølgende vil de blive nævnt ved deres efternavn. Forkortelser i projektet, vil blive vist ved først nævnelse af forkortelsen, og efterfølgende vil det fulde navn stå i en parentes. 5

6 Indholdsfortegnelse Kapitel Indledning Problemanalyse Problemformulering... 9 Kapitel Metode Kapitel Didaktik Almendidaktik og fagdidaktik Idrætsdidaktik Undervisning Evaluering Kapitel Behaviorisme Konstruktivisme Social læring Kapitel Læringstaksonomier Kapitel Analyse af forløb Analyse af forløb Analyse af specialforløbet, pensionister Evalueringsresultater Kapitel Diskussion Konklusion Kapitel Litteraturliste Kapitel Bilag Lektionsforløb Udregninger Spørgeskema

7 Kapitel Indledning Idrætsundervisning har gennem de seneste årtier udviklet sig betragteligt. Projektgruppens vurdering er, at der er sket meget over de sidste 50 år, fx i forhold til undervisernes valg af undervisningsmetode. Dette kan hænge sammen med måden samfundet udvikler sig på. Før i tiden var det en meget autoritær måde der blev undervist ud fra, og underviseren benyttede sig af få undervisningsmetoder til at formidle stoffet. I dag er der større fokus på undervisningsmetoder og hvordan eleverne lærer optimalt. Man har også fundet ud af, at ikke alle lærer på samme måde. Nogle lærer bedst ved at få fortalt hvad de skal gøre, mens andre får mere ud af undervisningen hvis de selv kan udvikle og reflektere over hvad de gør. I sportens verden lægger trænere og instruktører megen tid og arbejde i deres jobs. De kan måle deres indsats i udøvernes resultater og præstationer, dette kan være over kortere perioder, eller længere perioder på fx en sæson. Træneren kan være helt bevidst om hvilke teknikker der skal trænes, og hvilken specialtræning udøveren skal have. Men når valget falder på hvilken metode, der vil give udøveren størst udbytte af træningen, er trænerne ofte uvidende. Om den bevidste brug af de forskellige læringsteorier er med til at opnå bedre resultater for træner og udøver er uvist. Men uanset om træneren er bevidst om brugen af læringsteorierne eller ej, kan undervisningen ikke finde sted uden brug af en enkelt eller flere af teorierne. I dette projekt vil fokus ligge på planlægning af undervisning, samt de didaktiske overvejelser som gøres undervejs for at få en god og udbytterig undervisning. 1.2 Problemanalyse I projektet ønskes at lave en sammenligning af to forskellige tilgange til et undervisningsforløb i skumtennis (metoderne er beskrevet nedenfor). Målgruppen for disse to forløb er fjerde semester idrætsstuderende på Aalborg Universitet. Herudover laves et tredje undervisningsforløb til en specialgruppe. Denne specialgruppe er valgt til at være raske pensionister (62 år og ældre), som i forvejen har et begrænset kendskab til sporten. Undervisningen af denne specialgruppe vil blive afprøvet på de idrætsstuderende, men med tanke på at de er pensionister. 7

8 I projektet undersøges, om der er forskel på hvor stor en udvikling de studerende føler de gennemgår, i forhold til de to metoder der anvendes på idrætsholdet, og hvilke fordele og ulemper, der er ved henholdsvis det ene og det andet forløb. Forløb 1: Dette forløb tilrettelægges ud fra en læringsteori, som er valgt til at være behaviorisme. Denne læringsteori er valgt ud fra, at vi gerne vil undersøge hvordan S-R (stimulirespons) og S-B (straf-belønning) princippet virker i praksis under et træningsforløb. Hvordan fungerer det i praksis, når interaktionen mellem træner og elev er begrænset til S-R og S- B? Vil der være kommunikative mangler, som gør det sværere for eleven at lære nye motoriske færdigheder? Disse og andre spørgsmål vil vi søge svar på undervejs og diskutere. Forløb 2: Dette forløb tilrettelægges i første omgang, som mange trænere gør, uden at tænke over hvilke læringsteorier der ligger til grund for undervisningen. Først efter den pågældende lektion er tilrettelagt og gennemført, analyseres hvilke læringsteorier, der ser ud til at ligge til grund for den valgte undervisningsform og de forskellige øvelser. Selvom der ikke bliver taget stilling til hvilke læringsteorier der skal indgå, er der selvfølgelig lavet almene pædagogiske/didaktiske overvejelser over hvad lektionen skal indeholde for at nå frem til læringsmålet. Da undervisningsforløbene er relativt korte (tre lektioner med hvert forløb), forventes der ikke et pålideligt, videnskabeligt resultat. Men ud fra en analyse af forløbet, vil der blive diskuteret forskellige emner og problemstillinger, og der vil måske også kunne ses nogle tendenser i forhold til hvilket forløb, der har fungeret bedst. Specialforløbet Pensionister er ofte medlemmer i idrætsforeninger af forskellige årsager. Projektgruppen mener de primære årsager til at være motion, socialt samvær og konkurrence. Derfor vil dette være fokuspunkterne i undervisningen. Dette forløb gribes an ud fra et konstruktivistisk synspunkt. Tanken bag dette er, at et konstruktivistisk forløb handler om at skabe sin egen virkelighed. Derfor vil der indgå 8

9 selvrefleksion, og der vil være en del spilsituationer og opgaver, som kræver, at man er god til at tænke taktisk. Vi vurderer, at det vil være spændende for en pensionistgruppe at arbejde med disse situationer og opgaver. 1.3 Problemformulering Hvilke fordele og ulemper er der ved at tilrettelægge en undervisning ud fra forløb 1, hvor forløbet bevidst tilrettelægges med baggrund i en behavioristisk forståelse, i forhold til at tilrettelægge det ud fra forløb 2, hvor der ikke har været bevidst anvendelse af læringsteorier. Er der forskel på, hvor hurtigt de studerende tilegner sig nye færdigheder i de to forløb, og hvad er optimalt i forhold til brug af læringsteorier i en undervisnings- og træningssituation? Dette vurderes bl.a. ud fra de studerendes egen evaluering af undervisningen. Kan der tilrettelægges et godt lærerigt forløb for pensionistgruppen ud fra en enkel læringsteori? 9

10 Kapitel Metode Der vil blive etableret to grupper, bestående af idrætsstuderende, som er uafhængige af hinanden. Der differentieres, så der laves en stærk og en mindre stærk gruppe. Inddelingen er lavet ud fra projektgruppens kendskab til de studerendes boldfærdigheder, og er lavet for at kunne tilpasse øvelserne bedst muligt til målgruppens evner således, at de to hold bliver udfordret på eget niveau. Da grupperne kommer igennem begge forløb, vil det give en antydning af, om der er forskel på hvor hurtigt de studerende tilegner sig nye færdigheder i de to forløb. Forløbet tilrettelægges over seks gange to lektioner således, at grupperne undervises tre gange efter hinanden med en undervisningsform og skifter derefter til den anden undervisningsform. Projektgruppen har valgt, at holdene skifter undervisningsform halvvejs, så forskellen på resultaterne ved anvendelse af de to undervisningsformer eventuelt vil komme til udtryk i evalueringsskemaet. Der evalueres efter hver undervisningsgang i form af mundtlig og skriftlig evaluering. I den skriftlige evaluering definerer personen ved første undervisningsgang sit eget startniveau og efter hver undervisningsgang sit slutniveau. På denne måde kan det ses, om personen har udviklet sig mest under den ene eller anden undervisningsform, og om der er forskel på de to holds udvikling i de to undervisningsforløb, samt hvilket forløb der har fungeret bedst. Der vil blive udarbejdet grafer over de evalueringssvar, som projektgruppen vurderer mest relevante og pålidelige, samt hvilket forløb der har været mest fremgangsrigt i forhold til evalueringen fra de studerende. Den procentmæssige fremgang beregnes for holdet. Dvs. der beregnes et gennemsnit af alle besvarelser på holdet. På hold A vil der de første tre gange blive undervist ud fra en behavioristisk tilgang på forløb 1, hvor hold B vil blive undervist ud fra forløb 2 hvor der ikke bevidsthed om den læringsteoretiske tilgang. Holdene bytter forløb efter tre gange og bliver undervist i den anden undervisningsform. Undervisningsformerne er valgt på baggrund af, at gruppen vil prøve at lave en sammenligning af den undervisning, som mange trænere udfører (ubevidst om læringsteorier) med en undervisning der er bevidst tilrettelagt ud fra en læringsteori. Projektgruppen har valgt at undervise ud fra et rent 10

11 behavioristisk synspunkt, for at gøre undervisningen mere rendyrket. Det vil gøre, at undervisningen begrænses indenfor behaviorismen, fordi vi forsøger at anvende simple behavioristiske øvelser. På den måde kan vi teste, om en ren læringsteoretisk undervisning kan gennemføres, og hvilke resultater det giver kontra det, at undervise uden bevidsthed om anvendelse af læringsteorier. Pensionisterne vil blive undervist ud fra et konstruktivistisk læringsprincip, og ses som livserfarne og konservative i forhold til indlæring af nye teknikker. Projektgruppen ser gruppen som konservative, da de ønsker at bevare det bestående, og derfor hellere vil bruge tiden på at spille med de vante teknikker, få sved på panden og deltage i det sociale. Det konstruktivistiske læringsprincip vil udfordre specialgruppen til at udvikle sig, men på samme tid vil der være plads til at fokusere på det sociale og konkurrenceelementet. Til planlægning, udførelse og evaluering af undervisningsforløbet er der anvendt den didaktiske trekant og den relationsdidaktiske model for at lette planlægningsforløbet, samt modificering af undervisningen og evalueringen af denne. Der vil desuden blive beskrevet mere teoretisk, hvordan projektgruppen har valgt at evaluere forløbene. Dette vil blive nærmere beskrevet i kapitel 3. I kapitel 4 vil der komme et teoriafsnit, som vil gennemgå forskellige læringsteorier og deres syn på undervisning samt eksempler herpå. Dette gøres for at give læseren en idé om, hvorfor de forskellige undervisningsgange er opbygget, som de er. Afsnittet vil beskrive behaviorisme, konstruktivisme og social læring. Desuden vil det efterfølgende afsnit indeholde en beskrivelse af Simpsons læringstaksonomi, som projektgruppen vil bruge til at vurdere gruppens fremgang. Herefter beskrives enkelte øvelser fra undervisningsforløbet, samt de problemstillinger, projektgruppen stod overfor før, under og efter undervisningsforløbet. Der vil ud fra beskrivelsen komme en analyse og evaluering af forløbet, som vil runde af med en diskussion af, hvad der kunne være gjort anderledes. Afsluttende vil der komme en konklusion, som vil besvare problemformuleringen. 11

12 Kapitel Didaktik Som underviser er det en fordel at være didaktisk bevidst og have kendskab til forskellige didaktiske og metodiske redskaber således, at undervisningsforløbet fungerer så hensigtsmæssigt som muligt. Med didaktisk bevidsthed menes, at underviseren er bevidst om den måde der undervises på og resultaterne heraf. Dermed er det nemmere at analysere, hvad der gøres rigtigt og forkert i en undervisningssituation. Det er vigtigt at være bevidst om, at mennesker lærer forskelligt, nogle er meget praktisk orienteret mens andre er mere teoretisk orienteret. Når en underviser er bevidst om disse ting, er det nemmere at undervise eleverne med den rigtige tilgang. Didaktikken bliver grundlæggende betegnet som et delområde i pædagogikken. Mange af de teorier der arbejdes med i pædagogikken griber også ind i didaktikken, så derfor er der ikke lavet en skarp opdeling mellem de to. Didaktikken kan betegnes som et åbent system idet der inddrages viden fra mange forskellige forskningsfelter fx filosofi, historie, sociologi mfl. Alt dette påvirker den didaktiske tænkning og griber ind i undervisningens praksis. (1) Almendidaktik og fagdidaktik Der skelnes mellem almendidaktik og fagdidaktik inden for den didaktiske terminologi. Der arbejdes i dette projekt med idrætsdidaktik, som er en fagdidaktik. Fagdidaktikken er konkret rettet mod et fag med spørgsmål og teorier omkring faget, hvad der skal undervises i, hvordan der skal undervises osv. (1) Idrætsdidaktik For at udvikle det teoretiske, er det nødvendigt at arbejde med det i praksis, og omvendt er teori en nødvendighed for at forstå, reflektere og udvikle det praktiske. Idrætsdidaktikken defineres således: Idrætsdidaktik er den teori og praksis, der omfatter spørgsmål og problemstillinger, der knytter sig til idrætsundervisning, -opdragelse og -uddannelse. (2) Dvs. alle de overvejelser der gøres i forbindelse med undervisningen og tilrettelæggelsen af undervisningen af de tre hold (hold A og B, og specialforløbet), kan karakteriseres som idrætsdidaktik. Men også undervejs i undervisningen tages der beslutninger om ændringer, da 12

13 situationen har stor indflydelse på hvad undervisningen kommer til at indeholde. Det er ikke sikkert, at den plan der er blevet lavet for den pågældende lektion holder, og derfor skal der ofte improviseres. (1) Undervisning Inden for de senere årtier har de fleste pædagogiske forsøg i højere grad rettet sig mod, at reformere pædagogikken væk fra det traditionelle undervisningsmønster, hvor det drejede sig om lærerens formidling, over til de studerendes læringsaktiviteter og processer. I dette ligger også et opgør med antagelsen om, at læring er et resultat af lærerens aktivitet (jf. Lauvås og Handal 1990:17 f). (2) En undervisningssituation kan illustreres ved den didaktiske trekant. Figur 1 viser den didaktiske trekant, og sammenhængen mellem lærer, elev og fag. (1) Denne trekant viser at der skal være en interaktion mellem lærer og elev, og mellem disse skal der indgå et sagsforhold (fag). Det der forbinder lærer og elev er den fælles interesse, som de har i læringsresultatet. Læreren har en intention om at fremme læring gennem sin undervisning, mens den studerende stræber efter læringsresultater knyttet til faget, dvs. det eleven forventes at præstere og opnå. (2) Undervisning er i høj grad præget af situationen, som er dynamisk og uforudsigelig, men samtidig også præget af noget der er bestemt og planlagt. Dette var også tilfældet i undervisningssituationerne i dette projekt, da det dels var uvist hvor mange personer der dukkede op til undervisningen, men også fordi øvelserne ikke var afprøvet tidligere, så de måtte tilpasses undervejs. Den didaktiske trekant inddrager tre væsentlige aspekter af undervisningen. Hvor hver akse repræsenterer en interaktion mellem to kategorier. Dog skal ingen af dem ses som et isoleret forhold 13

14 mellem de to nævnte kategorier. Men mere ses som forskellige tilgange til undervisning. Alle tre kategorier vil altid indgå i en undervisningssituation. De tre forskellige tilgange er som følger: Interaktionen mellem lærer og elev, er forholdet imellem dem. Dvs. forståelsen lærer og elev imellem. Det handler ikke kun om hvordan læreren formidler stoffet, men også om hvordan eleven vælger at modtage det. Så læringsansvaret ligger ikke ensidet på læreren, men eleven har også et ansvar for at lære. Dog kan læring om det enkelte emne fremmes hos eleven ved, at læreren formår at vælge de rigtige ting ud til undervisningen, samt at kommunikere på en måde så eleven forstår det. (3) I den praktiske undervisning var der forskel på det kommunikative mellem underviser og de studerende alt efter hvilket forløb de var på. I specialforløbet hvor konstruktivisme blev anvendt, var kommunikationsformen coachene, hvorimod i forløb 2 var formen mere dikterende som mesterlære. Interaktionen mellem lærer og fag er en undervisningstilgang der fokuserer på fagets indhold og den viden eleven skal tilegne sig. Dvs. det er fagets indholdsdimension, hvordan læreren udvælger stoffet og hvad han udvælger, men også hvordan han vælger at kommunikere det ud. (3) I interaktion mellem elev og fag er der fokus på elevens viden, og den viden eleven skal tilegne sig i forhold til fagets krav. Her vil eleven bearbejde stoffet på egen hånd. Så hvordan vælger eleven at bearbejde stoffet for at nå læringsmålet? Her kan eleven benytte sig af forskellige praktiske og teoretiske metoder ubevidst som bevidst. Eksempelvis vil nogle foretrække at gå til en forelæsning for at lære stoffet mens andre foretrækker at læse det selv. Rent praktisk vil en tennisspiller i visse tilfælde måske hellere tage ud og selvtræne i forhold til at have en træner med sig. (3) En mere nuanceret model, der kan bruges af undervisere som analyse- og planlægningsmodel før, under og efter et undervisningsforløb, er den relationsdidaktiske model, som fanger de vigtigste og mest centrale sider af al undervisning. Denne model er nyttig i forhold til pædagogisk refleksion samt praktisk-pædagogisk handling. 14

15 Figur 2 viser den relationsdidaktiske model (2) Undervisning sker med udgangspunkt i tre begrebsmæssige overordnede grundkategorier: mål, metode og indhold. Herudover bør der altid være et element af evaluering for at sikre, at de tilsigtede læringsresultater er nået. Målet knytter sig til læringsresultatet, dvs. det som knytter underviser og den lærende sammen (se figur 2). (2) Indholdet vurderes i forhold til de tilsigtede læringsresultater. Der tages stilling til hvilke emner, temaer, discipliner osv. der skal indgå i undervisningen. Eksempelvis hvis underviseren har et mål om at spilleren skal lære at slå et forhåndsslag, så vil der være forskellige øvelser og forklaringer tilknyttet, og det er netop indholdet der tages stilling til for at nå det tilsigtede læringsresultat i sidste ende. Vejen til en god undervisning, er en underviser som altid vil fremme læring hos de studerende. Dette gøres ved at tage en bestemt fremgangsmåde eller metode i brug. Den gennemførte undervisning i dette projekt er et eksempel på to forskellige metoder der kan tages i brug. Alle de overvejelser og praktiske beslutninger der gøres i forbindelse med undervisning vil referere til disse tre kategorier og forholdet mellem dem. Forholdet mellem dem skal ses som lige så vigtigt som kategorierne set isoleret. Dvs., at indholdet ikke blot er isoleret, men der er en interaktion mellem underviser og indhold, hvor underviseren bestemmer hvad der skal indgå og hvordan det skal formidles. I projektet har der været et mål med forløbet, nemlig at udvikle de studerendes tekniske færdigheder mest muligt. Ud fra målet er der valgt to forskellige metoder, henholdsvis forløb 1 og 2. Ud fra metoderne er der taget stilling til indholdet i undervisningen. Efter forløbene har der været en 15

16 summativ og formativ evaluering (se afsnit 3.2), som både underviser og studerende har været inddraget i. Både underviser og studerende har unægtelig en tilknytning til alle fire kategorier, dvs. indhold, metode, mål og evaluering. Så den relationsdidaktiske model har i høj grad indgået i forberedelserne til dette undervisningsforløb, hvad enten det har været bevidst eller ubevidst. Den har været brugt ubevidst idet, at de begreber der har været taget stilling til forud for forløbet har matchet den relationsdidaktiske model, selvom den ikke er blevet brugt direkte. 3.2 Evaluering Afsnittet har til formål at beskrive hvorfor og hvordan, der kan evalueres i et praktisk tennisforløb. I undervisningsforløbet blev derefter hver gang evalueret og der vil i dette afsnit blive beskrevet hvilke værktøjer der bruges til evalueringerne. En evaluering skal være systematisk for at den kaldes evaluering ellers kaldes det en intuitiv baseret vurdering. Evaluering er indsamling af informationer (data) på en systematisk måde, samt at der er defineret nogle mål (evalueringskriterier), der viser hvilke data der skal indsamles. I dette projekt var målet at undersøge hvor meget de studerende lærte igennem undervisningsforløbene, og ved hvilken undervisningsmetode de lærte bedst. De studerende vurderede selv deres niveau fra gang til gang, samt kom med mundtlig feedback efter undervisningen. Herefter kunne man se hvor meget de havde udviklet sig fra gang til gang, samt se deres opfattelse af hver undervisningsgang. Evaluering kan opdeles i to former, der har forskellige tilgange til at evaluere en undervisning. Figur 4 viser visuelt hvor evalueringerne ligger i forhold til hinanden og hvilke processer de bearbejder. Formativ evaluering bearbejder hele processen fra dataundersøgelse til forbedring/forandring, samt feedback til videre undersøgelse. Summativ evaluering har fokus på at undersøge og indsamle data, der efterfølgende vurderes. Der mangler efterfølgende, i den summative evaluering, en proces der forbedrer eller bearbejder de data man har indsamlet. Intuitiv baseret vurdering har fokus på refleksion og forandring af aktiviteten. 16

17 Figur 3 viser sammenhængen mellem formativ, summativ evaluering og intuitiv baseret vurdering. (6) Formativ evaluering arbejder både med arbejds- og læreprocessen, samt læringsproduktet. Formativ evaluering skal integreres i den evaluerede aktivitet, så den kan arbejde med de processer der hører til aktiviteten. Evalueringen skal derfor være en integreret del at undervisningen, så den optimerer undervisningen. Den amerikanske psykolog Wertsch (1985) refererer et eksperiment, hvor nogle børn skulle bygge en model af en gårdsplads sammen med en voksen. Den ene halvdel af børnene var sammen med deres mor om at udføre aktiviteten og den anden halvdel med en lærer. Mødrene lavede de svære ting og lod barnet lave de lettere. Lærerne lod også børnene lave de svære ting. (4) Det antyder, at mødrene forstod aktiviteten som arbejde, og lærerne forstod det som undervisning. På et plan kan man sige at både mødre og lærere udfører samme aktivitet, at bygge en model af en gårdsplads. På et andet plan kan man sige, at mødrene udfører et arbejde med deres børn, hvor lærerne stimulerer læreprocessen hos børnene. I eksemplet er der to aktiviteter, undervisning (primære) og evaluering (sekundære). Begge aktiviteters formål er læring, men motivet i undervisningen er faglig og kompetencemæssig læring. Motivet for evalueringen er vurdering og udvikling af undervisningen og læreprocesserne. Man kan sige at evalueringens formål, er en kritisk refleksion af de primære aktiviteter og finde forbedringer til disse. Formativ evaluering har til formål at forbedre undervisningen, mens den finder sted. I projektets undervisningsforløb blev der evalueret mundtligt efter hver lektion, for at få de studerendes syn og opfattelse af undervisningen. På denne måde kunne undervisningen blive forbedret til efterfølgende lektion, hvis det var muligt i forhold til de benyttede læringsteorier. 17

18 Summativ evaluerings funktion er differentiering, godkendelse, kontrol og/eller måling af effektivitet. Der anvendes ofte en skala eller andet standardiseret redskab der er defineret i kategorier. Dette kunne eksempelvis være karakter i skolen. De er som minimum inddelt i under middel, middel og over middel. Evalueringsformen afslutter ofte en aktivitet/forløb og giver ikke mulighed for dialog og forbedringer af aktiviteten. Ved valg af evalueringsmetoder skal det klargøres hvad de opstillede mål og succeskriterier er, samt kapaciteten der skal evaluere. Den primære evaluering i dette projekt, foregik ved hjælp af spørgeskemaer (se bilag 9.3). Svagheden ved at anvende spørgeskemaer er, at det er krævende at efterbehandler dataene, da man ikke har direkte kontakt til de studerende mens man bearbejder svarene. Dette kan give lidt problemer, da der ikke altid er en begrundelse for pågældendes svar, hvilket ville klargøre mulige spørgsmål i forhold til svarene. En anden svaghed ved spørgeskema er, at det ikke er bedre end de spørgsmål der bliver stillet. Det vil sige at man på forhånd bliver nødt til at vide hvad der skal vides og hvorfor, samt stille spørgsmålene meget klart, så der ikke opstår misforståelser eller tolkes på forskellige måder. Målet med spørgeskemaet var at finde frem til hvor meget begge hold forbedrede sig i hver forløb, samt deres mening om undervisningen. Spørgeskemaet blev lavet således, at de studerende skulle angive talværdier for deres eget niveau efter undervisningsgangen. På denne måde blev friheden i evalueringen minimeret, hvilket lettede databehandlingen efterfølgende. Der blev udover spørgeskemaet taget en mundtlig refleksion af undervisningsgangen med holdet. Den mundtlige formative evaluering blev brugt til at forbedre de næste undervisninger, samt finde årsager til deres fremgang eller mangel på fremgang og mening om lektionen. (4) 18

19 Kapitel 4 I dette kapitel beskrives tre forskellige tilgange til læringsteorier, nemlig behaviorisme konstruktivisme og social læring, som vil blive anvendt i forhold til undervisningsforløbet. I praktisk vil der i nogle øvelser undervises ud fra flere læringsteorier. Men i dette projekt er der fokus på øvelser hvor der kun bliver undervist ud fra én læringsteori, og der vil derfor blive set bort fra sådanne øvelser i analysen. 4.1 Behaviorisme I projektets undervisningsforløb 1, vil de studerende kun blive undervist ud fra en behavioristisk tilgang. Endvidere vil teorien blive anvendt i enkelte øvelser under forløb 2. Denne læringsteori er valgt, da det er interessant at se på hvordan S-R (stimuli-respons) og S-B (straf-belønning) vil påvirke de studerende til at lære i undervisningen. Behaviorismen er kendt som adfærdspsykologien, og dateres tilbage til 1913 i en artikel af den amerikanske psykolog John B. Watson ( ). I artiklen beskriver han psykologiens opgave som det at kunne forudsige og kontrollere adfærd. Han ønskede at ligestille psykologien med naturvidenskabelige områder som fysik, matematik og fysiologi, derfor blev adfærdspsykologiens opgave forskning i de lovmæssige sammenhænge, der kunne finde sted mellem en stimuli (S), dvs. en påvirkning, og den dertilhørende reaktion (R), dvs. adfærd. (5) (6) Den amerikanske psykolog Edward L. Thorndike ( ) studerede lærerprocesser hos dyr, men gik senere over til at studere læring hos mennesker. Trial-and-error (prøve-og-fejle) teorien er udviklet af Thorndike og omhandler i dette eksempel studiet af en sulten kat i et bur, hvor der stilles en skål mad udenfor buret. Katten vil ud til maden, men det kan kun lade sig gøre hvis den rigtige anordning for at komme ud, aktiveres af katten. Katten aktiverer ved et tilfælde anordningen og kommer ud til maden. Dette er en S-R situation, hvor maden udgør stimulus, og katten reagerer derpå. Desuden udgør maden en belønning eller forstærkende effekt når katten kommer ud, hvilket ifølge Thorndike udgør en stærkere indlæring. Thorndike udførte forsøget med katten flere gange, og kunne se at katten blev hurtigere og hurtigere ved hvert forsøg, til at aktivere den rette anordning. Han konkluderede derved at katten gennem trial-and-error metoden, var nået frem til den mest rationelle eller hensigtsmæssige adfærd. Dette var derfor ikke en intelligent handling, men et resultat af gentagelse. (5) (6) 19

20 De studerende i forløb 1 lærer blandt andet også af trial-and-error metoden. Der gives i flere af øvelserne en belønning eller et point for korrekte udførte slag. De studerende forsøger sig her frem, indtil de får et point. Jo flere gange de får point, jo nemmere er det for de studerende at lave det korrekte slag næste gang, og derved få point for slaget igen. Modsat Thorndike, har den russiske videnskabsmand og psykolog Ivan P. Pavlov ( ) fremsat en teori om at læringen sker som et resultat af belønningen. Pavlov har studeret hunde og kigget på sammenhængen mellem påvirkninger og de efterfølgende reaktioner som finder sted. I Pavlovs forsøg udvikler hundene spyt når der fremvises mad. Dette sker instinktivt og kaldes en ubetinget respons, ligesom maden kaldes en ubetinget stimulus. Efterfølgende prøvede Pavlov at ringe med en klokke når hunden skulle spise, denne betegnes som en betinget stimulus. Hunden begyndte nu at udløse spyt når den hørte klokken ringe, også selvom der ikke var mad til stede. (6) Et eksempel fra undervisningsforløbet er en øvelse, hvor der gives et fløjt når der er lavet et slag, som sætter modstanderne under pres. Herefter skal der følges op på slaget ved at rykke frem til nettet for derved at sætte modstanderne under yderligere pres. I dette tilfældet er det ubetinget stimuli fløjten, mens det betingede stimuli er det gode slag der presser modstanderne, og responsen er, at der rykkes frem til nettet. Pavlovs og Thorndikes studier har til fælles at det blev muligt at studere sammenhængen mellem stimuli og respons. (6) Den amerikanske psykolog Buurhus Frederic Skinner ( ) står som repræsentant for den radikale behaviorisme. Altså en udgave af adfærdspsykologien med hovedvægt på sammenhængen mellem stimuli og reaktion, samt betydningen af forstærkning (belønning). Det vil sige en ren S- R-psykologi uden psykologiske forklaringer. Skinner har i adfærdspsykologien især forsket i undervisningsmetoder med henblik på at effektivisere dem. Han forsøgte at udvikle en undervisningsmetode, som ikke gav spildproduktion, som han mente de traditionelle undervisning og systemer gjorde. Han udviklede derfor en videnskabelig undervisningsteknologi, hvor grundmetoden gjorde brug af operant betingning, tilsvarende shapingmetoden eller en form for elementmetode. Først skal man gøre sig klart, hvad målet for den konkrete undervisning er i en synlig og målelig form. Dette kan fx være at den studerende skal lære at slå et forhåndsslag. Derefter inddeles hele den ønskede adfærd i delsekvenser, som kan læres hver for sig. Fx hvordan man holder på ketcheren, hvordan benstillingen er, hvordan svinget udføres etc. En hensigtsmæssig rækkefølge af 20

21 delsekvenserne fastlægges, og når den studerende mestrer hver enkelt delsekvens, sættes de sammen til den ønskede helhed, og målet er nået. Dette kaldes for programmeret undervisning, og ifølge Skinner kan næsten al slags undervisning tilrettelægges på en sådan videnskabelig måde. (5) 4.2 Konstruktivisme Projektets specialgruppe, pensionister, vil i undervisningsforløbet blive undervist ud fra en konstruktivistisk læringsteori. Udover pensionistforløbet, vil der også i forløb 2 blive brugt denne læringsteori. Læringsteorien er valgt for at de studerende og pensionisterne selv kan reflektere over løsninger i forskellige situationer. Konstruktivismen tog udgangspunkt i den schweiziske videnskabsmand Jean Piagets ( ) arbejde omhandlende assimilation (det at behandle indtryk som et eksempel på noget nyt) og akkommodation (tilpasning til omgivelserne). Piaget var ikke optaget af verden, som den er, men hvordan verden kommer til syne i menneskets erfaringer. Derfor repræsenterer menneskets viden ifølge Piaget ikke nødvendigvis virkeligheden, men det repræsenterer menneskets fortolkning af den pågældende viden. (7) Einstein har således engang sagt, at det er teorien, som bestemmer hvad vi kan observere. Vores iagttagelse af verdenen er altid formet af den viden, vi allerede har om verdenen. (7) I den radikale konstruktivist, Ernst von Glaserfelds (1917-) fortolkning af Piaget, defineres viden som handlingsskemaer, der består af 3 dele Situation Aktivitet Resultat (Glaserfelds handlingsskema for viden) En ny erfaring (eller læring) starter med at personen assimilerer en situation, altså at opfatte, iagttage eller genkende en situation. Dette udløser aktivitet eller tanker, der knytter sig til den pågældende situation (i form af forventet resultat). Hvis resultatet stemmer overens med det forventede resultat, genkender personen den bestemte situation. Stemmer resultatet ikke overens med det forventede resultat, opstår der en forstyrrelse (perturbation). Overhører personen forstyrrelsen, lærer denne ikke noget fra den nye situation. Opfatter eller reagerer personen på forstyrrelsen, prøver denne at genskabe situationen for at finde ud af hvad der forårsagede det nye resultat. På den måde danner personen et nyt handlingsskema for den nye situation hvor resultatet stemmer overens med den oplevede situation. Dette kaldes akkommodationsproces, som er 21

22 forbundet med skuffende eller overraskende forventninger, og som ændrer et allerede eksisterende skema. (7) (4) Læring finder altså i den traditionelle piagetske opfattelse sted når et skema i stedet for det forventede resultat af en (forsøget) assimilation fører til en forstyrrelse af den kognitive ligevægt, og ligevægten genskabes via en akkommodation. (4) I praksis kan man se på det således. Udøveren i skumtennis har en forventning om at bolden bevæger sig på en bestemt måde, eller et bestemt sted hen når den rammes. Skuffende er det for udøveren hvis resultatet ikke stemmer overens med det forventede. Udøveren bliver nu nødt til at forsøge sig med en ny tilgangsvinkel for at nå frem til det forventede resultat. Denne gang opnår udøveren det forventede resultat. Udøveren har derved aktivt reflekteret over tidligere handlingsskema og gentagelsesmønstret. Udøveren vil nu huske dette handlingsskema til næste gang denne skal foretage samme slag. Ved en læringsproces foretager man sig en aktivitet i form af fx refleksion. Man forholder sig altså bevidst til noget uden for sig selv. Viden går derfor ikke direkte fra underviseren til eleven. Kommunikation mellem to personer, kan derfor ikke forventes at gå uforandret fra den ene til den anden. Ifølge den tyske sociolog Niklas Luhmann, som har udviklet den operative konstruktivisme, kan kommunikationsbegrebet forklares ved tre valg: 1. Information 2. Meddelelse 3. Forståelse I forhold til undervisningsforløbet med pensionister, vælger underviseren først informationen, hvilket er første led for kommunikation. Underviseren står allerede her overfor et valg om, hvor meget af informationen denne vil kommunikere. Underviseren vælger herefter hvordan informationen skal meddeles, skal den hviskes, råbes, gives skriftligt osv. Det er vigtigt, som underviser, at man nøje tænker over hvordan man vil have sin information bliver forstået, når man foretager valg af meddelelsesform. Herefter er det nemlig op til modtageren af informationen, altså pensionisterne, hvordan de vælger at forstå informationen, eller om de overhovedet forstår den. Da kommunikation består af alle disse valg, er det nemt at noget af den oprindelige information går tabt, eller bliver misforstået. Derfor foretager man sig et fjerde valg: 4. Forståelseskontrol 22

23 I forståelseskontrollen retter man opmærksomheden på modtagelsen af informationen, for at se om den er forstået. Man kan eventuelt stille opklarende forståelsesspørgsmål, for at tjekke om kommunikationen kan fortsætte med fælles forståelse. (7) 4.3 Social læring Social læring tager udgangspunkt i mesterlæring, eller læring via efterligning, denne form for læring benyttes stadig og har været benyttet i mange år. I undervisningsforløb 2 blev mesterlære benyttet som en af de vigtigste læringsteorier, da underviserne havde med uerfarne tennisspillere at gøre. Ved brug af mesterlære, var det nemmere for underviserne at forklare teknik omkring slagene. Mesterlære går kort sagt ud på at mesteren udfører et arbejde, hvor lærlingen observerer, hvor så lærlingen tilegner sig ny viden omkring faget og derefter imiterer lærlingen mesterens arbejde. Social læring tager udgangspunkt i at vi lærer sammen og i interaktion med andre. Etienne Wenger er en kendt forsker, konsulent, teoretiker og taler. Han er mest kendt for sit arbejde med praksisfællesskaber. Derudover er han kendt for sit arbejde om situeret læring, sammen med den amerikanske professor Jean Lave. (8) Social læring kan forstås ud fra begrebet situeret læring, der er udviklet af Lave og Wenger. Situeret læring betyder, at læring er knyttet til vores deltagelse i sociale praksisfællesskaber, dvs. at læring ikke kun finder sted i en skolemæssig kontekst, men også i alle andre kontekster, vi befinder os i. Med andre ord er læring en integreret del af daglige aktiviteter. Dermed flyttes fokus væk fra spørgsmålet om, vi lærer noget ved deltagelse i forskellige hverdagsaktiviteter, og til spørgsmålet om hvad og hvordan vi lærer ved deltagelse i de forskellige hverdagsaktiviteter. Endvidere knytter social læring sig til den proces, hvor den lærende bevæger sig fra legitim perifer deltagelse til fuld deltagelse i det sociale fællesskab. (9) I Encyclopedia Britannica (1996) defineres mesterlære som: uddannelse i en kunst, et fag eller et håndværk i henhold til en lovmæssig kontrakt, der definerer forholdet mellem mester og lærling og forholdets varighed og betingelser. (10) Et vigtigt perspektiv på læring i praksis er opmærksomheden på at læringen foregår i en social sammenhæng og udvikles over tid: At læringen er situeret. 23

24 Læringen ses som indlejret i given social praksis, og er betinget af den studerendes deltagelse i denne. I denne forståelse, er der flere elementer der er karakteristiske: 1. Mesterlære finder sted i et praksisfællesskab. Fra lærlingens i starten legitime perifere deltagelse til at lærlingen efterhånden bliver et fuldgyldigt medlem af den daglige praksis. 2. Mesterlæren indebærer en tilegnelse af faglig identitet. 3. Mesterlære foregår uden formel undervisning. Lærlingen lærer gennem observation og imitation af det arbejde, som mesteren, svendene og de andre lærlinge udfører. 4. Læringen evalueres gennem praksis. Lærlingen oplever, at vurderingen af hans evner finder sted i selve arbejdssituationen, og han får derfor en mere umiddelbar og forståelig feedback. Situeret læring kan forstås ud fra mesterlæreprincippet, hvor læring bl.a. handler, om hvordan lærlingen tilegner sig identitet gennem deltagelse i et socialt praksisfællesskab. Tennislærlingen i tennisklubben, lærer fx om teknik og taktik af tennistræneren og af de andre lærlinge. Lærlingen får derved, gennem sin lærlingetid, flere kompetencer og færdigheder. (7) Et eksempel på anvendelse af mesterlære i undervisningsforløbet, kunne være da de studerende skulle lære at lave et forhåndsslag. De studerende blev instrueret i greb, teknik, træf og udførelse i helhed, hvorefter de selv skulle prøve. Igen og igen øvede de slaget, indtil det blev en naturlig bevægelse. Under indøvningen rettede trænerne til, som en tømrermester ville gøre ved en tømrerlærling. 24

25 Kapitel Læringstaksonomier I projektet vil eleverne evaluere deres egne færdigheder, så derfor vil Simpsons færdighedstaksonomi indgå i dette projekt, som blandt andet er en hjælp til opdeling af holdene og til evaluering af de studerende. Da holdene var inddelt til den første undervisningsgang, havde projektgruppen brugt denne færdighedstaksonomi, da underviserne havde inddelt holdene efter færdighedsniveau. Denne taksonomi udgør en trappe med 5 trin, hvor man bevæger sig opad når man bliver bedre til de enkelte færdigheder. Taksonomien er også med til at give underviserne et billede af hvor de forskellige studerende er henne rent færdighedsmæssigt, og kan blive brugt til at planlægge en undervisning til hver enkelt. Da der i evalueringen blev lagt vægt på de studerendes færdigheder, og om der har været fremgang i de studerendes kompetencer, blev Simpsons færdighedstaksonomi brugt. Figur 4 viser Simpsons færdighedstaksonomi (11) Simpsons færdighedstaksonomi består af 5 trin: Trin et: Opmærksom 25

26 Her er man opmærksom på hvordan bevægelsen ser ud og hvordan den udføres. Dvs. at fokuspersonen ser et forhåndsslag blive slået og opfanger forskellige signaler om slaget. Dette kan være hvor man skal ramme bolden, grebet på ketcher, benstilling og rotation i kroppen. Trin to: Overblik Her er fokuspersonen klar til at udføre handling, ud fra de indtryk og viden personen har fået omkring bevægelsen. Trin tre: Udføre (Handlingen) Handlingen bliver udført under vejledning fra træner, mens fokuspersonen også selv er meget opmærksom på hvordan bevægelsen ser ud. Fx ved et forhåndsslag er fokuspersonen bevidst om hvordan slaget ser ud og udførelse af slaget, men stadig under stor vejledning fra træner. Trin fire: Udføre (Rutineret) Her udføres bevægelsen, fejlfrit og rutinemæssigt. Her er fokuspersonen i høj grad bevidst om hvor og hvordan man skal ramme bolden, uden hjælp fra træner eller andre. Trin fem: Automatisere Handlingen udføres uden at tænke over det og er blevet en rutinesag. Fx et forhåndsslag, fokuspersonen tænker ikke over bevægelsen og træf på bolden, men tænker over placering af bold og næste træk. (11) Da projektet kun strækker sig over seks undervisningsgange, var der ikke tilstrækkeligt med tid til at få automatiseret slagene, derfor er de forskellige slag ikke vægtet lige højt i undervisningsforløbene. Fx var der meget træning af forhånds- og baghåndsslag, da dette er de basale grundslag. Underviserne lagde vægt på at de studerende skulle kunne nå til trin tre med forhånds- og baghåndsslag, men dette var meget forskelligt fra person til person, hvor meget de forbedrede sig. Da nogle af de studerende havde spillet tennis før, kom de også over trin tre på Simpsons taksonomi. Da der var forskel på de studerendes niveau, var der også adspredelse ved fx serven, da de som havde spillet tennis før, hurtigere kom til trin tre eller nærmede sig trin fire, mens andre var på trin to. 26

27 Kapitel Analyse af forløb 1 I dette afsnit vil der blive set nærmere på enkelte behavioristiske øvelser fra forløb 1, og de didaktiske overvejelser omhandlende disse øvelser Hold A Almene pædagogiske/didaktiske overvejelser Formålet med at hold A startede med forløb 1, var at de ikke havde kendskab til tennis. På denne måde kunne vi se om behaviorisme kunne bruges til personer uden kendskab til tennis. Øvelserne skulle være simple for at undervise ud fra en behavioristisk tilgang. Det er vigtigt at øvelserne har fokus på en ting, så der kun er et stimuli eller belønning for det der skal øves. Jo mere simpel en øvelse er, jo nemmere vil det også være for holdet at finde ud af hvad der evt. gives en stimuli eller en belønning for. Derved vil det være muligt at lære de forskellige elementer hurtigt. En anden grund til at øvelserne skal holdes enkle er, som skrevet, at der ikke er et stort kendskab til tennis på hold A. Så som begyndere, der ikke har kendskab til tennis, er det vigtigt at man starter fra bunden og arbejder sig gennem de forskellige elementer i tennisspillet. Som udgangspunkt for denne gruppe, blev undervisningen derfor tilrettelagt således at de startede fra bunden med at lære benstilling, bevægelsesmønster, greb, og de mest grundlæggende slag indenfor skumtennis. Dette er valgt på grund af at disse elementer er vigtige i tennis samt, at de vil være gennemgående i hele forløbet. Undervisningen vil fokusere på hvordan der kommunikeres med de studerende, samt hvilke færdigheder de skal tilegne sig. Derfor vil interaktionen ligge mellem lærer og fag i den didaktiske trekant. De studerende på dette hold havde meget lidt kendskab til tennis, derfor startede enkelte også på trin et i Simpsons læringstaksonomi. De fleste startede på trin to, da de havde et overblik og ikke havde problemer med at ramme bolden med ketcheren. På de tre lektioner nåede de fleste at rykke et enkelt niveau op, men der var ingen der nåede til trin fire. 27

28 Forløbet En gennemgående øvelse under dette undervisningsforløb var en sideløbsøvelse (sidestep), som skulle forbedre de studerendes benarbejde på banen inden udførelse af et slag. Øvelsen startede med at de studerende skulle starte fra midten, løbe ud til siden og tilbage til midten igen med korrekt benarbejde. Den person som udførte øvelsen hurtigst, måtte uddele en straf til de resterende. Øvelsen var ment som en behavioristisk øvelse, med fokus på straf og belønning. Ved nærmere gennemgang af øvelsen, blev det konkluderet at øvelsen ikke gav belønning for korrekt benarbejde, som var hensigten, men gav en belønning for at være hurtigst. Øvelsen var på daværende tidspunkt derfor med fokus på mesterlære, da gruppen havde forevist øvelsen først, og den ikke belønnede den rigtige adfærd. Øvelsen skulle derfor laves anderledes, så det var med et behavioristisk synspunkt der blev undervist, og det var det rigtige som blev belønnet. Gruppen valgte herefter at stimulere de studerende med et fløjt, som angav at de skulle starte øvelsen fra midten, og udføre korrekt benarbejde ud til hver side. Derefter skulle de vente på næste stimuli. Dette gav mere ro over øvelsen, så de studerende kunne fokusere mere på benarbejdet. Desværre kunne man se at stimuli ikke blev givet på et tidspunkt som ville passe ind i et tennisforløb. Stimuli blev givet når den studerende skulle starte fra midten, men set i forhold til tennis ville det bedste stimuli blive givet når den studerende skulle ramme bolden. Øvelsen blev igen lavet om. Fløjtet var nu stimuli for at bolden kom og den studerende skulle gå ud i korrekt benstilling og slå et slag hvor efter de skulle skifte løberetning. Øvelsen der var ment som en S-B øvelse, endte hermed med at være en S-R øvelse, som stimulerede de studerende til et slag samt sideløb tilbage mod udgangspunktet. En øvelse som var god at opbygge spil omkring, var en S-B øvelse, hvor der blev fokuseret på belønningen. Efter at have forsøgt forskellige øvelser med holdet, kunne man se at motivationen blev højere for de studerende, hvis de blev belønnet for at gøre noget korrekt, frem for at blive straffet ved at gøre noget forkert. Dette er en intuitiv baseret vurdering. Øvelsen startede med, at et korrekt udført forhånds- eller baghåndsslag ville udløse et fløjt. Fik man et fløjt erhvervede holdet sig et point. Holdet som først fik fem point tjente sig en guldstjerne. I øvelsen blev der ikke fortalt de studerende hvordan de fik et fløjt, og måtte selv prøve sig frem. Når de studerende fik et fløjt ved korrekt udført slag, måtte de herefter prøve at gøre det samme igen og 28

29 igen for at få flere fløjt. På denne måde skulle de få indlært hvordan de udførte et korrekt forhåndseller baghåndsslag. Denne øvelse var grundmodel for mange andre øvelser holdet øvede. Blandt andet blev modellen brugt til at øve slice, serv og flugtning med. Det primære sted øvelsen var svær at se om den virkede på længere sigt, var hvor hurtigt de studerende opfattede hvornår de fik fløjtet. Nogle gange var de hurtige til at forstå øvelsen, og kunne derefter gå ind og bruge de slag de fik point for i forkerte sammenhænge. Derfor udvikledes spillet til at have forskellige restriktioner i forskellige spil. Fx blev det til almindelig kampsituation, hvor man fik ekstra point hvis man brugte de slag øvelsen fokuserede på. På denne måde brugte de studerende slagene på korrekt vis, frem for at tage chancer ved at udføre point-slagene hvor de måske kunne tabe kampen ved det Hold B Almene pædagogiske/didaktiske overvejelser Niveauet hos de studerende på hold B var højere ved starten på dette forløb. Både fordi de havde kendskab til tennis på forhånd og havde haft tre lektioner på forløb 2. De studerende kunne sagtens udføre komplekse øvelser med deres færdigheder, men da det ville besværliggøre et behavioristisk undervisningsforløb, blev der lavet simple øvelser, som gjorde undervisningen lettere. Men selv om øvelserne skal holdes simple, kan sværhedsgraden øges, så det kommer til at passe til de studerendes niveau. Som udgangspunkt for denne gruppe, blev undervisningen derfor tilrettelagt således at der blev viderebygget på de færdigheder de havde tilegnet sig i forløb 2, samt der blev inddraget et taktisk perspektiv da de i kraft af et højere teknisk niveau vil kunne udføre øvelserne med grundslagene, men med fokus på taktik. Undervisningen vil fokusere på hvordan der kommunikeres med de studerende, samt hvilke færdigheder de skal tilegne sig. Derfor vil interaktionen ligge mellem lærer og fag i den didaktiske trekant. De studerende på dette hold havde kendskab til tennis fra tidligere og fra de 3 første lektioner på forløb 2. Størstedelen startede på trin tre i læringstaksonomien og nåede ikke videre på de tre lektioner. 29