Rapporten er udarbejdet på 6. semester Interaktive Digitale Medier ved Aalborg Universitet.

Transkript

1 Forord Rapporten er udarbejdet på 6. semester Interaktive Digitale Medier ved Aalborg Universitet. Grundlaget for designet af et læringsspil, var en indledende diskussion omkring valg af emne i dette projektforløb. Her fremsagde et af gruppens medlemmer en undren omkring, hvorledes det kan lade sig gøre, at børn i dag kan opremse enormt mange Pokémonfigurer og alle deres funktioner, men samtidig har svært ved at huske syvtabellen. Denne undren var udsprunget af gruppemedlemmets observation og samtale med sine yngre stedbrødre. Tanken fandt vi alle særdeles interessant, og herudfra sprang ideen om at udforme et læringsspil. Dermed vil vi indenfor temarammen på 6. semester, design af interaktive digitale medier, udvikle et koncept omkring et læringsspil, der påtænkes at blive anvendt til supplement til danskundervisningen i fjerde klasse. Formålet med rapporten er at opnå viden om hvilke elementer, der må indgå i et læringsspil, for at dette kan blive anset for at bidrage til læring og en glæde ved at spille. Vi vil desuden opnå en viden om, hvorledes disse elementer kan indgå i et samarbejde, hvor de er medvirkende til læring. Det skal munde ud i et velovervejet og veldokumenteret bud på et læringsspil. Vi vil gerne takke Vesterkærets Skoles 4.b samt klasselærer for deres hjælp og deltagelse i projektet. En stor tak skal desuden lyde til vores vejleder, Thessa Jensen, som har ydet særdeles god og inspirerende vejledning gennem projektperioden. God fornøjelse! 1

2 2

3 Indholdsfortegnelse Indledende del Indledning... 9 Problemformulering Metode Rapportens videnskabsteori Udviklingsmetode Teori Indledning til teori Læring Læringens tre dimensioner Indholdsdimensionen Drivkraftdimensionen Samspilsdimensionen Vores læringssyn Spilteori Legens betydning Greg Costikyans definition af spil Marc LeBlancs taksonomi Mening Vores definition af spil Syvlagsmodellen Narrativitet Flow

4 Design Undersøgelse og design Socio-kultur Undervisning i folkeskolen Spil og lærings - vores bud på læringsmateriale Spillets interreferentialitet Mere Pokémon mindre Pixeline Filmiske referencer Spillets genre Prototyper og brugertests Prototype Prototype Gameplay Features Skema over gameplay Beskrivelse af spilverdenen Spillets narrativiet Spillets mål Betydningen af vores features Forfatteren og Den Magiske Fortælling i forhold til vores spildefinition Konklusion Konklusion Mock-up Litteraturliste Ansvar

5 Bilag Bilag 1 - Socialkonstruktivisme Bilag 2 - Spilteori Bilag 3 - Forfatteren og den magiske fortælling Bilag 4 - Undervisningsplanen Bilag 5 - Analyse af Pokémon og Pixeline Bilag 6 - Dagbog for Spilledagen Bilag 7 - Dagbog - Prototype Bilag 8 - Dagbog Prototype Bilag 9 - Prototype 1 - Tegnepapir Bilag 10 - Prototype 1 - Eksempler på børnenes tegninger og fortællinger Bilag 11 - Prototype 2 - Regler Bilag 12 - Prototype 2 - Spillepladen Bilag 13 - Prototype 2 - Aktantmodellen Bilag 14 - Prototype 2 - Eksempler på opgaver Bilag 15 - Statistik

6 6

7 Indledende del 7

8 8

9 Indledning Folkeskolerne har til formål at uddanne de unge danskere, så de opnår færdigheder, der ses nødvendige for at begå sig i samfundet, og giver dem muligheden for at søge ind på en efterfølgende ungdomsuddannelse. Dermed tildeles institutionerne en stor del af ansvaret for at sikre, at børn har mulighed for at indgå i et samfund, som hele tiden udvikler sig. På trods af det, anser vi at undervisningen i folkeskolen ser ud, som den gjorde for mindst tyve år siden. Kan det være rigtig, at folkeskolen ikke følger den rivende udvikling, som sker indenfor teknologien? Eleverne i dag sidder stadigvæk på skolebænken og lytter på dansklæreren fortælle og skrive på tavlen. Kan man forstille sig, at man med fordel kan inddrage teknologien i undervisningen, og hvilke effekter vil det have? Et af medlemmerne af vores projektgruppe, erindrer selv fra undervisning i folkeskolen, at han i sjældne tilfælde fik lov til at spille spil eller lege, som en del af undervisningen. Han mindes at de i en time blev de inddelt i grupper og fik udleveret et spil Scrabble. Her var formålet at få formuleret lange og svære ord, og derved indsamle så mange point som muligt. Vinderen var den, som fik samlet flest point. Udover at have det sjovt og konkurrere mod sine klassekammerater, fik man ligeledes udviklet sit ordforråd. Det var altså spillet og konkurrenceaspektet i den type af undervisning, som gjorde, at det blev fundet sjovt og motiverende. Ud fra blandt andet egne erfaringer med kreativ undervisning, er vi begyndt at gøre os tanker om vigtigheden i at kombinere undervisning med børns interesser, for at øge motivationen for læring. Et muligt tiltag er at kombinere undervisningen med noget, som interesserer de fleste børn, nemlig computerspil. Ifølge Tal om børnekultur - En statistik om børn, kultur og fritid (bilag nr. 15) bruger 92% af børn mellem computeren i fritiden, og 88% af dem bruger den til computerspil. Ud fra denne statistik virker det oplagt at drage nytte af børns interesse for computerspil i en undervisningssammenhæng. Med vores egen forforståelse og erfaring, samt de refererede statistikker har vi en forestilling om, at man bør udnytte computerspilsmediet, i kombination med læring for at motivere eleverne. Hvordan bør et funktionelt læringsspil se ud? Vi har en forståelse af, at der er mange udfordringer ved at integrere læring i et spil. Skal vi fokusere på læring i udviklingen af spillet, nu hvor det er vores ambition at udvikle et læringsspil, eller vil det blot skabe for store benspænd i udviklingen af et 9

10 sjovt og motiverende spil? Og omvendt, vil et fokus på underholdende gameplay resultere i manglende læringsperspektiver? Hvordan kan vi inkorporerer læring og underholdning i ét samlet computerspil, uden at én af delene blive altdominerende? Det er blandt andet disse spørgsmål, som vi i denne rapport og igennem vores produkt vil forsøge at besvare. Problemformulering Da vi er nødt til at afgrænse feltet, for at nå en mere præcis analyse, vil vi fokusere på danskundervisningen i fjerde klasse. Vores mål er altså at udvikle et computerspilskoncept, som har til opgave at motivere børn til læring, ved både at være underholdende og fagligt udfordrende. Dette mål munder ud i en problemformulering, som lyder: 10

11 11

12 12

13 Metode 13

14 14

15 Rapportens videnskabsteori Som den videnskabsteoretiske tilgang til projektet har vi valgt socialkonstruktivismen. I det følgende afsnit vil vi beskrive, hvordan vi anskuer vores felt fra et socialkonstruktivistisk synspunkt, samt hvordan vi vil anvende socialkonstruktivismen som videnskabelig metode. Dermed vil afsnittet ikke være præget af en teoretisk gennemgang af socialkonstruktivismen, hvilken kan findes i rapportens bilag (bilag nr. 1). Vi vælger at placere os i den socialkonstruktivistiske grøft, da videnskabsteoriens måde at opfatte viden på, stemmer godt overens med vores forståelse af læring, idet vi ikke opfatter viden som udelukkende bestemt af kognitive faktorer. Et andet argument er, at vi er interesserede i, at undersøge hvilke sociale processer, der ligger til grund for den virkelighed vi beskæftiger os med. Ved brug af socialkonstruktivismen som videnskabelig metode, sætter vi spørgsmålstegn ved det, der opfattes som selvfølgeligt og udforsker det. Da vi vælger at anskue spil og læring fra et socialkonstruktivistisk synspunkt, har vi en forståelse af, at viden og erkendelse ikke er noget medfødt, men at det er noget, der skabes mellem mennesker i interaktion med hinanden. Vi anser socialkonstruktivismens opfattelse af, at virkeligheden ikke er, som den ser ud på overfladen, som værende interessant i forskningssammenhæng. Det betyder at vi delvist må dekonstruere virkeligheden, for at undersøge hvilke sociale processer, der ligger til grund for det fænomen vi beskæftiger os med. I dekonstruktionen af fænomenet er vi medskabende til virkelighedens rigtige sammenhæng, da vi forholder os til de bagvedliggende sociale konstruktioner. Det hjælper os til at udforske de data vi indsamler, og hjælper os til at opstille undren omkring hvilke sociale processer, der ligger til grund for opfattelsen af spil og læring. Vi må altså ikke kun forholde os til hvordan virkeligheden umiddelbart fremstår, men vi er nødt til at gøre os tanker om hvilke sociale processer, der ligger til grund for de enkelte opfattelser. Dette kritiske perspektiv, er ifølge Collin, en af socialkonstruktivismens mest appellerende egenskaber (Collin 2007: 249), da perspektivet hjælper os som forskere til at forholde os kritisk til de samfundsforhold, som omgiver os. Som Wenneberg beskriver, bør vi dog være bevidste om, hvor langt under overfladen vi vil bevæge os (Wenneberg 2002: 84). I dekonstruktionen 15

16 af det oplagte, kan det være svært at vurdere, hvornår denne proces stopper, for det der ligger under overfladen kan også opfattes som en illusion, og være et udtryk for sociale konstruktioner. Idet vi forholder os til forskellige opfattelser af spil og læring, er vi nødt til at undersøge hvilke processer, der ligger til grund for de opfattelser. Dette gør vi særligt igennem orienteringen i de forskellige teoretiske positioner, hvor vi er nødsaget til at danne os et overblik over de bagvedliggende argumenter. Vores socialkonstruktivistiske tilgang spores desuden i vores opfattelse af teknologi. Her anser vi computerspillet som en social konstruktion, der er udviklet af mennesker. Dermed ligger der en særlig menneskelig betydning i computerspillet, hvilket gør, at vi anser computerspillet som værende en social aktør, der i samarbejde med mennesker kan være menings- og betydningsdannende. Vi finder desuden den dualitet interessant, som vi anser i forbindelse med menneskets forståelse af teknologi. Med dualitet mener vi måden, hvorpå de sociale processer og mennesker bestemmer, hvordan vi perciperer et produkt, og samtidig har det sociale livs indflydelse på konstruktionen af produktet. Vi mener at hele rapporten bærer præg af en kritisk tilgang til undervisningen i folkeskolen og til læring igennem spil. Dette er særligt fordi, at vi ikke tilslutter os opfattelsen af, at den måde som undervisningen i folkeskolen i dag foregår på, er den mest hensigtsmæssige. Dette skyldes primært vores læringssyn, men også vores socialkonstruktivistiske tilgang til feltet. Her tilknytter vi os socialkonstruktivismens kritiske aspekt, og igennem dette har vi i afsløringen af overfladefænomer opnået en større forståelse af hvilke sociale processer, der ligger til grund for opfattelsen af omverdenen. I forbindelse med læring synes vi altså, at det er særligt interessant, at den kulturelle og historiske baggrund påvirker hvordan mennesket, eller i vores tilfælde barnet, lærer. Desuden anser vi det som et interessant perspektiv, at læring foregår i det sociale. Viden om verdenen, og de strukturer, der ligger til grund for opfattelser af fænomener, skabes i samarbejde med andre. Dette stemmer godt overens med vores undren i rapportens indledning over, hvorledes den undervisningsform, der foregår i folkeskolen i dag er den mest effektive, eller om der skal andre metoder til. Som en umiddelbar forståelse, og ud fra et socialkonstruktivistisk synspunkt, vil det være mest hensigtsmæssigt, at børn indgår i grupper, eller på anden måde samarbejde med andre aktører, for at opnå læring. Det er altså en af grundtankerne ved konstruktivistisk læring, at læring bliver bygget, ud fra tidligere social erfaring og forståelse. Viden er altså ikke bare noget man får, men noget man opbygger. 16

17 Udviklingsmetode Vores projekt tager udgangspunkt i udviklingen af et interaktivt digital multimedie produkt, nemlig vores læringsspil. Vores projekt skal således ses som en udvikling og tilrettelæggelse af et koncept til et produkt, som kunne anvendes i sammenhæng med undervisningen i skoleklassen. Selvom vi ikke når alle faserne i udviklingen af spillet, og ikke ender med et produkt som er klar til lancering, vil vi alligevel gøre brug af principper og retningslinjer fra udviklingsmetoder som henvender sig til multimedier. Vi tilpasser metoderne til netop vores projekt. HOME-metoden 1, som beskrevet af Marie Christensen og Louise Harder Fischer i bogen Udvikling af Multimedier, deler udviklingsarbejdet op i fire hovedtrin. Vi forholder os til 2006 udgaven af bogen. Vi er klar over at bogen findes i en nyere udgave, dog mener vi at den ældre udgave fungerer tilfredsstillende i det omfang vi anvender den. (Christensen 2006: 14) HOME-metodens trin er overordnede, og kan tilpasses og justeres alt efter, hvilken udviklingssituation man er i. Man kan fravælge trin, bevæge sig frem og tilbage mellem trin, køre nogle af trinene sideløbende osv. Disse fire trin følger og gennemgår vi i højere eller mindre grad i vores projektforløb. Foranalysen er vores indledende overvejelser omkring udviklingsmodel og første beskrivelse af vores idé og projekt. Vi har fastlægger vores mål og kurs her. Undersøgelsestrinnet omfatter vores indsamling af teori og anden research, såsom vores brugerteste, hvilket danner fundamentet for designet. I designtrinnet konkretiserer vi idéen i forhold til indholdet, interaktion og præsentation. Vi beskriver, hvordan indholdet skal struktureres og opleves af spilleren, når vedkommende interagerer med spillet. Det er her vi udvikler prototyper, som vi kan teste på målgruppen i form af en brugertest eller på os selv i form af en eksperttest. 1 Holistic, Open Multimedia development method. 17

18 Realiseringen som er det sidste trin, handler om at færdiggøre og realisere sine multimedier. Vi bevæger os hovedsageligt mellem de første tre trin. Vores projekt bliver afsluttet, men spillet bliver ikke realiseret i den forstand, at det er færdigudviklet. Der er forskellige holdninger og retningslinjer i forbindelse med udviklingsprocessen, alt efter hvilken udviklingsmetode man vælger at følge. De forskellige udviklingsmetoder sammensætter og prioriterer trinene forskelligt. Tre forskellige forslag til udviklingsmetoder er: Vandfaldsmetoden, Udforskende udvikling og Prototyping. Vandfaldsmetoden er den faseopdelte og lineære udviklingsproces, hvor udgangspunktet for arbejdet er klart, og der er løbende godkendelse og dokumentation. I udforskende udvikling er udgangspunktet ikke klart, og man ved ikke hvor det ender. I en afprøvende og brugerstyret udvikling forsøger man at til sidst få brugernes accept af, at deres krav og ønsker er indfriet. Prototyping er en iterativ udvikling, hvor man ved hjælp af prototyper forsøger at få inspiration til specificering af designmæssige, indholdsmæssige og tekniske krav. Prototyperne bliver løbende valideret af kunden og brugerne, og er såkaldte smid væk - prototyper, som kun eksisterer til afprøvninger. (Christensen 2006: 32-34) Vi vil anvende og tilpasse metoderne alt efter vores behov. Ligesom ved eksempelvis vandfaldsmetoden har vi også en fast deadline, og er ikke risikovillige hvad den angår. Dog vil vi ikke tilgå trinene så lineært, som vandfaldsmetoden gør det. Vi forsøger at følge trinene, men vil kunne køre dem sideløbende eller springe tilbage til et trin i sekvensen. På det område vil vores udviklingsmetode ligne prototyping og udforskende udvikling. Som i prototyping vil vi benytte os af prototyper og have meget dokumentation. Det er ikke det udforskende udvikling lægger vægt på. Set i forhold til prototyping kan vi ikke blive ved med at forbedre vores prototype, da vi er tidsbegrænset. I modsætningen til både udforskende udvikling og prototyping, vil vores foranalyse være grundig, og det medfølger at vores prototype, og i sidste ende produktet, vil have nogle specifikke krav at opfylde. Vores krav vil dog ikke fungere som en decideret kravspecifikation, som skal verificeres, men i stedet som en målsætningen for konceptet. Vi vil anvende validering fra brugerne i begrænset omfang, når vi afprøver konceptet og forholder os til deres meninger. Følgende skema viser parametre, hvor de tre udviklingsmetoders grundholdninger adskiller sig. Derudover har vi tilføjet metoden for vores projekt, og hvad vores holdninger er til de forskellige parametre. 18

19 (Christensen 2006: 41) 19

20 20

21 Teori 21

22 Indledning til teori I de følgende afsnit vil vi foretage redegørelser for de udvalgte teorier, som vi mener kan bidrage til en større forståelse af feltet. I overvejelserne omkring hvilke teorier vi skal medtage, har vi i gruppen haft en dialog omkring hvilke områder, vi er nødsaget til at indhente noget viden om, for at kunne designe et læringsspil. Her er læring første hovedemne, som vi ønsker at få viden om. Vi er derfor interesserede i at finde ud af, hvad der skal til for at læring opnås, samt viden om hvordan en vellykket læring erhverves. Dermed må vi inddrage læringsteorier, som hjælper os til at beskrive dette, samt medvirker til, at vi får en bevidsthed og nogle værktøjer, der gør at vi kan integrere læring i et spil. For at få udviklet spillet, er vi nødt til at tilegne os viden om, hvad spil egentlig er, hvilke betydninger det kan have for mennesket samt værktøjer, der hjælper os til at designe et spil, der er tilfredsstillende for eleven. Til dette inddrager vi leg og spilteori, der kan hjælpe os til at berøre disse flader, samt være medvirkende til, at vi får formuleret en definition af spil. For at få omformet disse teorier til praksis og få integreret spilteorierne i et faktisk design, vil vi efterfølgende beskæftige os med teori, der knytter sig til computerspilsdesign. Dette skal desuden bidrage til mere viden om, hvorledes man opbygger et spil, samt hvilke elementer, der med fordel kan integreres i spillet. Sidst har vi overvejer hvordan vi kan sikre, at spillet virker motiverende, for både at spille og at lære. Vi har en forståelse af, at der både ligger et aspekt af motivation i læringsteorien og spilteorien, men vi ønsker yderligere at inddrage en teori, der også omhandler motivation, og som fokuserer på at gøre aktiviteter nydelsesfulde. Her vil vi inddrage teorien omkring flow, hvor fokus er på at opnå en nydelsestilstand ved aktiviteten, hvilket vi anser for at være motiverende for spilleren. Det indebærer at vi er opmærksomme på, hvorledes spillets udfordringer står mål med spillerens færdigheder. Følgende model symboliserer sammensætningen af de teoretiske positioner, som vi tilsammen anser for at give os den viden, der gør at vi kan udarbejde et koncept til et læringsspil. 22

23 23

24 24

25 Læring Når man taler om læring, vil de fleste af os nok umiddelbart tænke på undervisning som noget af det første, og på den læringssituation vi oplever i klasseværelset, selvom der faktisk ingen naturlig sammenhæng er mellem det, vi undervises i, og det vi lærer heraf (Illeris 2009: 14). I en helt almindelig matematiktime i folkeskolen, hvor eleverne får undervisning i division, kan der blandt eleverne være en stor forskel på, hvordan den samme undervisning opleves. Allerede fra starten vil nogle elever lære stoffet hurtigt, hvor andre skal have det forklaret flere gange. Læring er et meget stort og kompliceret felt at overskue, og der er mange forskellige tilgange hertil, og lige så stort er det, når der tales om hvornår vi lærer. Dette afsnit om læring vil omhandle læringsaspektet i forhold til vores rapport, og vil derfor danne et overblik over, hvordan læring forløber og opnås. Til at danne dette overblik vil vi benytte os af Knud Illeris bog Læring, da han behandler mange interessante aspekter ved læring. Læringsafsnittet har til formål, at klarlægge den læringsteori vi arbejder ud fra, som i sidste ende skal danne grundlag for vores læringssyn. Hvordan vi ser læring i forhold til spil, vil blive behandlet i analyseafsnittet omhandlende Socio-kultur. Vi vil begynde med at fastlægge begrebet læring ud fra følgende fire punkter, som Illeris meget overordnet mener, kan beskrive læring ud fra den generelle brug af begrebet: 1. Læring er resultatet af den enkeltes læreprocesser. Læring er således både det, der er lært og den eller de ændringer, der har fundet sted hos den enkelte. 2. Læring henviser til den enkeltes psykiske processer, læringsprocesser, som kan føre til de ændringer og resultater som punkt 1 beskriver. 3. Læring og læringsprocesser henviser til samspilsprocesser mellem den enkelte og dennes sociale og materielle omgivelser. Samspilsprocesserne er direkte eller indirekte forudsætningen for læringsprocesserne i punkt 2 4. Ordene læring og læringsprocesser bruges ofte mere eller mindre synonymt med ordet undervisning, da der er en general opfattelse af at det, der undervises i også er det, der læres (Illeris 2009: 14). Disse forståelser vil danne grundlag for vores læringssyn, idet vi ser læring som det at opnå viden. Ligeledes ser vi læringsprocessen som værende påvirket af de 25

26 individuelle psykiske processer, og i høj grad af samspilsprocessen med individet og de materielle og sociale omgivelser. Dette fører altså til, at vi fortsat vil arbejde videre med Illeris synspunkter, og hans forståelse af læring som foregående mellem indhold, drivkraft og samspil. Læringens tre dimensioner Til at beskrive denne læringsforståelse vil vi anvende Illeris figur, der illustrerer læringens tre dimensioner (figur 1). Figuren illustrerer læringens tre dimensioner: indhold, drivkraft og samspil, samt de to processer, der udspilles mellem dimensionerne: samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen. Med samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen argumenterer Illeris for, at der skal være to aktive processer til stede, før der kan være tale om læring (Illeris 2009: 35). Hvor og hvordan de to processer er placeret, illustrerer Illeris i modellen Læringens fundamentale processer (Illeris 2009: 36), som er gengivet i figur 2. Figur 1 - Læringens tre dimensioner (Illeris 2009: 39) Samspilsprocessen dækker over det samspil, som finder sted mellem individet og de omgivelser, det befinder sig i. Samspilsprocessen kan man være mere eller mindre opmærksom på, men ikke desto mindre finder den sted hele individets 26

27 vågne tid. Tilegnelsesprocessen kommer til udtryk gennem den individuelle psykologiske bearbejdelse af de impulser og påvirkninger, som samspillet med omgivelserne fører til. De to processer vil for det meste optræde samtidig og derved være svære at adskille, men kan også i nogle tilfælde foregå helt eller delvist adskilt tidsmæssigt (Illeris 2009: 35). Figur 2 Læringens fundamentale processer (Illeris 2009: 36) I ovenstående model er samspilsprocessen illustreret med en lodret dobbeltpil mellem individ og omverden, da disse altid indgår i samspilsprocessen. I modellen fokuseres der ikke på karakteren og vægtningen af dimensioner, men modellen har til formål at vise forholdet mellem dimensionerne. Ligeledes er tilegnelsesprocessen illustreret med en vandret dobbeltpil spændt ud mellem indhold og drivkraft, da tilegnelsesprocessen altid omfatter både indhold og drivkraft, og uden at karakteren eller vægtningen af disse indtegnes (Illeris 2009: 36). Læringstrekanten i figur 1, bliver yderligere indrammet af en cirkel (se figur 1), for at illustrere, at [ ] læringen altid finder sted inden for rammerne af en ydre, samfundsmæssig sammenhæng, der på et generelt plan er af afgørende betydning for læringsmulighederne (Illeris 2009: 39). Ud fra dette vil vi formulere vores foreløbige læringssyn som, at læring er noget, der finder sted på et individuelt plan, i en tilegnelse mellem indhold og drivkraft, på baggrund af et samspil med den omverden vi befinder os i, inden for den ramme som samfundet stiller. Vi ser altså ikke læring som en proces, der kun foregår i det enkelte individ, men som en proces, der er indlejret i en social og samfundsmæssig sammenhæng. Hvad vi forstår ved henholdsvis indholds-, drivkrafts-, og samspilsdimensionen, vil vi komme ind på i det følgende. 27

28 Indholdsdimensionen Indhold skal forstås som det indhold, individet lærer, eksempelvis viden, færdigheder, holdninger, forståelse, etc. Det centrale ved indholdsdimensionen er, at der altid er tale om et subjekt og et objekt, altså at der altid er nogen, som lærer noget (Illeris 2009: 37). Indholdsdimensionen omfatter indholdet og tilegnelsen af dette indhold, og til at beskrive dette vil vi benytte os af Jean Piagets læringsforståelse. Ifølge Illeris betyder det at lære noget, at sammenkoble noget nyt med det, der allerede er der (Illeris 2009: 51), hvilket ifølge Piagets læringsforståelse sker gennem læringstyperne assimilation og akkomodation. Udover Piagets to læringsprocessor, vil vi også beskrive kumulativ læring (Nissen 1970), som udspringer af assimilation, og transformativ læring (Illeris 2009), som udspringer af akkomodativ læring. Vi gennemgår de fire læringsprocesser i en rækkefølge, hvor vi begynder med den mindst krævende proces. Rækkefølgen bidrager også med en oversigt over processernes hyppigste påvirkning af det lærte. En påvirkning i form af, hvor godt det vi lærer gennem processen, kan huskes og anvendes i andre relevante sammenhæng. Dette biddrager også til vores forståelse af vellykket læring, som vi ser som evnen til at huske indholdet, og kunne inddrage indholdet i andre relevante sammenhænge. Kumulativ læring Kumulativ læring sker i de situationer, hvor der ikke er udviklet noget mentalt skema, som påvirkninger fra omgivelserne kan relateres til. Piaget anvender begrebet skemaer, idet han lægger vægt på, at det som mennesket tilegner sig ikke kan opbevares på en uorganiseret måde i hjernen. Dette begrunder han med vores evne til at komme i tanke om noget og hente noget frem, når vi har behov for det. Ordet skemaer skal ikke forstås bogstaveligt, men snare som en betegnelse for begrundende forestillinger om den struktur, der nødvendigvis må være, for at vores hukommelse i bredeste forstand kan fungere [ ] (Illeris 2009: 51). Kumulativ læring er altså, hvor det første element i et nyt skema skal etableres. Et eksempel på dette kan være at huske en flercifret kode udenad, hvor cifrene er tilfældige og ikke har nogen relation for os. Lærer man talrækken udenad, er der tale om kumulativ læring. Finder man derimod en huskeregel og knytter talrækken til noget bestemt og kendt, et skema, så er der tale om assimilation. Ligesom ved assimilativ læring, har kumulativ læring den ulempe, at det lærte bedst huskes eller genkendes i situationer, der matcher læringssituationen (Illeris 2009: 52). 28

29 Assimilativ læring Assimilativ læring betragtes som den almindelige hverdagslæring, hvor der er tale om tilføjende læring. Det handler altså om, at sanseindtryk fra omgivelserne tilføjes og udbygger de allerede etablerede mentale skemaer, der er opbygget gennem tidligere læring. Assimilativ læring forbinder vi typisk med undervisningen i skole- og undervisningssystemet, hvor vi gradvist bygger videre på viden om et givent emne, eksempelvis matematikken. Assimilativ læring tilskrives dog den ulempe, at det lærte tit vil blive forbundet med den sammenhæng, hvori den er lært. Matematikken vil eksempelvis blive forbundet med faget eller skolen, og matematisk viden kan derfor være svær at komme i tanke om i andre sammenhænge, hvor den ellers kunne have været relevant. Det der læres assimilativt tilskrives altså bestemte mentale skemaer, hvilket kan have sine begrænsninger (Illeris 2009: 53). Akkomodativ læring Hvor assimilation handler om at bygge videre på i forvejen etablerede skemaer, handler akkomodation om at omstrukturere allerede etablerede skemaer. Vi oplever denne form for læring, når vi bliver stillet overfor situationer, hvor den påvirkning vi får fra omgivelserne ikke passer ind i vores etablerede mentale skemaer. Det er altså nødvendigt at foretage en hel eller delvis nedbrydning af det pågældende skema for, gennem en ændring eller omstrukturering, at bygge det op igen så den nye påvirkningen kan passe ind. Akkomodativ læring kaldes også overskridende læring, da det overskrider et allerede etableret skema. Akkomodativ læring kan være en kort proces, hvor den lærende pludselig forstår hvordan noget hænger sammen. Eller en længere proces, hvor den lærende må døje med en problemstilling og gradvist udvikle en ny forståelse eller løsning. Akkomodativ læring er en langt mere energikrævende proces, men til gengæld for sine anstrengelser opbygger man imidlertid [ ] nogle læringsresultater af en generel mere holdbar og anvendelig karakter (Illeris 2009: 56). Akkomodativ læring har den fordel, at den gennem nedbrydning og omstrukturering, kan skabe en frigørelse eller generalisering i forhold til de i forvejen etablerede skemaer. Dette kan give en mere sammenhængende forståelse for det pågældende område, så man lettere husker det, kan bruge det til at bygge videre på og bruge det på tværs af flere mentale skemaer. 29

30 Der er tre forudsætninger for akkomodativ læring: 1. Der skal i forvejen være opbygget relevante skemaer på området, der kan nedbrydes og omstruktureres i rekonstruktionen. 2. Individet skal have et behov eller en interesse i at finde energien til at nedbryde og omstrukturere skemaer i rekonstruktionen. 3. Individet skal opleve en tilstrækkelig tryghed i situationen til at turde at lave om på det i forvejen etablerede og bekendte. Disse tre forudsætninger skal ikke opfattes hver for sig, men i et samspil, der gør, at for eksempel en meget stærk motivation kan reducere behovet for de andre forudsætninger (Illeris 2009: 54). Transformativ læring Transformativ læring er af mere kompliceret og vidtgående karakter end Piagets akkomodative læring, da den omfatter, at et større antal skemaer skal omstruktureres samtidig. Transformativ læring er uhyre krævende og belastende (Illeris 2009: 61), og opstår kun når den lærende befinder sig i en situation, hvor den ikke ser andre bæredygtige udveje. Transformativ læring kan i daglig sprog kaldes kriseløsning, og den lærende vil typisk opleve det som en forløsning, både fysisk og psykisk, at overkomme en sådan situation. Drivkraftdimensionen I drivkraftsdimensionen fokuseres der på, at der er brug for en drivkraft, for tilegnelsen af viden vil finde sted. Der er tale om en mental energi, som individet har brug for, for at sætte tilegnelsesprocessen i gang og yderligere for at gennemføre den (Illeris 2009: 37). Til at beskrive drivkraftens påvirkning af tilegnelsen og det lærte, vil vi tage udgangspunkt i et citat af Piaget. Piaget kommer med følgende eksempel, hvor der er tale om konvergent erkendelse, altså hvor der er et klart skel mellem, hvad der er rigtigt og forkert i læringssituationen: Tag fx. to drenge og deres matematiktimer. Den ene dreng kan lide dem og presser på, den anden [ ] føler sig mindreværdig og har de komplekser, der er typiske for folk, som er dårlige til matematik. Den første lærer hurtigt, den anden langsomt. Men for dem begge er = 4. Det følelsesmæssige modificerer ikke den struktur, der skal tilegnes. (Piaget 1980, efter Furth 1987, s. 3) (Illeris 2009: 94) 30

31 Men hvordan forholder det sig så videre i en situation, hvor der er tale om divergent erkendelse, altså en mangetydig læringssituation, hvor der er flere rigtige resultater? Drivkraftsdimensionen vil altid præge læringsresultatet, og selvom to elever lærer det indholdsmæssigt samme, vil deres individuelle drivkraft påvirke dem således at: Den velmotiverede dreng vil som regel være bedre til at huske sin matematik, også selv om den mindre motiverede dreng måske efterhånden får slidt sig til at have lært det samme. Den velmotiverede dreng vil være tilbøjelig til at bruge sine matematiske færdigheder i alle mulige relevante sammenhænge, mens den mindre motiverede vil være tilbøjelig til at undgå sådanne sammenhænge eller undlade at se dem fra en matematisk vinkel og dette vil i øvrigt medvirke til at fremme glemslen, osv. (Illeris 2009: 95) Dette beskriver 2 hvordan læringens drivkraft altid kommer til at præge både læringsprocessen og læringsresultatet. Drivkraften skal derfor ikke kun ses som en igangsætter, men også som en del af selve læringen (Illeris 2009: 37). Det der læres vil altid være præget af den psykiske energi, som den lærende lægger i drivkraftens mentale mobilisering af læringsprocessen. I vores daglige brug af begreberne; følelser, motivation, vilje og holdninger, har vi ikke svært ved at skelne mellem deres brug og betydning, og de er alle en del af læringens drivkraftdimension (Illeris 2009: 98). I forhold til teori om læring er det dog et problem, at forskellige teoretikere anvender forskellige begreber, når der refereres til områder, som ligger inden for læringens drivkraft. Derfor skal Illeris drivkraftsdimension ses som en helhed, hvor der ikke umiddelbart skelnes mellem de enkelte begrebers betydning i sammenhængen. Vores individuelle læringssyn Efter gennemgangen af læringens individuelle plan, med tilegnelsesprocessen mellem indholdsdimensionen og drivkraftsdimensionen, vil vi opstille vores individuelle læringssyn. På et individuelt plan ser vi læring som en proces, der udspiller sig i det enkelte individ, hvor et konkret indhold læres, på baggrund af en drivkraft herfor. Der skal altså være tale om et egentligt indhold, og en drivkraft, som påvirker, for at vi involverer os i tilegnelsen af dette indhold. Samtidig 2 På lige fod med de seneste tiårs lærings- og hjerneforskning (Illeris 2009: 37). 31

32 medvirker positivitetsniveauet af drivkraften til, hvor godt det lærte kan huskes og bruges i relevante sammenhæng. Den individuelle læring kan ske via fire tilegnelsesprocesser: kumulation, assimilation, akkomodation og transformation. Samspilsdimensionen Hvor vi i forrige afsnit gennemgik indholdsdimensionen og drivkraftsdimensionens samspil via tilegnelsesprocessen, vil dette afsnit omhandle den samspilsdimension, der indeholder samspilsprocessen mellem individet og dets omverden (Illeris 2009: 108). Tilegnelsesprocessen mellem indholds- og drivkraftsdimensionen aktiveres på baggrund af impulser fra samspilsprocesserne mellem individet og dets omgivelser (Illeris 2009: 41). Samspilsdimension vil altså inddrage vores socialkonstruktivistiske syn på læring, idet vi, ligesom Illeris, ikke udelukkende ser læring foregå på det individuelle plan, men i samspil med omverdenen. Situeret social læring Med inddragelsen af samspilsdimensionen, argumenterer Illeris for, at al læring er situeret i form af den konkrete situation, der udspilles mellem individet og dets omverden. Illeris tilføjer dermed, at læringssituationen ikke alene påvirker læringen, men også er en del af den (Illeris 2009: 108). Yderligere opdeler Illeris læringssituation i to karakterer, den sociale situation og den samfundsmæssige situation (Illeris 2009, 108), hvilket er illustreret i figur 3. Figur 3 Den komplicerede læringsmodel (Illeris 2009: 109) 32

33 Samspilssituationen er placeret over læringstrekanten på en sådan måde, at trekantens grundlinje udgør samspillets sociale plan. Via toppens midterplacering på individets tilegnelsesproces illustreres det, at samspillet er rettet mod individets tilegnelsesproces som helhed (Illeris 2009: 109). Denne figur skal ikke ses som Illeris endelige læringsfigur, og den valgte opdeling mellem den sociale situation og en samfundsmæssig situation skal ses som en udspecificering af omverden i forhold til et generelt læringsperspektiv. Havde det eksempelvis været i forhold til en konkret sag om læring på arbejdspladsen, havde udspecificeringen set anderledes relevant ud (Illeris 2009: 110). Vi vil dog i vores brug af figuren bevare denne generelle opdeling, og betragte de to situationer som: Den sociale situation er den umiddelbare situation, som eleven (den lærende) befinder sig i, når den i folkeskolens klasseværelse modtager danskundervisning. Den samfundsmæssige situation repræsenteres af undervisningssystemet i Danmark. Den materielle omverden I forbindelse med samspillet med omverden, i social og samfundsmæssig forstand, skal den materielle omverden også inddrages. I en læringssituation kan den materielle omverden, for eksempel, optræde som de lokaliteter hvori læringen foregår og de redskaber eller materialer, der indgår. I Illeris figur skal den materielle omverden betragtes som en del af samspilsdimensionen, da den også er af social og samfundsmæssig karakter. Natur, i betydningen et fænomen, der eksisterer uafhængigt af det sociale liv, har på sin vis nået sit endeligt i dag som en konsekvens af, at den er domineret af mennesker. (Giddens 1996, 13) (Illeris 2009: 110) Som Anthony Giddens udtrykker det i ovenstående citat, er det i dag stort set umuligt at finde elementer af uberørt natur, og den materielle omverden betragtes som helt igennem socialt frembragt (Illeris 2009: 111). I en læringssituation skal formidlingen fra den materielle omverden derfor altid ses som socialt formidlet. I forlængelse heraf skal det således inddrages, at der i vore dages samfund ikke kun er tale om direkte social formidling, men også indirekte social formidling. Den indirekte sociale formidling spænder lige fra fx skriftlige, musiske og arkitektoniske udtryk til hele registeret af elektronisk udstyr (Illeris 2009: 111). 33

34 Når vi beskæftiger os med social læring, altså den del af den individuelle læring, som vedrør det sociale samspil (Illeris 2009: 131), må vi også tage højde for læringens sociale aktører. Som vi allerede redegjorde for i vores videnskabsteoretiske tilgang, ser vi computerspil som en social aktør, og på baggrund af sit udspring af den materielle verden, kan computerspil også bidrage til læring i den enkeltes læringssituation. Dog er det stadig vigtigt at huske at: Selvfølgelig er der forskel på, om impulser fx formidles skriftligt, mundligt eller elektronisk, men det afgørende for læringen er, om og hvordan disse forskelle opleves. (Illeris 2009: 111) Formidlingen skal altså ikke iværksættes ud fra et medieformidlende perspektiv, men ud fra den lærendes subjektive oplevelse af omverden. Dette gælder både, når der er tale om formidling via medier og direkte social formidling. Dette bringer os igen tilbage til drivkraftsdimensionen, og betydningen af den enkeltes oplevelse af læringssituationen. Engagement i læringssituationer Under samspilsformer opremser Illeris en række eksempler, der skal bidrage til et overblik over samspilsformer. Der findes hverken et endeligt antal samspilsformer, eller et endeligt antal måder at opleve disse på. Vi vælger derfor blot at gengive Illeris eksempler for at give et billede af, hvordan samspillet kan foregå, og i stedet fokusere på betydningen af den lærendes engagementet i samspilsformen. Eksempler på samspilsformer er ifølge Illeris: perception, formidling, oplevelse, imitation, virksomhed og deltagelse (Illeris 2009: 113). Illeris oversigt er opstillet i en rækkefølge efter, hvor meget den lærende involveres og aktivt deltager i samspilsformen. Dette gør Illeris for at tydeliggøre: at jo mere aktiv man er, og jo mere man engagerer sig, des større er chancen for, at man lærer noget væsentligt, og at man lærer det på en måde, så man kan huske det og bruge det i relevante sammenhænge (Illeris 2009: 113) Til slut vil vi sammenligne samspilsformerne og deres aktivitetsniveau med tilegnelsesformerne og deres krav til engagement, ved at opstille disse i nedenstående skema. Dette gøres for at belyse hvilke samspil- og tilegnelsesprocesser, der er værd at fokusere på, i forhold til det ønskede udfald af læringen. De nævnte samspilsprocesser skal stadig ses som eksempler herpå, og opremset for at give et 34

35 billede af samspilsprocesser med en forholdsvis lav og høj aktivitet og engagement. Skemaet skal altså ikke forstås som, at vi for eksempel kun ser deltagelse i transformativ læring, men derimod ser deltagelse i tilegnelsesprocesser, hvor der typisk er tale om, at den lærende er aktiv og engageret. Kumulation og assimilation vil oftest optræde i situationer, hvor kravene til aktiv og engageret deltagelse er mindre, mens akkomodation oftest vil finde sted ved mere aktive og engagerede situationer. Yderligere ses transformation stort set kun i situationer, hvor der stilles store krav til aktivitet og engagement, for læringen vil lykkes. I forhold til ovenstående citat vil en situation med høj aktivitet og engagement være at foretrække, hvis man vil sikre en vellykket læring. Dog ser vi ikke transformativ læring som at foretrække i vores tilfælde, da dette er en meget krævende proces, og nok også for krævende en proces, for skolebørn i fjerde klasse. Vores sociale og samfundsmæssige læringssyn Vores gennemgang af samspilsdimensionen og individets samspilsproces danner grundlag for vores sociale og samfundsmæssige syn på læring. Samspilsdimensionen bidrager til vores læringssyn ved at understrege, at læring altid er socialt og situeret, og at individets tilegnelsesproces bliver aktiveret på baggrund af impulser fra samspilsprocesserne. For at skabe en større chance for, at der læres noget væsentligt, som både kan huskes og inddrages i relevante situationer, skal der fokuseres på den lærendes subjektive oplevelse af omverden, aktivitet og engagement i situationen. 35

36 Vores læringssyn Vi har nu gennemgået de tre dimensioner og to processer, som er nødvendige for læring, og vi vil på baggrund heraf nu definere vores læringssyn: Læring er en individuel proces, der sker på baggrund af impulser fra omverden og er derved en social og samfundsmæssig situation. Vi sammenligner vellykket læring med evnen til at huske indhold og evnen til at inddrage indholdet i andre relevante sammenhænge. Læring indeholder altid et subjekt og et objekt, altså en lærende, der lærer et indhold. Uden en lærende vil der ikke være tale om en læringsaktivitet, og uden et indhold vil der ikke være noget at lære. Læring sker på et individuelt plan via tilegnelsesprocesser, som mobiliseres af en drivkraft, og karakteren af det, der læres via tilegnelsesprocessen afhænger af positivitetsniveauet af individets drivkraft. Individets tilegnelsesproces aktiveres af impulser fra omverden, hvilket understreger at læring altid foregår i en social og samfundsmæssig situation. Via læringens samspilsproces skal der fokuseres på den lærendes subjektive oplevelse af omverden, da også positivitetsniveauet af denne, biddrager til læring. Ligeledes påvirkes læringen af individets aktivitetsniveau og grad af engagement i den forstand, at jo mere aktiv og engageret den lærende er, jo større er chancen for vellykket læring. Hvilket ender ud i følgende formulering: 36

37 Spilteori Dette afsnit har til formål at arbejde med definitionen af spil, samt klarlægge nogle af de elementer som spil bør indeholde. Dette er for at ende med vores bud på en definition, som vil være funktionel i forhold til vores spil. Som beskrevet i bilag nr. 2. har vi gennemarbejdet flere teoretiske positioner, der alle omhandler spil. Ud fra dette vil vi her trække de positioner og pointer frem, som vi finder vedkommende i forhold til vores rapport. En del af den teori, vi har redegjort for i vores bilag, bliver dermed ikke inddraget i rapportens teoriafsnit, men har haft den funktion, at vi har opnået større viden omkring spilteoretiske positioner samt reflekteret over forskellen mellem leg og spil. Vi vil i teoriafsnittet først medtage to bud på legens eller spillets betydning for individet. Herefter vil vi redegøre for et bud på en definition af spil, som stemmer overens med vores umiddelbare forståelse. Dette følges op af en taksonomi over hvilke elementer, der kan medtages i spil, for at gøre dette bedre og bringe større glæde hos spilleren. Afslutningsvis vil vi beskæftige os med begrebet mening i forhold til spil. Alt dette ender slutteligt ud i vores bud på en definition af spil. Legens betydning Som vi beskriver i rapportens indledning, har vi selv erfaret vigtigheden i at lege og spille i forbindelse med undervisning. Vi har altså en forståelse af, at leg og spil har en betydningsfuld rolle i forbindelse med læring, udvikling og motivation. I dette afsnit vil vi, med udgangspunkt i Dalgaard og Andersen, introducere vigtigheden af leg, og kort inddrage Anthony Giddens og Jean Piagets redegørelse for legens påvirkning af individet. Sociologen Anthony Giddens har en forståelse af, at det er vigtigt at mennesker begynder at fokusere mere på leg. Her fremhæver Dalgaard og Andersen, at Giddens mener det er vigtigt at: lege med identitet og roller i hverdagen for at kunne opnå den refleksivitet og kreativitet, som er nødvendigt for at håndtere et informationssamfund, der hele tiden stiller den enkelte over for et væld af mennesker, identiteter og valg. (Dalgaard og Andersen 2004: 27). 37

38 Det vil altså sige, at Giddens har en forestilling om, at ved at individet leger mere i sin hverdag, vil det være bedre rustet til at indgå i det samfund, som det er en del af. Som vi forstår det ovenstående citat, mener Giddens altså, at individet igennem leg skal opnå læring om sin egen person, samt om samfundet. Dermed indgår der også et læringsaspekt i Giddens udlægning af leg. Denne forestilling stemmer godt overens med vores socialkonstruktivistiske måde at anskue feltet på, da vi mener at viden ikke er noget medfødt, men at viden skabes i interaktion med andre mennesker. Desuden finder vi det vedkommende i forbindelse med vores projekt, da det er vores ambition at udvikle et spil, hvor eleven kan få lov at spille sig til viden. Det vil altså sige, at vi med Giddens påstand in mente har en forståelse af, at det spil vi har i sinde at udvikle, vil kunne være medvirkende til, at eleverne opnår læring i form af refleksivitet og kreativitet. Den schweiziske udviklingspsykolog Jean Piaget beskæftiger sig også med måden, hvorpå leg hjælper til individets udvikling. Han mener, at børns leg er medvirkende til en opbygning og forståelse af verden (Dalgaard og Andersen 2004: 28). Hertil forklarer han yderligere, at ved at barnet indgår i en fantasiverden, udvikler det viden om den virkelige verden. Det er altså legen, lige fra barndommen og op i teenageårene, der, ifølge Piaget, er medvirkende til, at det voksne individ kan begå sig i samfundet. Dermed har Piaget også en forståelse af at leg bidrager til viden. Greg Costikyans definition af spil For at få en teoretisk indgangsvinkel til definitionen af spil, har vi valgt at inddrage de elementer, som Greg Costikyan mener, er medvirkende til at definere spil. Vi medtager denne teori, da vi anser den for at være praktisk orienteret imod spildesign. Spildesigner Greg Costikyans ambition er at få udarbejdet en terminologi, der knytter sig til gameplay, for at få defineret spil (Costikyan 2002: 10). I redegørelsen for Costikyans definition af spil, vil vi følge den struktur, han har opsat i sin artikel I Have No Words & I Must Design: Toward a Critital Vocabulary for Games. Her gennemgår han de elementer, han mener, er med til at definere spil. Disse er: Interaktion Mål Modstand 38

39 Struktur Endogen mening Her vil vi gøre opmærksom på, at Costikyan også medtager elementet af interaktiv underholdning, hvor hovedpointen er, at når man taler om interaktiv underholdning, taler man om spil. Der sættes altså lighedstegn mellem disse to begreber. Vi læser dog afsnittet omkring interaktiv underholdning som en sammenfatning af elementerne, og vælger derfor ikke at redegøre for denne i vores teori. Interaktion Costikyan argumenterer for, at før der kan være tale om et spil, skal der være tale om interaktion. Costikyan er inspireret af spildesigneren Chris Crawford s skel mellem spil og puzzles 3. Chris Crawford argumenterer for, at puzzles er statiske, og spil er er interaktive (Costikyan 2002: 10). At et spil er interaktivt, er i Costikyan og Crawford s definition, at spillet ændres som en konsekvens af spillerens handlinger. Det vil altså sige, at spillet påvirker spilleren til at handle, og spillerens handling påvirker spillets udfald. Mål For at der skal være et formål med interaktionen, argumenterer Costikyan for, at der skal opsættes mål (Costikyan 2002: 11). Mål er med til at give interaktionen et formål, idet der pludselig bliver tale om beslutningstagning. Behovet for at træffe beslutninger er ifølge Costikyan det, der adskiller et spil fra en tilfældig ting. He (red. spilleren) consider his objectives, and the game tokens and resources available to him; he considers his opposition, the forces he must struggle against. He tries to decide on the best course of action. (Costikyan 2002: 12). I ovenstående citat giver Costikyan eksempler på, hvilke valg en spiller i et spil kan blive udsat for. Ved citatet forstår vi, at ved at opsætte mål, og få spilleren til at træffe beslutninger, sikres en handling i spillet. Som vi tolker Costikyans definition, arbejder han ikke blot med det endelige mål. Men også med at lade spilleren forholde sig til målsætninger, tilgængelige ressourcer, værdigenstande og modstand, og derved opsætte delmål i spillet. 3 Vi vælger at anvende den engelske term puzzles, idet vi anser den danske oversættelse puslespil eller problemløsningsopgave for at være en for snæver betegnelse, og dermed ikke dækkende nok for genren. 39

40 Modstand I det ovenstående citat beskriver Costikyan, at der må indgå modstand i spil. Det er for at sikre, at spillet ikke er for let at gennemføre, og på den måde ikke giver en tilfredsstillelse hos spilleren (Costikyan 2002: 15). Costikyan påstår at: A game without a struggle is a game that s dead [ ] there can be no game without a struggle. A game requires players to struggle interactively toward a goal. (Costikyan 2002: 17). En måde at opsætte modstand i et spil på, er ved at lave en konkurrence mellem mennesker, som man eksempelvis ser i kampspillet Tekken eller i et spil Ludo. Dog kan konkurrenten også flyttes ind i spillet, så der sker et skift ved, at man ikke kæmper mod en virkelig person, men en fiktiv karakter i spillet. I forbindelse med modstand, arbejder Costikyan også med modstand i form af spillets sværhedsgrad. Her fastslår han, at hvis spillet er for svært at spille, så bliver spilleren hurtigt frustreret, og modsat hvis det er for nemt at spille, finder spilleren hurtigt spillet kedeligt (Costikyan 2002: 16). Struktur Strukturen er den omkringliggende ramme, indenfor hvilken spillerne spiller (Costikyan 2002: 17). Denne ramme består blandt andet af spillets regler og de elementer, der indgår i spillet. Hvis rammerne eller reglerne brydes, slutter spillet med det samme. Strukturen er dermed med til at sikre kontrol og sørge for, at alle spillerne spiller det samme spil. Costikyan mener, at rammerne skal være forholdsvis åbne. Det er ikke meningen, at strukturen skal diktere udfaldet, men hjælpe til at guide spilleren igennem spillet, så målet nås (Costikyan 2002: 21). Costikyan skelner i denne forbindelse også mellem synligheden af strukturen i analoge og digitale spil (Costikyan 2002: 19). I brætspil, eksempelvis, er strukturen primært udtrykt i de nedskrevne regler. Hvorimod strukturen i computerspil er skjult, da reglerne ligger i spillets software. Her opnår spilleren kun kendskab til spillets regler ved at prøve sig frem. Endogen Mening Med endogen mening menes der at, spillets struktur danner dets egen mening. Som Costikyan beskriver: The meaning grows out of the structure; it is caused by the structure; it is endogenous to the structure (Costikyan 2002: 22). Det vil altså sige, at de elementer der indgår i spillet, får mening igennem strukturen. Eksempelvis giver opnåelsen af ekstra liv kun mening indenfor spillets rammer. Du kan ikke 40

41 bruge de ekstra liv du har opnået igennem spillet i den virkelige verden. Det er altså konteksten og strukturen i spillet, der bidrager med betydning, der er med til at give elementerne mening. I artiklen beskæftiger Costikyan sig efterfølgende med hvad det er, der gør at spil findes tiltalende. Her tager han udgangspunkt i computerspilsdesigneren Marc LeBlancs taksonomi over game pleasures ( Marc LeBlancs taksonomi LeBlancs redegør for otte begreber, som kan være med til en større glæde ved at spille og som styrke spillet. De otte begreber er: Følelse Fantasi Narrativitet Udfordring Fællesskab Opdagelse Udtryk Masokisme Vi vælger at medtage LeBlancs taksonomi, redegjort af Costikyan, da det giver os et større begrebsapparat og flere parametre at arbejde med i forbindelse med designet af vores læringsspil. Desuden kan dette, som redegjort for indledningsvist, hjælpe os til at vurdere hvilke elementer vi bør inddrage i designet af vores læringsspil, for at der kan være tale om et godt spil. Den engelske betegnelse som LeBlanc benytter i første kategori er sensation. I mangel på bedre har vi oversat det til følelse, da vi mener det er det ord, der er mest dækkende. Sensation handler om at skabe en sanselig nydelse. Dette kan gøres igennem det visuelle, auditive og/eller interaktive (Costikyan 2002: 26). Det omhandler altså alt hvad, der involverer en positiv oplevelse via sanseapparatet. Den næste kategori, som medvirker til større nydelse eller glæde hos spilleren, omhandler spillets univers. Her redegør han for elementer i spillet, der støtter op 41

42 om den fantasiverden, der opstilles. Disse elementer skal være medvirkende til at, spilleren drages mere ind i den verden, hvori spillet foregår. Costikyan beskriver det som: Simple things, like writing in appropriate language, or using a graphic style approoirate to the setting, or using systems that feel like they simulate some aspect of the setting, all help reinforce the fantasy of the game. (Costikyan 2002: 27). Ved at indlægge elementer i spillet, som hjælper til troen på den verden man i spillet befinder sig i, får man ifølge LeBlanc skabt et bedre indtryk af spillets univers, og derved en større glæde ved at spille. Narrativitet har ifølge LeBlanc også betydning for glæden ved spil. Med narrativitet mener han, at et spil skal give en følelse af drama (Costikyan 2002: 28). Her kan man, ifølge Costikyan, med fordel benytte berettermodellen i udviklingen af spillets dramaturgi. Den fjerde kategori er udfordring. Udfordring er nogenlunde tilsvarende Costikyans begreb om modstand, idet udfordring her handler om spillets sværhedsgrad. I udviklingen af spillet er producenten nødt til at overveje hvilke elementer, der skal være udfordrende og i hvilken grad. Tilfredsstillelsen, eller glæden ved spillet, skal være løsningen af spillets opgaver eller udfordringer. I redegørelsen for LeBlancs femte kategori skriver Costikyan shared experiences provide points of contact with other people, and reason to feel toward them. (Costikyan 2002: 29). En følelse af fællesskab bidrager til en øget glæde ved at spille. Fællesskabsfølelsen kan bygges ind i spillet, så man opnår et såkaldt community (Costikyan 2002: 28). Fællesskabet kan også foregå uden at oplevelserne er delt direkte med andre. Det kan være hvis spillet har potentiale til at blive omdiskuteret i andre sociale sammenhænge. Kategorien opdagelse dækker over tre forskellige former for opdagelse (Costikyan 2002: 29). Den første er udforskningen af spillets verden. Den anden er afsløringen af skjult information i spillet, og den sidste er måden hvorpå spilleren kan opdage nye spilmæssige sammensætninger. Med udtryk mener LeBlanc selvudfoldelse (Costikyan 2002: 29). Det knytter sig til måden hvorpå spilleren kan få lov til at bestemme, hvordan denne vil tage sig ud i spillet. Det kan både være i forbindelse med valg af navn til figuren, udseende, strategi og måden andre spillere tiltales på. 42

43 Den sidste kategori i LeBlancs taksonomi er masokisme eller submission. Med dette menes, at der findes en nydelse ved at underlægge sig spillets struktur (Costikyan 2002: 30). Der er altså en glæde i, at man som spiller lader sig selv indfange i spillet, både dets regler og dets oplevelser. Figuring out the structures, and figuring out how to beat it, or manipulate it to beat your opponents, or gain your goals in the gameworld, is what gameplay is all about. (Costikyan 2002: 30). Det er altså vigtigt, at man har en klar forståelse af spillets struktur, og indgår i spillet på de opsatte præmisser. Som Costikyan beskriver det, er det frustrerende at spille med en, der ikke følger spillets struktur. Det kan både være hvis personen ikke lever sig ind i spillet eller hvis personen snyder. Spillerne skal altså acceptere og være lydige overfor spillets regler. Mening Costikyans redegørelse for endogen mening, nærmer sig, det vi gerne vil udfolde som et afsluttende perspektiv. Når vi i gruppen og sammen med vejleder har diskuteret hvad spil er, og hvordan et godt spil skal designes, er der altid et ord, der gentagende gange bliver nævnt - mening. Der skal være en mening med spillet, og de delelementer, der placeres i spillet. Det er argumentationen for, hvorfor vi vælger at medtage overvejelserne omkring meaningful play. Vi anser dette som et vigtigt aspekt i forbindelse med motivationen for at spille, og vi har derfor en ide om at mening nødvendigvis må indgå i vores definition af spil. I Katie Salen og Eric Zimmermans bog Rules of play Game Design Fundamentals berører de også mening i forbindelse med spil. Her er en af deres pointer, at the goal of successful game design is the creation of meaningful play (Salen og Zimmerman 2004: 33). Vi vælger at benytte den engelske betegnelse meaningful play, i det vi har svært ved at finde en dækkende dansk betegnelse for begrebet. Salen og Zimmerman redegør for, at meaningful play opstår i interaktionen mellem spillerne og spillets system, samt den kontekst hvori spillet foregår (Salen og Zimmerman 2004: 33). Det er altså ikke spillet i sig selv og dets regler, som udgør det meningsfulde spil. Salen og Zimmerman opsætter to slags meaningful play. Den første knytter sig til måden hvorpå handlinger indenfor spillet resulterer i udfald, der giver mening. Det er altså igennem spillerens interaktion med spillet, 43

44 at mening bliver skabt. Hvor den første slags meaningful play er af beskrivende form, omkring hvordan spillet opererer, er den anden slags mere evaluerende, idet den hjælper til, at beskrive hvorfor nogle spil er mere meningsfyldte end andre (Salen og Zimmerman 2004: 34). Den opstår når forholdet mellem handlinger og konsekvenser både er mærkbare og integreret. Med det mærkbare menes, at når spilleren foretager en handling, skal det kunne ses igennem spillet, hvad konsekvensen for handlingen er. Der indgår altså her et element af feedback. Spillet skal give spilleren information om hvilken spilmæssig konsekvens, der er for den udførte handling. Med andre ord skal spillet altså fortælle spilleren hvad der skete. Med det integrerede menes, at forholdet mellem handlinger og konsekvens skal være integreret i spillets kontekst. Det vil altså sige, at de handlinger eller valg spilleren foretager sig vil kunne få en konsekvens senere i spillet. Vores definition af spil Vi har igennem redegjorte teori opnået en viden om at: Leg og spil kan bidrage til viden om individet og samfundet Leg og spil bidrager til refleksivitet og kreativitet hos individet Der i spil må indgå interaktion, mål, modstand, struktur og endogen mening. Aktualiseringen af begreberne; følelse, fantasi, narrativitet, udfordring, fællesskab, opdagelse, udtryk og masokisme er medvirkende til, at spilleren føler større glæde ved at spille. I vores definition vil vi medtage de karakteristikker og glæder, som vi har gennemgået ved leg og spil, som vi finder mest relevante. Det er naturligvis vanskeligt at få alle de pointer med, som vi har gjort rede for, i én definition. Selvom disse ikke medtages i vores definition, betyder det ikke, at de ikke er af betydning, og vi vil stadig anvende disse i udarbejdelsen af vores spildesign. Ud fra vores forståelse af spil og fra de bearbejdede teorier, lyder vores definition af spil som følgende: 44

45 Syvlagsmodellen Hvor vi i de tidligere afsnit har beskæftiget os med leg og spil i et bredere perspektiv, vil vi i det følgende fokusere mere specifikt på computerspil. Hertil vil vi gennemgå Lars Konzacks Syvlagsmodel. Med modellen fokuserer Konzack på computerspil og de elementer, som han mener hører hertil. Dette skal ikke forstås som en definition af spil, men nærmere som en model over hvilke lag computerspil indeholder. Normalvis bliver modellen anvendt som en analysestrategi, hvorved man kan analysere computerspil ud fra en række fokuspunkter, som er lagene i modellen. Formålet hermed er at overskueliggøre, samt grundiggøre en analyse af computerspil. Vores situation er dog en smule anderledes, da vi ikke skal analysere, men derimod designe og udvikle et computerspil. Selvom modellen ikke oprindeligt var tiltænkt, som en tjekliste i forhold til udviklingen af et spil, siger Lars Konzack selv: Syvlagsmodellen kan også bruges som udgangspunkt for udviklingen af computerspil. Her er det oplagt at tage udgangspunkt i, hvad der skal bruges for at få et computerspil til at fungere tilfredsstillende (Konzack 2005: 48). Når Konzack i citatet skriver, tilfredsstillende, står det ikke klart hvad der ligger i ordet. Vi tolker derfor dette, som at et spil er tilfredsstillende, når spillet er bygget op omkring de syv lag i modellen. Specielt at spillet fungerer med hensyn til programmering, grænseflade og ikke mindst indeholde et velovervejet gameplay. Som navnet på modellen antyder, er denne visualiseret i lag og ser således ud: Lars Konzacks Syvlagsmodel (Konzack 2005: 47) 45

46 Tre af lagene er i figuren markeret med fed, disse repræsenterer de tre centrale elementer, som indgår i et computerspils opbygning (Konzack 2005: 46). Nederst i modellen har vi hardware, som danner grundlaget for, at et computerspil overhovedet kan eksistere. Herefter er det nødvendigt at have et gameplay, for uden dette, ville der ikke være noget spil. Øverst i modellen danner socio-kulturlaget det, som Lars Konzack beskriver som, social og kulturel funderet lyst til at spille spil. Altså uden dette lag ville der ikke være nogle spillere til at spille spillet (Konzack 2005: 46). Som bindeled mellem disse lag, finder vi lagene, semantik, interreferentialitet, programkode og grænseflade. I det følgende vil vi gennemgå de valg og fravalg, vi har foretaget i redegørelsen for syvlagsmodellen. Vi vil også præsentere og supplere de lag fra modellen, som vi har i sinde at anvende i designet af læringsspillet, med yderligere teori. Socio-kultur Det første lag vi vil tage fat på er laget socio-kultur, som dækker over, at computerspil er et social og kulturelt fænomen. Dette lag er for os utroligt aktuelt, men det er en smule svært direkte at inddrage i spildesignet, da det i høj grad ligger op til analyser af spil. Man vil i en analyse kunne undersøge, hvilken social og kulturel tilgang spillet har, og i en udvikling kan man vende dette om, og så se hvordan man får spillet til at passe ind i en bestemt kulturel sammenhæng. For at erhverve os den viden og de redskaber som vi mener, der skal til for at kunne udvikle et læringsspil, har vi fokuseret på læringsteori, spilteori og hvordan disse kan kombineres. Da vi har til opgave at designe et læringscomputerspil, vil vi beskæftige os med den socio-kultur, som er grundskolen. Her vil vi gøre os overvejelser omkring, de strukturer, som hører til dette sociale og kulturelle felt, som vi begiver os ind på. Interreferentialitet Interreferentialitet handler om måden, hvorpå spil henter betydning fra andre spil eller medier. På dette lag er det ikke en isolation af det enkelte spils referencer, men som Lars Konzack selv beskriver det, et netværk eller en økologi af betydninger (Konzack 2005: 53). Når der tales om et netværk eller en økologi, skal det forstås på den måde, at når film er baseret på et computerspil eller vice versa, så henter den eller det sin betydning ved at referere til et andet værk. Ved at hente disse informationer fra andre værker skabes de former for relationer, som skaber 46

47 den interreferentielle betydningsdannelse, der falder tilbage på samtlige af de involverede udtryksformer (Konzack 2005: 55). Da der refereres til andre typer af værker, er det også på dette lag at der arbejdes med genre. Ved computerspil er der tale om to genretyper, hvor den ene genretype er kendetegnet ved spilgenren, hvor vi finder alt lige fra simulationsspil til adventurespil, men også fra ludologiens legegenrer såsom konstruktionsleg, konkurrence etc. (Konzack 2005: 54). Den anden genretype er baseret på litteraturog filmgenren, hvor vi møder genrer, som gys, krimi, action, komedie og en lang række andre genrer. I en analyse bliver dette lag anvendt til at fastslå genrer og analysere på interreferentielle betydninger. Vi vil i vores designproces arbejde med spillets genre, samt inddrage andre medier, hvorfra vi kan tænkes at hente betydning, eller fra hvilke vi er inspireret. Semantik Det semantiske lag er laget, hvor man som analytiker forholder sig til spillet betydning. Herved skal det ikke forstås sådan, at der ikke eksisterer betydning i de andre lag, men at det er på dette lag foretages en analyse og fortolkning af betydningen. For at kunne lave en fortolkning af disse betydninger, bruger man ofte en semiotisk tilgang, hvor det er enkelte tegn, som afmærker betydningerne. Disse tegn fremstår i computerspil, som tekst, grafik og lyd (Konzack 2005: 52). Hvis vores fokus havde ligget på blandt andet det visuelle, manuskriptet og lydeffekter, ville dette lag i høj grad kunne hjælpe os til at forstå vigtigheden af brugen af de korrekte tegn. Specielt når vi arbejder med spil til børn, ville vi skulle overveje hvordan vi formulerer os, hvilke symboler vi anvender til eksempelvis knapper i spillet og også hvilke lydeffekter vi kunne bruge. Dette er fordi, at vi er af den opfattelse, at børn som regel ikke har samme brede betydningsgrundlag, som mange voksne er i besiddelse af. Som sagt, så er fokusområdet i denne rapport selve konceptet, og vi kommer derfor ikke til at gå i dybden med dette lag. Gameplay Gameplay er det lag, hvor vi kan begynde at opbygge selve den spilmæssige del. Det gør vi ud fra vores forståelse og definition af spil. Selvfølgelig danner alle 47

48 lagene tilsammen spillet som en helhed, men det er gameplay, som skaber rammen om det, man kan kalde for spil. For at kunne skelne mellem spil og hvad der er leg, må vi vende blikket mod ludologien, som er læren om spil (Konzack 2005: 51). Her argumenterer han for at spil organiseret og indeholder regler, hvorimod leg er spontan. Vi har reflekteret yderligere over denne forskel igennem bearbejdelsen af teori omkring leg og spil, hvilken kan findes i vores bilag nr. 2. I analysen af spillets gameplay redegør Konzack for, at man med fordel kan anvende Celia Pearces analytiske tilgang til gameplay. Hun har udformet en model, der gør det muligt at analysere spillets gameplay som spilstruktur (Konzack 2005: 51). Vi vil i denne sammenhæng ikke inddrage Pearce model, idet størstedelen af de begreber, som hun aktualiserer, allerede er redegjort for i vores spilteori. For at skabe overblik over, hvilke mål og delmål vores spil bør og vil indeholde, inddrager vi Ernest Adams teori om the hierarchy of challenges. Her beskriver han, hvordan man gennemgår nogle sub-missioner, delmål, for til sidst at kunne gennemføre spillet, hvilket er hovedmålet (Adams 2009: 253). I de fleste computerspil skal spilleren gennemgå adskillelige udfordringer for at fuldføre et enkelt level, for slutteligt at gennemføre hele spillet. For at gennemføre dette level skal missionen i den igangværende bane først fuldføres. Før dette kan ske, skal man igennem det, der kaldes for sub-missioner (Adams 2009: 253). Et eksempel herpå kunne være at besejre den endelige fjende i slutningen af banen. For at nå frem til denne sub-mission er der ligeledes et lavere niveau af udfordringer, som er atomic-challenges (Adams 2009: 254). Disse atomic-challenges, kan være alt lige fra at åbne en dør til at overkomme de farer eller fjender som man nu måtte møde. For at designe et overskueligt gameplay, skriver Adams, at man kan opsætte spillets udfordringer eller missioner i et hierarchy of challenges (Adams 2009: 253). Med det mener han at opstille selve spillet opbygning i en hierarkisk oversigt. Den følgende figur illustrerer netop dette. 48

49 Illustration af et hierarchy of challenges. (Adams 2009: 254) 49

50 I designet af vores gameplay har vi en forestilling om, at denne hierarkiske inddeling vil overskueliggøre spillet, både for os selv i designprocessen, og ikke mindst for rapportens læser. Som man kan se i modellen, er den hierarkiske inddeling opdelt i flere levels, hvor den sidste er den sidste level i spillet. Inden man når hertil, skal man igennem alle de opgaver som indgår i de tre levels. Grænseflade (brugergrænseflade) Laget grænseflade er endnu et af de lag, som vi har valgt at nedprioritere. På trods af dette, vil vi stadig gøre os overvejelser omkring, hvilke visuelle elementer og kontrolelementer, som kunne indgå i spillet. Da vi også har tænkt os at lave en mock-up, som udtryk for grænsefladen i vores spil, mener vi, at vi er nødsaget til inddrage noget teori, som kan hjælpe os med at udforme denne. For at understrege hvordan vi definerer begrebet grænseflade og for at vide hvilke specielle overvejelser, vi bør have, når vi designer et spil til børn, har vi valgt at inddrage Ernest Adams bog Fundamentals of Game Design. Adams opstiller en række problemstillinger, som bør tænkes ind i designet (Adams 2009: 622). Da børns motorik, kognition og sprog gør, at de ikke vil kunne spille mange af de spil, som er designet til voksne, er vi nødt til at simplificere styringen, opgaverne og hvordan de sprogligt bliver præsenteret. Herudover mener Adams, at man er nødt til at sørge for at holde det visuelle design meget simpelt og overskueligt, da børn ikke har samme erfaring med at sortere irrelevante detaljer fra. Vi er dog ikke helt enige i hans opfattelse, da børn i dag vokser op med computere og computerspil, mener vi faktisk, at børn er vant til at skulle overskue mere komplekse menuer og systemer. Programkode Programkoden er det, der sætter spillets regler (Konzack 2005: 49). Den sætter begrænsninger for, hvad der kan lade sig gøre. Når alt kommer til alt ville et computerspil ikke kunne spilles uden kodning. Det er ligeledes programkoden, som muliggør at spillet kan have virtuelle modstandere og intelligente agenter (Konzack 2005: 49). Herudover er det også programkoden, som håndterer de multimediale funktioner såsom lyd og grafik. Programkoden laver ikke lyden, men den timer og kobler lyden til de rigtige steder og tidspunkter. Man må derfor sige, at programkoden er blandt de vigtigste faktorer i den samlede spiloplevelse. 50

51 Vi har dog valgt ikke at beskæftige os med programkoden i rapportens designdel, da vi på grund af tidsbegrænsning, fokus og evner ikke kommer til dette stadie i selve spilproduktionen. Herudover har vi ikke den nødvendige viden for at kunne udvikle en så omfattende og kompleks programkode, som et computerspil kræver for at kunne fungere. Hardware Det kommer sig af ordet computerspil, at spillets platform er en computerstyret enhed, og det er her at laget hardware bliver aktualiseret. Altså computeren eller i bredere forstand hardwaren er motoren bag spillet. Men udover blot at være motor, åbner denne ifølge Konzack også for en lang række muligheder og potentialer, specielt i forhold til styringen af spillet. (Konzack 2005: 48). Vi må altså som spiludviklere træffe en række valg, om hvilken type af hardware spillet skal produceres til. Både med hensyn til at man ved at vælge en hardware fra, højst sandsynligt også fravælger en brugergruppe, men ligeledes hvordan man ønsker at spiloplevelsen skal tage sig ud. Hardwaren er altså vigtig at tage op til overvejelse, både under en analyse, men i høj grad også i en designproces. Hvilken hardware Da vi på grund af begrænsninger i forhold til midler, tid og evner ikke kommer til at udarbejde et færdigt produkt til en bestemt hardware, har vi ikke i sinde at beskrive hardwaren i vores rapport. 51

52 52

53 Narrativitet Efter nu at have fået inspiration til en opbygning af spillets struktur, har vi brug for et redskab til at opbygge historien/fortællingen i vores spil, samt til at opbygge spillets overordnede gameplay. Til dette har vi valgt at benytte Christopher Voglers narrative model, som hedder The Hero s Journey (Vogler 1998). Vogler er kendt som en af Hollywoods rådgivere indenfor filmproduktion. I denne forbindelse har han udarbejdet en model, som beskriver de stadier, som en helt eller heltinde bør gennemgå i en fortælling. På trods af, at modellen er udarbejdet primært til brug indenfor filmindustrien, mener vi, at den kan benyttes til at udarbejde den interaktive fortælling, som vores spil bygges op over. I det følgende afsnit vil vi gennemgå modellens tolv stadier, som vi kan anvende til at skabe struktur i vores spils fortælling. Vi har i dette afsnit valgt at beholde de engelske betegnelser for de enkelte stadier, for ikke at ændre stadiernes betydninger. Første stadie er Ordinary World (Vogler 1998: 15). Dette stadie er præsentationen af hovedpersonen. Man ser helten i hans ordinære verden, for senere at kunne skabe kontrast til den specielle verden eller situation, han kan havne i. Andet stadie er Call to Adventure. Det er det punkt, hvor hovedpersonen for første gang bliver gjort opmærksom på, at alt vil forandre sig. Dette kan både ske direkte eller indirekte. Der åbnes altså op for et problem, og heltens hovedmål bliver så småt slået fast. Tredje stadie er Refusal of the Call. Her udviser helten ofte en smule tilbageholdenhed overfor situationen, ofte i forbindelse med frygt for det ukendte, der lurer. Fjerde stadie er Meeting the Mentor. På dette tidspunkt i fortællingen, efter helten ubevidst eller bevidst har accepteret de nye omstændigheder, dukker der ofte en form for mentor-lignende type op. Det kan være alt lige fra en troldmand til en boksetræner. Femte stadie er Crossing the first Threshold, hvor helten beslutter sig for at forpligte sig til eventyret. Helten accepterer de konsekvenser, som følger med de udfordringer eller opgaver, som blev præsenteret i Call to Adventure. Den ordinære verden forlades, og helten kommer til et sted med ukendte regler og grænser. 53

54 Sjette stadie er Tests, Allies, Enemies. På dette tidspunkt i fortællingen har helten passeret the First Threshold (Vogler 1998: 19), og vil nu møde nye udfordringer, tests og fjender, men også allierede. Igennem disse møder lærer helten, eller i vores tilfælde spilleren, den nye verdens regler. Syvende stadie er Approach to the Inmost Cave, og det punkt i fortællingen, hvor helten endelig når frem til det farlige sted, hvor fjenden holder til. I mange tilfælde er det fjendens hovedkvarter og det farligste sted i den specielle verden. Inden helten begiver sig dybere ind i på fjendens territorier, kræver det nøje planlægning. Ottende stadie, The Ordeal, er det øjeblik i fortællingen, hvor helten pludselig står overfor hans værste frygt, og en krise optrappes. Det handler ikke altid om liv eller død, men det er det punkt, hvor der sker noget afgørende for heltens liv eller mission (Vogler 1998: 21). Efter at have overlevet eller besejret fjenden, kommer vi til niende stadie, som er Reward (Seizing the Sword). På dette tidspunkt kommer helten i besiddelse af den viden eller det objekt, som han søgte. Dette kan være i form af et sværd, en magisk ring eller blot en ny viden, som han kan tage med på resten af sin færd. Tiende stadie, The Road Back, er hjemrejsen efter kampen. Som Vogler beskriver, er helten ikke out of the woods yet (Vogler 1998: 23), faren lurer altså stadig. Hvis ikke alle fjender er besejret, vil helten blive jagtet af eksempelvis hævngerrige vagter eller onde monstre. Ellevte stadie er Resurrection, opstandelsen. På dette stadie står helten ofte igen overfor et liv eller død øjeblik, som skal overkommes for at vende tilbage til den ordinære verden. Disse begivenheder kalder Vogler for death-and-rebirth (Vogler 1998: 24), fordi helten nu kan vende tilbage som en forandret person. Tolvte og sidste stadie er Return with Elixir, hvor helten nu er vendt tilbage til sin ordinære verden. Som en form for skat eller lært lektie har helten en eliksir med hjem. I den oprindelige forstand er eliksiren en magisk trylledrik, men kan også være frihed, visdom eller lignende. Da vi nu har gennemgået alle stadierne i Voglers model, har vi, som han beskriver det, et skelet til opbygningen af fortællingen (Vogler 1998: 26). Denne viden vil vi bruge, når vi skal opbygge både den overordnede historie, som spillet vil indeholde, men ligeledes når vi skal udvikle de enkelte levels i spillet. Den rækkefølge hvori Volger beskriver stadierne, er kun et eksempel på, hvordan det kan gøres. Rækkefølgen skal altså ikke nødvendigvis følges til punkt og prikke (Vogler 1998: 26). 54

55 Flow Vi ønsker at anvende Mihaly Csikszentmihalyi og hans forskningsarbejde om flow i sammenhæng med brugerens oplevelse af vores spil. Vi vil forsøge at kombinere denne nydelsesfulde flow-tilstand, som Csikszentmihalyi beskriver, med aktiviteter i skolen, for at forsøge at skabe en optimaloplevelse. som for mange ikke er nydelsesfulde. Denne tanke vil vi uddybe i afsnittet omkring flow og læring. Csikszentmihalyi fandt ud af, at det ikke er penge, magt eller andre ydre begivenheder, som giver følelsen af lykke. Lykke er en indre tilstand, som afhænger af, hvordan vi fortolker ydre begivenheder (Csikszentmihalyi 2005: 10). Det er en subjektiv tilstand, som foregår i sindet på hver enkelte. Sjældne øjeblikke hvor vi føler os som herrer over vore handlinger og skæbne, idet vi takler muligheder og udfordringer, giver os en følelse af begejstring og glæde, som vi sent glemmer. Det er hvad Csikszentmihalyi forstår ved optimaloplevelse, og det er der, vi føler os mest lykkelige. Men på langt sigt vil optimale oplevelser efterhånden opbygge en følelse af herredømme eller bedre, en følelse af medvirken, når det gælder at bestemme livets indhold som nok er det nærmeste, vi kommer til det, vi i almindelighed forstår ved lykke. (Csikszentmihalyi 2005: 12) Flow er begrebet, som betegner denne tilstand af optimal oplevelse i forbindelse med aktiviteter, såsom arbejde og hobbyer, hvor folk er så engagerede, at alt andet synes uden betydning. I Csikszentmihalyis undersøgelse af flow viste det sig, at oplevelsen af flow blev beskrevet på samme måde ved alle typer af mennesker (Csikszentmihalyi 2005: 12). Flow er væsentligt for alle mennesker uanset alder, køn, kultur og status. Et udbredt karakteristisk træk ved denne optimale oplevelse er, at personen er fuldstændig fokuseret på en given aktivitet. Der er fuld koncentration og al opmærksomheden er rettet mod aktiviteten. Det bliver næsten spontant og automatisk, det føles som en sammensmeltning af sindet og handlingen man foretager (Csikszentmihalyi 2005: 65). Eksempelvis kan bjergbestigeren, som er fuldstændig optaget af udfordringen bjerget stiller ham, opnå følelsen af flow, som, på trods af de hårde fysiske udfoldelser, giver nydelse og er tilsyneladende uanstrengt. 55

56 Igennem Csikszentmihalyis undersøgelser er man kommet frem til væsentlige elementer, som indgår i folks oplevelse af nydelse. Der er otte elementer, hvor mindst en, men ofte flere er tilstede og karakteriserer flow-oplevelsen. En udfordrende aktivitet, der kræver færdigheder Sammensmeltning af handling og bevidsthed Klare mål Feedback Koncentration om den foreliggende opgave Styringens paradoks Tabet af bevidstheden om selvet Ændring i tidsfornemmelse De fleste tilfælde af optimale oplevelser opstår i forbindelse med aktiviteter, som er målrettede og belagt med regler. Reglerne skal være mulige at afkode, ellers kan der opstå anomi, hvor man ikke ved, hvad man skal, eller hvad der er tilladt. Der kan også være for mange regler, der bevirker man bliver fremmedgjort, og reglerne holder dermed en tilbage. Der skal være udfordringer, som kræver passende færdigheder. Det at læse en bog kræver, at man kan læse. Hvis man ikke har de rette færdigheder er aktiviteten meningsløs (Csikszentmihalyi 2005: 61). Der er således et forhold mellem udfordring og aktivitet. Der er ingen nydelse for nogen af parterne, hvis en dygtig tennisspiller skal spille mod en uøvet. Den uøvede vil være utilfreds og den dygtige vil kede sig. Nydelse optræder i grænseområdet mellem kedsommelighed og bekymring, når udfordringen står mål med evnen til at handle (Csikszentmihalyi 2005: 64) Det er altså en afbalancering af udfordringer og færdigheder, som giver den største nydelse, hvilket også er en af Costikyans pointer, som vi redegjorde for i afsnittet omkring spilteori. Et andet karakteristisk træk ved oplevelsen af flow er, at aktiviteten i reglen har klare mål og der kommer øjeblikkelig feedback. Tennisspillerens mål er at returnere bolden til modstanderen, og i sidste ende at vinde. Efter hvert slag er der øjeblikkelig feedback om det var et godt eller dårligt slag. 56

57 Jo mere arbejdet i sig selv ligner en leg eller et spil med afveksling, passende og fleksible udfordringer, klare mål og øjeblikkelig feedback jo mere nydelsesfuldt vil det være uanset arbejderens udviklingsniveau (Csikszentmihalyi 2005: 170) For at opleve flow bør der være et mål med handlingerne. Det at nå målet er i reglen ikke det vigtige. Det afgørende er, om hvorvidt personens opmærksomhed bliver målrettet, og derved engagerer den i en opnåelig aktivitet (Csikszentmihalyi 2005: 240). Aktiviteten bliver et mål, der motiverer, i og med aktiviteten er en belønning i sig selv. Denne form for aktivitet, som hviler i sig selv giver, ifølge Csikszentmihalyi, en autotel 4 oplevelse. Spil, sport og andre fritidsaktiviteter, hvor flow-oplevelsen ofte opstår, er ikke præget af en bekymring om at miste styringen, som det er i dagligdagen. Hvis man mister styringen i dagligdagen og forkludrer noget i forbindelse med sit job, kan det have konsekvenser, som at blive fyret eller at miste sit hus. Denne mangel på bekymring om, at noget går galt, gør at oplevelsen af flow indebærer en følelse af styring, også selvom aktiviteten indebærer risici. I forbindelse med optimaloplevelsen sker der ofte en ændring i fornemmelsen af tid. Den tid man oplever under flow-oplevelsen har ikke meget at gøre med den reelle tid der er gået. Flow er altså en sindstilstand, hvor tidsfornemmelsen ændres, bevidstheden om selvet forsvinder og der er fuld koncentrationen omkring en regelstyret og målrettet udfordring, som står i passende forhold til ens færdigheder. Med et diagram viser Csikszentmihalyi, hvordan bevidsthedens kompleksitet øges som resultat af flow-oplevelser, og kan føre til vækst og nye opdagelser. 4 Stammer fra to græske ord auto og telos, der henholdsvis betyder selv og mål Csikszentmihalyi 2005:

58 (Csikszentmihalyi 2005: 89) Diagrammet viser, hvordan udfordringer skal stige i takt med færdighederne, ellers bliver det henholdsvis kedeligt eller utilfredsstillende. Flow-diagrammet kan blandt andet bruges til at illustrere, den måske banale og selvindlysende realitet, at level 9 bør være svære end level 1 i computerspil. På samme måde som 9. klassetrin er relativt mere udfordrende end 1. klassetrin. I forbindelse med både spil, undervisning og arbejde kan man designe flow-aktiviteter. De har til formål at give en følelse af at opdage noget nyt, en kreativ fornemmelse af en vækst af selvet. I starten af et spil har spilleren ingen færdigheder, men spillet er heller ikke særligt svært. Spilleren befinder sig i A1 og sandsynligvis i flow. Hvis spillet bliver for svært og spilleren befinder sig i A3, bliver spilleren nødt til at forbedre sine færdigheder, for igen at komme i flow, altså A4. Hvis spillet ikke giver øget udfordring i takt med, at spilleren bliver bedre, vil spilleren derimod gå fra A1 til A2, og spilleren vil kede sig. Som tidligere nævnt er aktiviteten en belønning og dermed en motivation i sig selv, og spilleren er motiveret til at vende tilbage til flow-tilstanden, enten ved at øge udfordringen eller øge sine færdigheder. Man kan også mindske udfordringen og teoretisk komme tilbage i flow, men i praksis er det svært at se bort fra udfordringer, når man er opmærksom på dem (Csikszentmihalyi 2005: 88-89). En autotel oplevelse er, som beskrevet tidligere, en oplevelse i forbindelse med en aktivitet, som i sig selv er et mål. Det at udføre den bærer lønnen i sig selv. Er oplevelsen autotel vil en personen fokusere på selve aktiviteten frem for målet (Csikszentmihalyi 2005: 80). Oplevelsen af en aktivitet foregår i sindet på den enkelte, 58

59 og det er derfor individets sindstilstand og subjektive oplevelse af aktiviteten, som afgør om den bringer dem i en flow-tilstand. Nogle mennesker er bedre end andre til omdanne almindelige aktiviteter til flow. Ifølge Csikszentmihalyi har nogle folk udviklet en autotel personlighed, og formår at skabe flow-oplevelser selv i modgang og triste i omgivelser, som begrænser dem. Denne evne til at styre hvad der sker i bevidstheden kan forbedres hos hver enkelte. Desuden kan man bestræbe sig på at skabe aktiviteter, som i højere grad er i stand til at fremkalde flow hos deltagerne (Csikszentmihalyi 2005: 170). Flow og læring Csikszentmihalyi har dannet grundlaget for forskningen omkring optimaloplevelsen i forbindelse med aktiviteter som hobbyer og arbejde. I vores projekt vil vi anvende flow i forbindelse med vores læringsspil og derved undervisning. Hans Henrik Knoop har anskuet flow i forbindelse med læring, og i artiklen Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det. beskriver han de pædagogiske miljøer i vores skoler, som ikke er optimale i forhold til teorien om flow-aktiviteter (Knoop 2005: 107). Ifølge Knoop er flow relevant i forbindelse med pædagogisk tænkning. Selvom flow ofte udebliver fra eleverne i klasseværelset (Knoop 2005: 107), mener han at flow-tilstanden generelt må være ideel i forbindelse med undervisning. [ ] fordi den ofte er ekstremt lærerig, i og med man er optimalt udfordret, fuldstændig fokuseret, og følelsesmæssig så involveret, at man er tilbøjelig til i meget høj grad at huske det, man beskæftiger sig med. (Knoop 2005: 107) Flow er biologisk en del af os. Børn har altid søgt at bringe sig selv i en form for flow-tilstand, dels fordi det er nydelsesfuldt, men formodentlig også fordi det var en fordel, at være motiveret til læring, hvis mennesket skulle overleve i fortiden. Vi bliver følelsesmæssigt belønnet, og nyder det, når vi er optimalt udfordrede, i eksempelvis læreprocesser, hvis formål oprindeligt har været at optimere vores levedygtighed (Knoop 2005: 111). Flow-tilstanden skelner i princippet ikke imellem rigtig og forkert. Flow siger ikke i sig selv noget om moral, politik og pædagogisk normativitet. Flow handler om hvorvidt man kan tilrettelægge processer, som gør, at man kan realisere sine mål via de menneskelige kvaliteter, som flow-tilstanden fremmer. Det kunne være 59

60 pædagogiske mål som læring, fordi mennesker i flow, hvor aktiviteten er meningsog nydelsesfuld, typisk er mere engagerede, effektive og ansvarlige (Knoop 2005: 111). Det kan man gøre ved at skabe et miljø eller aktiviteter hvor sandsynligheden for flow øges. Knoop opstiller en række kriterier (Knoop 2005: 112) for sådanne miljøer, som minder om Csikszentmihalyi otte elementer: Muligheder for at tage selvstændige initiativer og for at styre sig selv under ansvar for omgivelserne. Konkrete, energigivende mål. Håndterbare, ubureaukratiske regler. Mulighed for at tilpasse udfordringerne til færdighederne. Tydelig, ikke-ydmygende, information om, hvor godt man klarer sig. At distraherende faktorer kan fjernes, så det er muligt at koncentrere sig. Knoop påpeger at disse kriterier typisk er opfyldt i spil, leg, sport og hobbyprægede aktiviteter. 60

61 61

62 62

63 Design 63

64 64

65 Undersøgelse og design Nu har vi redegjort for den teori, vi anser for vedkommende i forbindelse med udviklingen af vores tiltænkte læringsspil. I teorien har vi redegjort for teori, der er af lærings-, spil- og designmæssig karakter. For at give læser en bedre forståelse for de følgende afsnit, vil vi her kort beskrive, hvad det er, vi har i sinde at udvikle, altså vores overordnede idé. Derefter vil vi beskrive, hvordan vi har bygget afsnittet op. Det følgende afsnit om vores overordnede idé vil ikke være præget af de teoretiske dimensioner, da vi aktualiserer disse i de følgende designafsnit. Vores overordnede idé er at udvikle et koncept omkring et læringsspil, der påtænkes at blive anvendt til danskundervisningen i fjerde klasse. Spillet skal fungere som et supplement til undervisningen. Her er hovedformålet med spillet at udarbejde en historie, ved at indsamle elementer, som er med til at danne rammen om en denne historie. For at få adgang til disse elementer må spilleren bevæge sig rundt i spillets verden og løse opgaver af forskellig karakter alle er dog relateret til læringsmålene i dansk og til spillets overordnede historie. Det miljø, vi beskæftiger os med, er som beskrevet danskundervisningen i fjerde klasse. For at få inspiration og yderligere viden om, hvordan undervisning foregår i danske folkeskoler, har vi fået lov til at besøge en fjerde klasse på Vesterkærets Skole i Aalborg. Her har vi fået udleveret en læseplan for deres danskundervisning, hvor eventyr og historiefortælling er et af temaerne. Det har været ud fra dette, at vi har besluttet at udvikle et spil, der kan supplere undervisningen af børnene i udarbejdelsen af fortællinger og viden herom. Dagbøger over besøgene på skolen kan læses i rapportens bilag (bilag nr. 7, 8) og vi vil inddrage disse i rapporten, hvor vi finder dem relevante og medvirkende til viden. Vi vil bygge følgende afsnit op over Lars Konzacks Syvlagsmodel, for at organisere og overskueliggøre gennemgangen af vores spilkoncept. Vi starter med sociokulturen som det helt overordnede rum, vores spil skal indgå i. Hertil føjer vi spillets interreferentialitet. Begge afsnit vil påvirke valget og designet af det indhold, som vi vil gennemgå i det følgende afsnit om gameplay. Gameplay-afsnittet rummer det egentlige design af vores spil, og er derfor også det lag i modellen vi primært vil fokusere på. Lagene der omhandler semantik, grænseflade, programkode og hardware vil vi, som beskrevet i teorien, ikke behandle nærmere. Da vi arbejder på et niveau, hvor vi beskæftiger os med konceptet, finder vi det derfor endnu ikke vigtigt at arbejde med disse. 65

66 Socio-kultur Socio-kulturen er de omkringliggende rammer for vores spil. Helt overordnet er socio-kulturen dannet af det faktum, at spillet vil indgå i folkeskolens danskundervisning, og derfor må forholde sig til denne. I forlængelse af dette vil vores spil altså også blive påvirket af, at det skal indgå i en læringssituation. Derfor vil vi også inddrage vores læringsteori som en del af socio-kulturen ved at give vores bud på, hvordan, ud fra vores læringsteori og spilteori, læring integreres i spil. Undervisning i folkeskolen Til at beskrive den socio-kultur, som omkredser dette felt, vil vi først skabe et overblik over læringens historie i grove træk, for at betragte dennes betydning for udviklingen af undervisningssystemet. Dette vil vi gøre på baggrund af historisk gennemgang i Knud Illeris bog Læring (Illeris 2009). For nogle hundrede år tilbage så vi læring som en integreret del af vores hverdag. Læringen fandt sted som en integreret del af familielivet, i form af instrukser og oplæring i færdigheder inden for husholdningen og det daglige arbejde. Da den industrielle revolution og kapitalismen tog sit indtog, blev der stillet specifikke krav til færdigheder og viden. Dette stillede nye krav til læring og var begyndelsen på udbredelsen af den tvungne, samfundsbestemte undervisning. Bevæger vi os op i nyere tid, med tilblivelsen af videns- og informationssamfundet, har læringen igen fået en ny samfundsmæssig betydning. Læring bliver betragtet som en central parameter for økonomisk vækst og global konkurrence, og uddannelsessystemet effektiviseres for at kunne hamle op med dette (Illeris 2009: 33). Læring er på et individuelt niveau, men er i særdeleshed også blevet forankret på et samfundsmæssigt niveau. Det er det, som har medført den stigende opmærksomhed, som læringssituationen er begyndt at få. Det er en opmærksomhed, som retter sig imod den opfattelse, at: Når læring finder sted i en skole eller en anden uddannelsesinstitution, vil dette forhold altid præge læringen: der bliver talt om skolelæring, og det er f.eks. ikke uden videre sådan at skolelæring kan bruges til noget i sammenhænge udenfor skolen. (Hansen 2000) (Illeris 2000: 206) 66

67 Således beskriver Kirsten Grønbæk Hansen vore dages undervisningssituation og kritiserer den yderligere for, at selvom de fleste er bevidste om manglen på sammenhæng, er det ikke noget, som bliver arbejdet synligt videre med. Hverken af lærere, elever, forældre eller de der bestemmer over uddannelserne (Hansen 2000). Undervisning i folkeskolen er i dag styret af folkeskoleloven, som danner grundlag for undervisningsministeriets formulering af de enkelte fags fælles mål. Disse fælles mål indeholder de konkrete emner og områder, som det forventes, at den enkelte elev lærer gennem sin skoletid. Det er derfor også på baggrund af disse fælles mål, at folkeskolens undervisningsplaner udformes. Dette medfører, at det indhold, der undervises i, i folkeskolen er konkret, og at der er fokus på, at dette konkrete skal læres. Det ser vi også i forhold til det testsystem som undervisningen evalueres igennem. Et system hvor der ligeledes er fokus på, om eleven nu også har opnået alt det, som forventes. Det er på baggrund af dette, at vi ser et brist i folkeskoleundervisningen i forhold til elevens videre færden. Vi mener, der bliver fokuseret for meget på, at viden skal opnås for at opnås og ikke på, at viden skal opnås for at kunne anvendes. Spil og læring - vores bud på læringsmateriale Som beskrevet indledningsvist vil vi her give vores bud på, hvordan læring opnås via spil, hvilket vi gør for at afklare, hvordan denne del af socio-kulturen påvirker de valg, vi træffer i udformningen af vores spils koncept. Vi vil tage udgangspunkt i følgende citat af Carsten Jessen, hvori han understreger, at der finder en læring sted i forbindelse med at spille et spil: En simpel test kan foretages ved give et barn et nyt, ukendt spil, lade barnet spille en uge eller to og så evaluere resultatet. Hvis spillet har appelleret til barnet, har det med stor sikkerhed lært spillet at kende. (Jessen 2008: 47) Det er vores opfattelse, at læring opstår ved individets tilegnelse af et indhold, som igangsættes af en drivkraft hos individet, på baggrund af impulser fra en samspilsproces med omverden. Omskrevet til en spilsituation, er spillet 67

68 omverdenen og individet er spilleren. Spilleren modtager impulser fra spillet igennem sin interaktive deltagelse i samspilsprocessen. Impulserne medfører en tilegnelse af spillets indhold, som medvirker, at spillet kan gennemføres. Hvor vellykket denne tilegnelse bliver afhænger af drivkraften, som, ved inddragelsen af computerspil i undervisningen, har potentiale til at blive stor (Jessen 2008: 47). Det at gennemføre spillet på indholdets præmisser, vil på baggrund af vores læringssyn kombineret med Jessens testresultat medføre, at spilleren må have lært indholdet. Med udgangspunkt i ovenstående opfattelse, vil vi her beskrive, hvordan vores læringssyn bliver integreret i spillet og dermed fører til læring via spillet. Individ og omverden Som beskrevet tidligere er individet, spilleren af spillet, og spillet vil derfor være en del af individets omverden. Ligesom omverdenen opdeles i en social og en samfundsmæssig situation, deles spillet også op. Den sociale situation er den, som spilleren befinder sig i når den spiller, altså spillerens deltagelse i spillet. Den samfundsmæssige situation ser vi som spillerens samfund i relation til spillet. I vores spil er den samfundsmæssige situation, at spilleren spiller spillet i en undervisningssituation. Indhold Indhold er i vores tilfælde synonymt med spillets indhold. I forhold til den sociale situation dækker indhold over de dele i spillet, som spilleren må forholde sig til for at kunne spille spillet. I forhold til den samfundsmæssige situation er denne med til at påvirke udformningen af indholdet. I relation til den sociale situation argumenterer Costikyan for, at følgende indhold må være tilstede for, at der kan være tale om spil: interaktion, mål, modstand, struktur og endogen mening. Costikyans punkter vil, sammen med LeBlancs punkter, som vi vil nævne under efterfølgende afsnit om drivkraft, danne rammen om de elementer og features, som vi tilføjer i vores design af spillet, som så også vil blive en del af indholdet. Den samfundsmæssige situation vil i vores tilfælde påvirke indholdet ved, at der inddrages en undervisningskontekst. Dette vil tage udgangspunkt i det pågældende fags og klassetrins fælles mål og undervisningsplan. Inspirationen for valget af det tema og indhold vi arbejder med, kan findes i bilag (bilag nr. 4), som er undervisningsplanen for danskundervisningen i den klasse, vi samarbejder med. 68

69 Drivkraft Drivkraft dannes i det enkelte individ og er derfor ikke noget, vi kan implementere i spillet. Derfor fokuserer vi i stedet på, at implementere et indhold, som kan bidrage positivt til at spilleren danner og øger sin drivkraft. En måde hvorpå vi ønsker at hjælpe til øget drivkraft hos eleverne er, ved at skabe en social situation som eleven finder mere tiltalende end den sædvanlige klasseundervisning, hvilket skaber en større chance for vellykket læring. Det mest oplagte i forbindelse med drivkraft er, at vi vælger at lade computerspillet indtage positionen som den sociale situation. Både fordi computerspil er nyt element i undervisningen, og at der kan skabes nye anderledes læringsmiljøer (Rytter 2009: 4) og i særdeleshed fordi, at eleverne syntes computerspil er sjovt (Jessen 2008: 48). Det må derfor antages, at spilleren stort set på forhånd har en positiv holdning overfor de impulser, der gives i samspillet med computerspillet. I forhold til drivkraften vil vi yderligere inddrage LeBlancs taksonomi over Game Pleasures. Disse begreber vil også kunne placeres under spillets indhold, men vi vælger at inddrage dem under drivkraft. Drivkraft er noget, som opstår i det enkelte individ, og er derfor ikke noget, vi kan implementere i spillet. Ved at aktualisere LeBlancs begreber, kan vi dog gøre spillet mere tiltalende for spilleren, hvilket vi ser kan påvirke drivkraften positivt. Som en drivkraft vil vi yderligere fokusere på mening. Selvom vi har placeret mening som en del af indhold, der opstår i samspilsprocessen mellem spilleren og spillet, medtager vi den også under drivkraft. Dette gør vi både på grund af vores eget og vores teoretikeres syn på mening, som værende medvirkende til at styrke drivkraften. Vi vil også nævne mål igen, da det er med til at give interaktionen et formål, hvilket efter vores mening også må påvirke drivkraften positivt. Samspilsproces Samspilsprocessen finder sted mellem spilleren og spillet. Det væsentlige for samspilsprocessen er, at jo mere aktiv og engageret den lærende er i processen, jo større bliver chancerne for, at læringen bliver vellykket. Aktiviteten opstår ved, at spilleren deltager i spillet, og spillerens engagement afhænger af aktivitetsniveauet, og derfor vægter vi spillerens deltagelse højt. I forhold til vores spil og Illeris eksempler på samspilsprocesser, sammenligner vi at spille med at deltage, og vi argumenterer hermed for, at samspilsprocessen i vores spil er deltagelse. Ligeledes argumenterer vores spilteori også for, at et spil kræver deltagelse. Yderligere beskriver Illeris deltagelse som en målrettet aktivitet, hvilket også stemmer overens med vores spildefinition, og den vi har redegjort for i teorien. 69

70 Tilegnelsesproces Tilegnelsen vil vi se som målet, og derfor argumentere for, at nå i mål er en tilegnelse i sig selv. Spillerens deltagelse foregår på spillets præmisser, altså spillets indhold, og det er nødvendigt for spilleren at tilegne sig disse præmisser, for at kunne gennemføre spillet. Som i ovenstående afsnit fokuserer vi på, at spilleren skal være aktiv og engageret i sin omgang med spillet, for at sikre større chancer for vellykket læring. Sammenligner vi dette med, hvad vi ved om tilegnelsesprocesserne, vil det medføre, at vores fokus skal ligge på den akkomodative læring. Ikke på transformativ læring, da vi betragter den som værende for voldsom for skolebørn i fjerde klasse, og assimilativ ligger for tæt op af den nuværende undervisningsform, som vi ønsker at undgå. Desuden ser vi også, at akkomodativ læring i større grad medfører, det vi betegner som vellykket læring, at det, der læres huskes bedre og kan inddrages i andre relevante sammenhænge. For der opstår akkomodativ læring, er spilleren nødt til at tænke det samfundsmæssige indhold ind spillets kontekst. Vi vil i vores spil forbedre spillerens mulighed for dette, ved at fokusere på, at sammenhængen mellem det, der skal tilegnes, og konteksten hvori den optræder, bliver meningsfyldt, altså fokuserer vi på meaningful play. 70

71 Spillets interreferentialitet Vi vil i dette afsnit arbejde med de referentielle betydninger, som vi ønsker at indlægge i spillet. Her vil vi bearbejde andre læringsspil og computerspil, hvori vi anser, der ligger nogle relevante betydninger, som vi kan anvende i designet af vores læringsspil. Idet Konzacks syvlagsmodel er udformet som en model eller metode til analyse af computerspil, vil vi i vores designfase inddrage nogle aspekter, som Konzack ikke gør rede for i hans teori. Her vil vi ikke kun beskæftige os med, hvilke referencer vi ønsker at gøre brug af, men også elementer som andre læringsspil indeholder, som vi ikke anser for at være gavnlige i forbindelse med vores spil. Mere Pokémon mindre Pixeline Idet tanken om at børn kan huske alle elementer i Pokémon, men ikke kan huske syvtabellen er en tilbagevendende undren for os, har vi sammenfattet en analyse af Pokémon spillene, med udgangspunkt i eksisterende analyser. Her har vi endvidere inddraget analyser af Pixeline-spillene, da vi heri ser nogle elementer, som vi ikke anser for funktionelle i forhold til vores læringssyn. Denne fulde analyse findes i rapportens bilag nr. 5. Den komparative analyse af Pokémon og Pixeline har hjulpet os til at komme nærmere ind på hvilke elementer, vi kan placere i vores spil for at øge sandsynligheden for vellykket læring. I det følgende vil vi fremhæve de pointer eller konklusioner, som vi nåede frem til i den komparative analyse. Hertil vil vi tilknytte vores overvejelser om, hvorledes vi ser dette anvendt i vores læringsspil. 1. Handlinger der giver mening i konteksten bidrager til læring. Thessa Jensens konkluderer i sin analyse af Pokémon, at spillet har et læringspotentiale, i og med det har et grundlæggende værdisæt (Jensen 2007: 123). Dette kan i særdeleshed skyldes, at de handlinger spilleren foretager i spillet, giver mening i konteksten, og samtidig har potentiale til at kunne overføres til det virkelig liv. Denne tanke er udsprunget fra Giddens påstand om, at individets leg i hverdagen 71

72 ruster denne til at indgå i det samfund, denne er en del af. Ved at spilleren indgår i et spil, hvor der ligger elementer som konkurrence og samarbejde, kan det hjælpe til at give viden om spillets omkringliggende struktur, hvilket kan tænkes, at være en viden, der kan anvendes i den individuelle spillers omgang med mennesker i den verden, som ligger udenfor spillet. Designet af gameplayet må også være medvirkende til, at alle elementerne giver mening i forhold til hinanden, så der sikres en logisk sammenhæng, altså meaningful play. Dette er medvirkende til, at børnene nemmere vil kunne huske spillets indhold. I Pokémon er der en mening med de opgaver, der bliver stillet, og de passer ind i spillets kontekst som en døråbner for spillets videre forløb. Da handlingerne i spillet resulterer i et udfald, der giver mening i konteksten, er der derfor tale om meaningful play. Der er endvidere tale om en logisk form for udvikling i spillet, og opgaverne er ikke bare tilfældigt genereret. Man arbejder frem imod noget, som er at indgå i afgørende kampe, for i sidste ende at blive anset som Pokémon Master. Dette mål er medvirkende til, at der er et formål med spillerens interaktionen med spillet. Ifølge Costikyan sikrer opsætningen af mål, at får interaktionen et formål, og så sker der en handling i spillet. Ud fra ovenstående kan vi ligeledes tolke, at en mangel på meningsfulde handlinger kan lede til frustration og manglende overblik i spillet. Dette er netop et af de kritikpunkter Jensen fremhæver i sin analyse af Pixeline-spillene. Her argumenterer hun for, at der ikke forefindes en logisk og meningsfuld sammenhæng mellem det underordnede gameplay, som er de opgaver, man igennem spillet skal løse og spillets overordnede gameplay, som er den egentlige fortælling (Jensen 2007: 121). Dermed foreligger der ikke, modsat Pokémon, meaningful play i spillene. Vi skal altså være opmærksomme på at få placeret opgaver i spillet på en måde, så de giver mening for konteksten, og dermed kan bidrage til en bedre forståelse af strukturen i en fortælling, som er et af vores spils primære formål. 2. En gennemskuelse af spillets struktur bidrager til læring. James Paul Gee påstår i sin analyse af Pokémon at, årsagen til at børn har evnen til at genkende de mange Pokémon, og sætte dem i forhold til hinanden, er fordi de har gennemskuet det system, som spillet er bygget op over (Gee 2004: 7). Netop dette kan ifølge LeBlanc også bidrage til en større glæde ved at spille, da det at få fundet frem til spillets bagvedliggende struktur, og hvordan man kan manipulere dette for bedre at nå sine mål, øger glæden ved at spille. 72

73 Jensen konkluderer i sin analyse af Pixeline, at Børnene føler ikke, at de kan leve op til spillenes krav, hvorfor de opgiver at gennemføre, samtidig med at det giver den en tydelig følelse af fiasko. (Jensen 2007: 122). Dette er naturligvis ikke en efterstræbelsesværdig effekt af et læringsspil, der gerne skulle lede til glæde ved at lære og give en oplevelse af succes. Herved forstår vi at, ved at der forefindes et lavt positivitetsniveau af drivkraftsdimensionen, mindskes chancen for vellykket læring. Årsagen til at spilleren ikke føler, at den kan leve op til spillets krav, kan desuden bunde i en manglende forståelse af spillets struktur, hvilket medvirker at handlingerne i spillet, som er løsningen af opgaverne, ikke er meningsfulde i spillets kontekst. Modsat Pokémon, opnår spilleren altså ikke en glæde ved at spille, fordi det ikke lykkedes at finde frem til en forståelse af spillets struktur. Vi skal altså i vores design af spillet være bevidste om at få udviklet en klar struktur i spillet. Denne struktur skal være mulig for eleverne at gennemskue, igennem interaktionen med spillet. Her er vi, som i pointe nummer et, nødsaget til at sørge for at de elementer, der indlægges i spillet, ikke er i konflikt med spillets overordnede struktur. 3. Narrativitet er medvirkende til at give opgaver og handlinger i spillet mening. En anden årsag til at Pixeline-spillene ikke giver mening, er fordi at der i spillene er en mangel på det narrative aspekt. Det narrative aspekt er ifølge Jensen medvirkende til, at opgaverne bliver relevante og giver mening i forhold til spillets udvikling (Jensen 2007: 121). Ifølge LeBlanc er det narrative medvirkende til en større glæde ved at spille, da man indgår i en fortælling hvor man oplever en form for drama og udvikling i selve handlingen. Da Pixeline-spillene ikke formår at udvise denne form for drama og opstille nogle meningsfulde og handlingsmæssige mål, vil spillet komme til at virke fladt, og man vil som spiller ikke blive draget ind i spillets fortælling i samme grad. Vi er desuden af den opfattelse, at det vil give mere mening og være mere motiverende, hvis man ser en spilmæssig konsekvens af, de opgaver man fuldfører. Det vil altså sige, at når man løser en opgave, kan der blive åbnet op for yderligere muligheder i spillet, eller man kan modtage nogle midler, som man kan anvende senere i spillet, eller som styrker sin avatar. Så giver det pludselig mening, at man gennemfører opgaverne i spillet, og der vil være tale om meaningful play. Dette er et udtryk for vores ønske om at udvikle et spil, som bidrager til akkomodativ 73

74 læring. Vi har en forståelse af, at der er tale om assimilativ læring når opgaverne løses i Pixeline. Her får barnet blot tillagt informationer til et allerede etableret skema. Dette skyldes, at der ikke er noget, der bryder grænserne, eller gør at barnet er nødt til at tænke opgaverne ind i en større sammenhæng. Netop det at tænke opgaverne ind i den kontekst de indgår i, anser vi som bidragende til den akkomodative læring. Her vil man være nødt til at sammensmelte det skema, man har dannet omkring spillets overordnede gameplay med det skema, hvori de enkelte opgaver ligger, ligesom vi ser i Pokémon-spillene. Ud fra dette er vi nået til en bevidsthed om, at vi må udarbejde en god og meningsfuld historie, der omrammer spillet. Dette skal sikre, at de opgaver vi stiller i spillet, kan sættes i en større kontekst. Det vil medvirke til, at spilleren vil få en fornemmelse af, at det er vigtigt, at opgaverne løses, og at de giver mening for spillets videre forløb. 4. En forvirring omkring identitet i spillet resulterer i manglende forståelse hos spilleren. Et af de første kritikpunkter, som Dalgaard og Andersen fremhæver i deres analyse af Pixeline, er en mulig forvirring hos spilleren om dennes identitet i spillet. Her ligger spillet op til, at spilleren skal skabe en identitet som Pixelines ven, der skal hjælpe hende med at løse spillets opgaver. På trods af det er der opgaver i spillet, hvor man som spiller er nødsaget til at indtage rollen som Pixeline og styre hende igennem nogle opgaver (Dalgaard og Andersen 2004: 158). Dette kan skabe en forvirring om, hvorledes spilleren skal skabe sin egen identitet i spillet, eller om det er meningen, at man skal identificere sig med Pixeline. En af LeBlancs opstillede glæder ved at spille er, at spilleren igennem spillet kan få lov at udtrykke sig selv igennem selvudfoldelse. Ved at der, i Pixeline, er en forvirring omkring, hvilken rolle man indtager, kan dette sætte en dæmper på mulighederne og lysten til at udfolde sig igennem spillet. Dermed må vi have en klar bevidsthed om, hvilken rolle spilleren tildeles i spillet. Her vil det desuden være en stor fordel, at spilleren har mulighed for at tilpasse sin avatar. Dette sikrer, at spilleren har bedre mulighed for at udfolde sig igennem spillet, hvilket bidrager til større glæde. 74

75 Filmiske referencer I vores design af spillet er vi er blevet inspireret af filmiske fortællinger. Den primære fortælling er The Neverending Story fra Vi mener, at The Neverending Story har mange gode værdier, som vi også ønsker at inddrage i vores spil, og dermed vil vi søge at trække på nogle af de betydninger, som også ligger i The Neverending Story. Her kan blandt andet nævnes, at man som spiller indgår i en fantasiverden, hvor man som spiller selv må udforske verdenen for at få viden om den. Særligt finder vi metaforen i The Neverending Story interessant, altså ideen om at der forefindes en verden, der er et resultat af menneskets håb, drømme og fantasi, og så snart denne går tabt, vil fantasiverdenen bliver efterladt i en intethed. Et af de ønsker vi har med spillet, er at bidrage til kreativitet og fantasi hos de elever, som spiller spillet. Her har vi sammensat en verden, der ikke kun er bestående af en genre, men af flere forskellige, som skal være medvirkende til at bryde grænserne for almindelig fortælling. Vi er desuden blevet inspireret af de danske tv-julekalendere om nissen Pyrus. Vi er inspireret af, hvordan en hovedperson får rollen som den der skal skabe eller genskabe en historie ved at løse diverse opgaver og rejse rundt i forskellige historier for at indsamle information. Vi anser, at der forefindes et læringsaspekt i julekalenderne om Pyrus, hvor børnene følger Pyrus igennem både danmarkshistorien, verdenshistorien og diverse eventyr. Vi har en forestilling om, at dette ikke opfattes som undervisning, men som underholdning hvori der ligger læring. Dette kan skyldes, at de har gjort det på en måde, hvor den information, man som seer modtager, giver mening for kalenderens overordnede historie. Som vi har fastslået tidligere, er det også vores ambition at indlægge læring i en historie, hvor det ikke føles som undervisning. Opgaverne skal give mening for fortællingen, og fungere som en udfordring, der skal sikre spillets videre forløb. Spillets genre Vi har i sinde at udarbejde et adventurespil ( Adventure_game) med rollespilselementer ( Vi vælger at trække på adventure- og rollespilselementer, fordi vi ønsker at lægge vægt på den fiktive historie, der skal fortælles. Her tænker vi både på spillets overordnede historie, og spillets narrative forløb, som spilleren har en rolle i, men også den historie, som det er meningen, at eleverne selv skal 75

76 udarbejde igennem valg i spillet. Spilleren indgår selv i historien og dennes handlinger er medvirkende til spillets forløb. Som vi har redegjort for i vores spilteori, påstår Giddens, at en leg med roller og identitet er medvirkende til, at mennesket bliver mere refleksivt og kreativt. I stil med rollespilsgenren møder man i vores spil diverse personligheder, hvis identiteter man selv skal være med til at udvikle. Ambitionen er altså at give spilleren en rollespils lignende fornemmelse af frihed i spillet, men stadig med nogle elementer i spillet, der gør at der lægges begrænsninger på spillerens udfoldelser, og dermed hjælper til at guide spilleren igennem fortællingen. Spillet tager form af et adventurespil, da man styrer en hovedperson igennem en interaktiv historie, hvori der vil være flere opgaver, der skal løses. Vi synes at genren er spændende i forbindelse med et læringsspil, da der udover opgaveløsning også ligger en læring i at udforske den verden, hvori spillet foregår og at gennemskue spillets struktur, for på den måde at tænke sig igennem spillet. Denne tanke synes Piaget også at følge, idet han, som redegjort for i vores teori, mener, at ved at indgå i en fantasiverden, som legen og spillet er, så opnår spilleren viden om den virkelige verden. Vi anskuer det på den måde, at ved at spilleren er nødt til at gennemskue spillets struktur, for at få indsamlet de nødvendige informationer, kan det være medvirkende til, at spilleren stiller sig mere kritisk og undersøgende overfor strukturen i den faktiske verden, som han eller hun indgår i. Ifølge en definition på Wikipedia er de tre essentielle ting ved adventuregenren; storytelling, udforskning og løsning af puzzles eller andre opgaver ( en.wikipedia.org/wiki/adventure_game). Vi anser, at vores spils storytelling foregår på to plan. For at få tydeliggjort det, vil vi inddrage Doug Church beskrivelse af narrative spil. Han siger: The most obvious uses of story in computer and video games can be found in adventure-game plot lines. In this game category, the story has been written in advance by designers, and players have it revealed to them through interactions with characters, objects and the world. (Church 1999: 5) Vi har designet spillets overordnede historie på forhånd. Plottet og historien bliver fortalt i første del af spillet, hvor spillets formål bliver klarlagt. Herefter er det meningen, at spilleren skal bevæge sig rundt i verdenen, for at få indsamlet den information, som er nødvendig for at få befriet forfatteren. På et andet plan tager en anden historie først form så snart spillet går i gang. Det er den historie som 76

77 spilleren skal indsamle. Her bliver brikkerne først indsamlet i løbet af spillet, hvor diverse opgaver løses for at få samlet de informationer, der er nødvendige for at få sammensat en historie. Denne historie begynder først at tage form, og bliver afsløret i spillerens interaktion med karakterer, objekter, verdenen og ikke mindst spillets forhindringer. De danskopgaver, der ligger i spillet, vil være medvirkende til, at spillet trækker på edutainmentgenren. Det vil altså sige, at vi har ambition om at udvikle et adventure-rollespil med edutainment elementer i. Vi vælger at formulere det på denne måde, da vi ikke ønsker at edutainment skal gennemskinne spillet. Vi har en forståelse af at edutainmentgenren oftest forbindes med Pixelinespillene og andre spil, der på dansk har genren Leg og Lær. Som tidligere nævnt anser vi ikke disse spil for at bidrage den bedste form for læring, da den ikke på samme måde udfordrer eleven til at tænke i nye baner og tænke elementer ind i en større sammenhæng. Dog er vi også nødt til at tænke en anelse strategisk, hvormed vi mener, at edutainment som genre, gør det nemmere at sælge idéen om et nyt læringsspil. Som vi beskriver i teoriafsnittet om interreferentialitet kan man i overvejelserne omkring spillets genre, også forholde sig til genretyper indenfor film- og litteraturgenren. Dette vil vi i dette tilfælde ikke gøre meget ud af, andet end at fastslå, at vores spils overordnede genre vil bære præg af eventyr- og fantasygenren. Indenfor denne vil der, i form af spillets forskellige verdener, blive trukket på andre genrer. 77

78 78

79 Prototyper og brugertests Prototype 1 For at teste vores koncept og se hvordan det fungerer i praksis, har vi udviklet nogle prototyper. Disse anvendes i forbindelse med brugerinspiration og brugertest. Vores prototyper er low-fidelity prototyper (Sharp et al. 2006: 243), som ikke ligner det endelige produkt i deres udformning. Prototyperne er ikke en del af det endelige produkt, og kan i princippet smides væk efter testen. Vi anvender altså prototyperne som et proof-of-concept og dokumentation snarere end et selvstændigt produkt. Vores første prototype (bilag nr. 9) består af fire papirer med overskrifter, blanke papirer og farveblyanter. På de fire papirer lyder overskrifterne: Helten, En magisk ting, Heltens ven og Skurken. Hensigten med prototypen var at få inspiration til den videre udvikling af spillet, med særligt fokus på valg af historiens forløb, karakterer og miljø. Derudover var prototypen også en test af vores koncept. Vores ønske var at se, hvordan elever udformer historier, og om der var en interesse og glæde i det. I den første del af processen bad vi eleverne om at tegne nogle karakterer og ting, som skulle indgå i deres fortælling. Bagefter skulle de, på de blanke papirer, skrive en historie, hvor deres karakterer og ting indgik. Et uddrag af elevernes tegninger og historier findes i rapportens bilag nr. 10. Mens eleverne tegnede erfarede vi, at der var en stor interesse blandt eleverne i at vise hinanden, hvad de havde fået tegnet, så selvom det var en individuel opgave, blev det delvist socialt. Efter de første elever havde færdiggjort deres tegninger, valgte mange af dem at udarbejde flere tegninger, eller forbedre dem, de i forvejen havde tegnet. Det tydede på, at de synes det var sjovt, og muligvis var i en flowtilstand, hvilket for os indikerer, at aktiviteten øger sandsynligheden for flow. Elevernes fulde koncentration omkring aktiviteten, understøtter også vores formodning om flowtilstanden. Da vi fulgtes med klasselæren ud af lokalet, fortalte hun at eleverne normalvis var meget artige og flittige, men at hun aldrig havde set dem så stille, flittige og kreative som denne dag. 79

80 Under skrivefasen var der ikke de store problemer hos eleverne og de eneste spørgsmål, som blev stillet var med hensyn til stavelsen af forskellige ord. Her fik vi hurtigt en fornemmelse af, at eleverne havde udarbejdet deres historie, mens de havde tegnet, og nu skulle den bare nedskrives. Rammen, som prototypen var med til at sætte, hjalp eleverne med at udtænke deres historie. Alle eleverne var enige i, at det var rigtigt sjovt, at få lov at udvikle og sammensætte deres egne karakterer i en historie. Da vi spurgte om de kunne tænke sig et computerspil, hvori dette var muligt, blev vi mødt at et stort enstemmigt JA! fra klassen. Hos eleverne var der altså stor interesse for denne type spil. Ud fra denne proces kunne vi altså konkludere, at vores grundidé tilsyneladende fungerede, netop fordi børnene kunne sætte figurerne ind i en kontekst, og de var både kreative og refleksive. Dette gav os derfor ny inspiration til at gå videre med udviklingen af vores koncept. På efterfølgende designmøde var vores primære fokus at få fastlagt spillets narrative forløb og udfordringerne i spillet. Vi blev enige om, at de løbende udfordringer i spillet skulle være danskopgaver, og vi ville integrere dette element i næste prototype. Prototype 2 Vores anden prototype (bilag nr ) består af spilleplader af papir, aktantmodelkort, spillebrikker, figurkort, opgaveark og terninger. Prototype 2 er en videreudvikling af prototype 1, og dermed af vores koncept i en spilkontekst. Det er et brætspil med regler, som indeholder nogle af de elementer, som det endelige produkt også vil indeholde. Hensigten med dette besøg var altså at få testet vores prototype 2, som vi havde udarbejdet på baggrund af vores koncept, med inspiration fra forrige besøg i klassen. Vi delte eleverne op i tre grupper og lod dem spille spillet. Vi gik med en gruppe hver, hvor vores rolle var at fungere som spilledere, der forklarede regler, modeller og til tider læste spørgsmål. De fik lov til at vælge hver deres farvede brik, og allerede fra starten af var der konkurrence om, hvem der skulle have hvilke brikker. Undervejs havde eleverne taktiske overvejelser i forhold til hvor de rykkede brikken hen, og fandt hurtigt ud af, hvordan de mente, at det var bedste at færde sig på pladen. Det viste, at de kunne orientere sig i mål og regler og opnå en forståelse heraf. Vi observerede hermed, at der var et stort potentiale for konkurrence i vores prototype. 80

81 Nogle af de opgaver som børnene blev stillet, tog længere tid end andre, men efter at eleverne havde løst et par opgaver, blev det nemmere for dem at løse opgaverne hurtigt, og spillet gik mere flydende. Nogle af eleverne hjalp hinanden, når de kunne se at en anden elev havde svært ved opgaven, og andre gange blot for at blære sig med, at de allerede kendte svaret. Oplevelsen blev mere social, og på den måde kunne de indbyrdes også lære hinanden noget. De begyndte at konkurrere om, hvem der fik samlet de sejeste figurer til deres aktantmodelkort. Udfordringen i spillet og elevernes færdighederne var i vores tilfælde passende. Konkurrencen eleverne imellem bidrog også til yderligere udfordring i spillet. Hen imod slutningen af spillet blev konkurrenceelementet for alvor dominerende. Vi erfarede dermed, at både elementer, hvor man hjælper hinanden, og elementer hvor man konkurrerer mod hinanden, var tiltalende for eleverne. Sideløbende med spillet var der en forhandling om hvilke figurer, som skulle blive liggende på bordet, så de var tilgængelige til den elev, der havde udset sig dem, når dennes tur kom. Der var også nogle, som skiftede mening omkring 81

82 figurernes placering på aktantmodellen. Vores oplevelse var, at figurerne var en sjov belønning, og at eleverne kunne tage selvstændige initiativer i strukturerede rammer under ansvar for omgivelserne. Nogle af børnene begyndte i løbet af spillet at skrive noter til deres figurer. Det tydede på, at vores idé og koncept virkede. Konteksten og rammerne gjorde, at de begyndte at tænke over, hvordan sammenspillet mellem deres figurer skulle være. Selvom eleverne ikke kendte til aktantmodellen på forhånd, bar fortællingerne præg af en forståelse for aktantmodellen, og hvordan figurerne stod i forhold til hinanden. Nogle af eleverne byggede mere eller mindre deres historie korrekt op efter aktantmodellen, og udviste stor forståelse for denne. Det ser ud som om at spillet medvirker til en kontekst, hvor de kan lære og forstå aktantmodellen i en koncentreret, effektiv og mere engageret tilstand. Et eksempel på dette er billedet nedenfor, som er et af elevernes aktantmodelskort. Her tolker vi, at eleven havde gjort sig nogle overvejelser omkring brugen af aktantmodellen i sin historie. Billederne over og under aktantmodellens felter er de figurer, som eleven har valgt, der skal optage rollen som de forskellige aktører i modellen. Til felterne har eleven skrevet: Subjekt: Skummigummi. En lille øl, der hopper og vil hjem. Objekt: Ejeren. Et underligt væsen, der elsker sin øl. Hjælper: Pølse. Skummigummis gode ven. Modstander: Blue Bear. En bjørn, der sprøjter med solcreme. Giver: Bartenderen. Skal give Skummigummi til en mand/hans ejer. Modtager: De finder hinanden igen. Vi mener, at beskrivelserne på aktantmodelskortet illustrerer meget godt, at eleven grundlæggende har opnået en forståelse for aktantmodellen og dermed for aktørernes relation. En kort version af den historie, som eleven fortalte er, at Skummigummi var blevet væk fra sin ejer og hoppede rundt i byen for at lede efter ham igen. Han møder sin gode ven, Pølse, på vejen, som beslutter sig for at hjælpe Skummigummi med at lede. De leder efter ejeren på flere barer rundt i byen, men hver gang render de ind i Blue Bear, som sprøjter solcreme ud over Skummigummi. Til sidst kommer de ind på den bar, hvor ejeren er. Skummigummi hopper hen til bartenderen, og beder ham om at overrække Skummigummi til Ejeren, så de finder hinanden igen. 82

83 Selvom giveren, i elevens historie, der giver subjektet til objektet, mener vi alligevel at kunne tolke, at eleven har opnået en forståelse for aktantmodellen, og hvordan denne kan anvendes til at opbygge en historie. Havde eleven blot ændret sin historie, således at bartenderen hentede Ejeren til Skummigummi, havde aktantmodellen været anvendt helt korrekt. Et andet element, som er medvirkende til at vi tolker, at eleven har en forståelse af modellen, er elevens eget design af figurkortet til modtagerfeltet. Kortet gør det muligt, at modtageren er både Skummigummi og Ejeren, og at de på den måde får hinanden, som kendt fra de klassiske fortællinger om prinsen der får sin prinsesse, og de lever lykkeligt til deres dages ende. Om oplevelsen og spillet sagde eleverne, at det havde været sjovt. En af eleverne synes at det kunne være sjovt, hvis man i computerspillet kunne gå rundt i samme verden, som sine medstuderendes spilavatarer. Vi har afprøvet vores idé og koncept i form af prototyper og derefter tilpasset og videreudviklet vores design af det elektroniske læringsspil. Eleverne, som vi fik til at afprøve prototyperne, validerede vores tanker om at udvikle et læringsspil, hvis formål er at skabe en historie. 83

84 84

85 Gameplay I denne del af designfasen vil vi fokusere på spillets gameplay, for som vi har beskrevet i vores teori, er der ikke noget spil uden et gameplay. Det første vi præsenterer er spillet features. Det gør vi for indledningsvist at kortlægge de elementer, som indgår i spillet. Herefter opstiller vi vores gameplay, i et storyboardinspireret skema, hvor vi både beskriver, hvad der sker i spillet, hvordan det udformes og på baggrund af hvilke teorier, vi har truffet disse valg. Skemaet er medvirkende til at skabe overblik over sammenhængene mellem de forskellige teorier, og hvordan vi ser disse anvendt i vores gameplay-design. Herudover inkluderer vi også vores erfaringer og resultater fra brugertestene af vores prototyper, da det er medvirkende til at validere og understøtte vores valg. Idet skemaet har til formål at skabe et overblik over vores design, vil dette primært være opsat i punktform. Dermed ser vi det nødvendigt at uddybe de valg, vi har foretaget i forbindelse med designet af gameplay. Ydermere foretager vi en grundigere beskrivelse af den fantasiverden, som spillet foregår i. En kortfattet beskrivelse af vores overordnede gameplay er, at spillet handler om at få skrevet en fortælling for at befri en forfatter, som er blevet fanget inde i en bog. En drengen eller en pige finder bogen på sin skoles bibliotek, hvor bogen viser sig at være magisk. Her bliver drengen eller pigen suget ind i bogen og ind til forfatteren. For at befri forfatteren skal spilleren, som i vores tilfælde er eleven, i en fantasiverden indsamle dele til en fortælling. Det gøres ved at indsamle figurer til en aktantmodel og brikker til en berettermodel. For at få fat i disse, skal spilleren udforske fantasiverdenen og løse en række danskrelaterede opgaver. For at finde frem til figurerne og beretterbrikkerne møder spilleren en masse karakterer, som af forskellige grunde skal have løst en opgave. Hver gang spilleren løser en opgave belønnes denne med en brik til berettermodellen eller muligheden for at vælge en figur til aktantmodellen. Til sidst er opgaven at skrive en fortælling omhandlende de figurer, som af spilleren har udvalgt til aktantmodellen. Når dette er gjort, vil forfatteren og spillerens avatar kunne vende tilbage til deres virkelige verden. Herefter får spilleren en samlet score, som vises på en highscoreliste. 85

86 Features De mest påfaldende features i spillet er i det følgende beskrevet mere detaljeret. Som nævnt vil vi senere komme ind på, hvordan de forskellige features hænger sammen med verdenen i spillet og til sidst, hvilken betydning de har for spillet. Figurer I spillets verden findes der en række vidt forskellige figurer. Det kan være alt lige fra en stol til en ond troldmand. Spilleren har mulighed for at tage et aftryk af figurerne til sin notesbog, når en opgave løses. Spilleren kan vælge imellem en række forskellige figurer til sin historie og være kreative med brugen og sammensætningen af dem. Notesbogen Figurer Notesbogen Notesbogen er en helt speciel bog, som spilleren får udleveret af forfatteren i starten af spillet. Denne feature fungerer som spillerens inventory. Den kan tage et aftryk af ting, som spilleren møder og der indprentes et billede i bogen. Over billedet vil der være et blank felt, hvor spilleren skal skrive et navn til figuren. Under billedet er der plads til, at spilleren kan tilføje en beskrivelse af figuren. Spilleren kan til hver en tid åbne notesbogen og følge med i, hvad han eller hun har fundet. Desuden foreligger der muligheden for at ændre navn eller beskrivelse, hvis spilleren pludselig får en god idé. Der vil i notesbogen være en tæller, som viser hvor mange figurer, der er fundet, eksempelvis 47/200. Notesbogen kan også teleportere spilleren frem og tilbage mellem fantasiverdenen og forfatteren. Desuden vil notesbogen indeholde en funktion, hvor man kan se et kort over, hvor i fantasiverdenen man er, hvor man skal hen og hvor man har været. 86

87 Aktantmodellen På væggen hos forfatteren hænger der en aktantmodel med seks felter, som mangler indhold. Spilleren kan overføre aftryk fra notesbogen til aktantmodellen på væggen. Der kan være seks figurer i aktantmodellen, den samme figur kan godt være to steder, men også kun to. Når man som spiller har fundet en figur kan man teleportere sig tilbage og sætte den ind i aktantmodellen med det samme, eller man kan gemme dem i notesbogen til man har de seks, som man synes skal indgå i sin historie. Det er muligt at skifte ud i de figurer man sætter i aktantmodellen, de er ikke låst fast, før man til sidst godkender dem. Man kan som spiller ikke komme videre og befri forfatteren før aktantmodellen har figurer på alle pladser. Der vil være mulighed for at få information omkring aktantmodellens enkelte felter ved at klikke på disse. Her vil feltet informerer spilleren om, hvordan denne står i forhold til de øvrige felter. Berettermodellen I slutningen af hver verden skal spilleren løse en opgave, som giver en puslespilsbrik til at samle berettermodellen. Der er i alt syv brikker, som hver repræsenterer de syv dele af en dramatisk fortælling; anslag, præsentation, uddybning, point of no return, konfliktoptrapning, klimaks og udtoning. De syv indsamlede berettermodelsbrikker, som vi har valgt at kalde beretterbrikker, skal sættes korrekt sammen hos forfatteren. I notesbogen vil spilleren også kunne følge med i hvor langt han eller hun er med denne proces, eksempelvis to ud af syv fundet (2/7). Vi vil i designet af spillet bestemme hvor brikkerne placeres, hvilket kan hjælpe os til at lede spillerne i en bestemt retning. I og med berettermodellen også er et middel til at redde forfatteren, kan spilleren ikke blot anvende de seks første figurer han eller hun støder på og dermed gennemføre spillet hurtigst muligt. Spilleren vil møde og kunne lave aftryk af mange figurer inden de syv beretterbrikker er indsamlet. 87

88 Opgaver Den overordnede udfordring i spillet er at gå på opdagelse og finde alle brikker og figurer. Der vil være opgaver, som skal løses for at komme videre eller for at få en bestemt brik eller figur, og derved øges udfordringen, så spillet ikke bliver for let. Når man får opgaven, kan man samtidig se, hvilke figurer man kan vælge i mellem, hvis opgaven løses. Når spilleren skal vælge en figur, findes der tre valgmuligheder, hvor kun én kan vælges. De øvrige figurer, bliver derefter låst. Spilleren skal altså være nøje omkring valget af figur. Svarer man forkert på opgaverne, kan spilleren blive ved med at forsøge, til der er svaret rigtigt. Hvis man har svært ved opgaven, kan man få et hint, men hver gang man får et hint, forsvinder en af de mulige figurer. Det tredje hint giver spilleren løsningen på opgaven, men dette resulterer i, at spilleren ikke får nogen figur for denne opgave. Opgaverne i vores spil er både relateret til fortælling, dansk og generel problemløsning. Fælles for alle opgaver er, at de vil være en del af spillets univers og give mening i den sammenhæng, hvori de bliver præsenteret. Der er både opgaver, som er med til at drive spillets historie frem, men også sideopgaver, som giver ekstra information eller figurer til notesbogen. Karakterer Alle karakterer, som ikke er rigtige spillere, kan betegnes som NPC er. En NPC er en Non-player Character, det vil sige en karakter man kan interagere med, men som ikke er styret af en anden spiller. Man bruger som regel ikke NPC betegnelsen om fjender, som man eksempelvis bare skal hoppe på, men i stedet om computerstyrede karakterer, som spilleren interagerer med. De kan guide spilleren, sælge ting til spilleren og så videre. Spillerens avatar er den første karakter, man stifter bekendtskab med i vores spil. I spillets overordnede historie er spillerens rolle en almindelig skoleelev. Når spilleren påtager sig opgaven om at hjælpe den fangede forfatter, bliver spilleren helten i spillets narrative forløb. Spillerens rolle kan karakteriseres med heltelignende kendetegn som at være modig og god. En anden karakter, som spilleren møder, er den fangede forfatter. Han har fået hukommelsestab og er meget forvirret. Han ved, at han er forfatter, og at han skal have skrevet en historie for at slippe ud af sit fangenskab, men han kan ikke huske de ting, som en historie indebærer. Han er venlig og imødekommende, og spilleren skulle helst få sympati med ham og få lyst til at hjælpe ham. Han fungerer 88

89 som den NPC, der giver spilleren notesbogen og giver instrukser i, hvordan den bruges. Er spilleren i tvivl om noget med hensyn til notesbogen, aktantmodellen eller berettermodellen kan forfatteren spørges. Senere i spillets narrative forløb finder spilleren ud af, at der er en skurk, som står bag forfatterens tilfangetagen. Den onde forfatter hedder Zimbardo og er drevet af misundelse. Han er misundelig på den gode forfatter, fordi han er bedre til at skrive historier end Zimbardo selv. Derfor prøver Zimbarbo på at holde den gode forfatter fanget, og forhindre spilleren i at redde den gode forfatter. Zimbardo vil igennem hele spillet prøve at stoppe spilleren med opgaver, men han er ikke særlig kvik, og det lykkedes spilleren at vinde over ham gang på gang. Når spilleren til sidst har samlet nok figurer og beretterbrikker til at færdiggøre sin historie, vil Zimbardo dukke op en sidste gang i et endeligt opgør og klimakset i vores historie. Det endelige opgør består af opgaver, som er relateret til spillerens figurer, berettermodel og historie. Når spilleren har besejret Zimbardo, er han eller hun klar til at skrive sin historie og dermed redde den gode forfatter. Den gode forfatter Sheriffen Highscorelisten Når spilleren har skrevet sin historie og gennemført spillet, vil der, baseret på historien, blive givet en score. Denne score udregnes bag facaden og vil være afhængig af forskellige variabler. Spilleren bliver tildelt point for hver indsamlet ting i aktantmodellen, som også indgår i den endelige historie. Har spilleren eksempelvis givet modstanderen navnet Igor, vil spillet gå teksten igennem for ordet Igor. Der vil også gives point for en historie over et bestemt antal tegn, således at spilleren ikke blot kan skrive alle seks navne på fortællings aktører og få en høj score. Alle point vil blive talt sammen til en score, som bliver vist på en fælles highscoreliste, hvor alle klassens elever kan komme på. 89

90 90

91 Skema over gameplay Efter nu at have gennemgået de enkelte features, vil vi sætte disse i en større kontekst, hvilket vi som nævnt gør, ved at opstille spillet i et storyboardinspireret skema. Skemaet beskriver kun første level i spillet, hvor vi detaljeret beskriver, hvad der trin for trin sker. Dette er et eksempel på, hvad spilleren kan komme ud for på ét ud af syv levels i vores spil. Herudover viser den også det forløb, som sker efter, at alle syv levels er gennemført, herunder hvordan hele spillet gennemføres. Til hver handling i skemaet tilkobler vi vores teoretiske begreber og vores resultater fra brugertesten. Første kolonne er handling, og fortæller hvad det er, der sker i spillet. Anden kolonne er mere beskrivende, og vi fortæller her, hvordan handlingen er implementeret i spillet. I tredje kolonne indsætter vi de teorier og begreber, som ligger bag de valg, vi har truffet ved det enkelte trin. I sidste kolonne inddrages de resultater fra vores brugertest, som har understøttet nogle af de valg vi har truffet. Da det ikke er alle valg, der er truffet på baggrund af test af prototyper, vil dette kun stå på de relevante trin. 91

92 Design af avatar Handling Beskrivelse Spilleren kan visuelt designe sin egen avatar, og navngive denne. Her vælges, køn, hårfarve, tøj og andre visuelle udtryk. Biblioteket Reoler, bøger, borde og stole. Spillerens avatar står nu på et bibliotek og spillet går i gang. Glimtet En bog på en reol glimter. Den tomme bog og lyskeglen Glimtet viser sig at være en tom bog. Når spilleren åbner bogen, står en lyskegle ud af den, og avataren bliver suget ind i bogen. Forfatteren (mentoren) I bogen møder spilleren, forfatteren, der forklarer spillets hovedmål, som er at befri forfatteren. 92

93 Teori Udtryk art-driven character design Yderligere samspilsproces Drivkraft Brugertest (Validering) Første brugertest, eleverne syntes det var sjovt tegne karakterer til historien. Ordinary World Interaktionen begynder Samspilsprocessen begynder Call to adventure Indhold (social) begynder Meeting the mentor Narrativitet Drivkraft Hovedmål Håndterbare, ubureaukratiske regler. 93

94 Aktantmodellen Handling Beskrivelse Forfatteren fortæller om aktantmodellen, som hænger på væggen hos forfatteren. Modellen mangler aktører til at udfylde de tomme felter. Berettermodellen Forfatteren fortæller om berettermodellen. Modellen er tom og mangler kurven. Notesbogen Spilleren får overrakt notesbogen af forfatteren, og teleporterer sig ind i fantasiverden. Torvet (første opgave) En cowboy fortæller, at spilleren skal finde cowboylandsbyen, for der har han set en beretterbrik. Opgave: Finde vej til cowboylandsbyen Cowboylandsbyen (zone/miljø) Vindhekse, cowboys, heste, saloons, kaktusser. 94

95 Teori Struktur Tydelige regler (flow). Overblik og feedback over et klart mål. Indhold (samfundsmæssig) Brugertest (Validering) Struktur. Tydelige konkrete mål og feedback. Indhold (samfundsmæssig) Crossing the first Threshold Endogen mening Tydelig, ikke-ydmygende, information om hvor godt man klarer sig Opmærksomhed målrettet Test, Allies and Enemies Modstand Opdagelse Drivkraft Delmål Udfordring i en relevant kontekst Vi testede blandt andet opgaver i forbindelse med at eleverne afprøvede prototype 2. Der var opgaver, som tog lang tid for børnene at besvare, og var måske for svære, mens andre var for lette for børn i den alder (bilag nr. 14). Følelse (sensation) Fantasi Drivkraft 95

96 Handling Mødet med dreng (NPC) (anden opgave) Beskrivelse Fortæller, at han har nogle oplysninger om beretterbrikken. Opgave: Dreng skal have hjælp med en opgave. Aftryk af figur (VÆLG MELLEM TRE) Efter at have løst den stillede opgave, får spilleren mulighed for at vælge mellem nogle figurer, hvorefter man tager aftryk af denne med sin notesbog. Skriv tekst til figuren Spilleren skal nu skrive et stykke tekst, hvor figuren bliver navngivet og beskrevet. Jo flere ord, jo flere point. Overrækkelse af oplysninger fra cowboyen. Spilleren bliver oplyst om, at en pirat har beretterbrikken, men han sidder fængslet hos sheriffen. Sheriffens opgave (tredje opgave) Sheriffen fortæller, at man ikke må snakke med piraten før man har vundet sheriffens tillid, og dette gøres ved at løse en mindre opgave. Igen vælger spilleren en figur til notesbogen. 96

97 Teori Test, Allies and Enemies Modstand og udfordring Meaningful play Indhold (samfundsmæssig) Akkomodativ læring Drivkraft Delmål Brugertest (Validering) Meaningful play Selvstændige initiativer Eleverne sloges om de enkelte figurbrikker i vores prototype 2. Det var sjovt at man skulle vælge mellem nogen. Udtryk Drivkraft Indhold (samfundsmæssig) Nogle af eleverne skrev navne og bemærkninger til deres figurbrikker. Delmål Tests, Allies and Enemies Delmål Modstand og udfordring Indhold (samfundsmæssig) Drivkraft 97

98 Handling Piratens kortspil (fjerde opgave) Beskrivelse Spilleren møder nu piraten, som vil spille et spil kort før han afleverer brikken. Mindre opgave. Igen vælger spilleren en figur til notesbogen. Når opgaven er løst viser det sig, at togrøveren har løjet, og at han faktisk har tabt beretterbrikken til en indianer i et andet kortspil. Jagten på indianeren Skal finde indianeren et sted i byen. Indianerens opgave Større opgave Løst opgave udløser igen en valgfri figur + beretterbrikken Aflevering af figur til forfatteren Beretterbrikken vises til forfatteren. Indsættes i beretter modellen. Figurer indsættes i aktantmodellen. Første level er nu gennemført. 98

99 Teori Tests, Allies and Enemies Delmål Modstand og udfordring Indhold (samfundsmæssig) Drivkraft Brugertest (Validering) Udforskning Delmål Test, Allies and Enemies Delmål Modstand og udfordring Indhold (samfundsmæssig) Drivkraft 99

100 Handling Alle figurer og beretterbrikker er samlet. Beskrivelse Spilleren har nu været igennem fantasiverdenens forskellige områder, hvor den har løst de opgaver, der hørte til disse. Strukturen af opgaverne vil minde meget om hinanden, men historierne og opgaverne vil varierer fra område til område. Dyst mod Zimbardo Den endelige store opgave. 10 opgaver, hvoraf mindst 6 skal løses korrekt for at bekæmpe Zimbardo. Skriv samlet historie Spilleren skal skrive en samlet historie ud fra de karakterer, der indsættes i aktantmodellen. Befrielse af forfatteren (Spillet er slut) Historien er skrevet og forfatteren befries. Kort film viser at forfatteren og spilleren vender tilbage til virkeligheden. SPIL GENNEMFØRT - Highscorelisten Spillerens score bliver uploadet til highscorelisten. 100

101 Teori Brugertest (Validering) Eleverne kunne placere deres figurer på aktantmodelkortet. Approach to the Inmost Cave + The Ordeal Delmål Udfordring og modstand Drivkraft Reward Hovedmål Udtryk Akommodativ læring (I forhold til aktantmodel og berettermodel) Selvstændige initiativer under ansvar for omgivelserne Eleverne kunne skabe en historie med de figurer de havde valgt. The Hero s Journey - The Road Back - Return with the Elixir Narrativitet Hovedmålet er opnået Konkurrence Konstant forøgelse af udfordringen, når alle spillere bliver bedre - - Eleverne synes det var sjovt at konkurrere mod hinanden. 101

102 Efter vi nu har givet en generel beskrivelse af de enkelte features i spillet, og igennem skemaet har præsenteret vores omkringliggende historie og sammenhængen mellem de enkelte handlinger, vil vi uddybe nogle af områderne i spillets gameplay. Det er fordi vi mener, at nogle af handlingerne har behov for en mere detaljeret beskrivelse. Vi vil begynde med at beskrive resten af den fantasiverden, hvori spillet foregår. Beskrivelse af spilverdenen Som beskrevet tidligere starter spillet på biblioteket, hvor spilleren bliver suget ind i en bog, hvori forfatteren er fanget. Rummet med forfatteren indeholder kun få ting, hans skrivebord og to tomme modeltavler; en aktantmodel uden figurer på de seks felter, samt en tom tavle til berettermodellens brikker. Præcis brætspillet i vores prototype 2 (bilag nr. 12) er computerspillets spilleplade, også inddelt i syv zoner eller verdensdele. Vores hovedområder kunne forestilles at være en cowboylandsby, et slot, en troldeskov, en rumstation, en storby, kæmpernes hule og en skatteø. I nedenstående model ses disse syv zoner. 102

103 I midten af illustrationen ses torvet, der fungerer som verdenens midtpunkt. Det er her, at spilleren bliver teleporteret til første gang, han ankommer til verdenen. Ud fra torvet fører syv stier ud til de syv zoner. Denne mulighed for opdagelse, er ifølge LeBlanc også en vigtig faktor for at øge glæden ved at spille. Spilleren kan sagtens nå frem til zonerne uden at følge stien, idet de kan gå hen over de åbne arealer. Denne mulighed er med til at gøre oplevelsen mere udforskende, og giver spilleren en følelse af frihed. Når spilleren eksempelvis når til cowboylandsbyen, vil der her være skilte, som viser vej til de andre områder. På denne måde bliver det til en opdelt, men alligevel sammenhængende verden. Torvet er level 0 og fungerer som et informationscenter, hvor spilleren kan finde ud af, hvilke verdener, der kan tilgås. Der er ingen beretterbrikker i level 0, men der er sideopgaver, som giver figurer og ekstra information. Zonerne fungerer som levels, men ikke i den forstand, at spilleren skal følge dem kronologisk. Første gang spilleren er i level 0, bliver den sendt til level 1 af en NPC, det er et håndterbart og klart mål. Der er ikke åbent for alle zoner fra starten af. Når man som spiller gennemfører level 1 og får sin første beretterbrik, bliver det muligt at komme til enten level 2 eller level 3. Når man har gennemført dem, åbner spillet op for level 4-7. Efterhånden som man kommer længere i spillet og åbner op for zonerne, vil der komme nye karakterer til torvet, som kan sende spilleren hen til de nu åbne områder. Der er dermed mulighed for at tage selvstændige initiativer og styre selv, uden at blive overvældet fra start. Farverne på forrige model viser, hvordan forløbet ser ud, og hvordan torvet hænger sammen med de andre zoner. Målene i level 0-1 skal nås, før man kan gå til level 2-3. Level 2-3 skal gennemføres før man kan gå de resterende zoner. Der vil være personer og skabninger, som vil komme med hints og udfordringer, som ikke er en nødvendighed at gennemføre for at sikre fremskridt i historien. Disse kan spilleren vælge at acceptere eller afslå, altså er det op til spillerne selv at vælge, om de har lyst til at løse disse ekstra opgaver. Vores håb er selvfølgelig, at disse karakterer eller aktører i spillet vil være motiverende for eleverne, og få dem til at opsøge denne ekstra læring og indsamle de ekstra figurer til notesbogen. Vi er bevidste om, hvor vigtigt det er, at disse personer er spændende og interessante, således at eleverne drages mod dem. På den måde bliver eleverne ikke tvunget til at lære nogle bestemte ting, men det giver dem lysten og motivationen til selv at opsøge læring. 103

104 Hver level vil have en række udfordringer, som kan opstilles i et hierarki. Vi har med udgangspunkt i Ernest Adams hierarchy of challenges konstrueret en hierarkisk oversigt over de mål og delmål, som spillerne møder i level 0-1. Det er en hierarkisk oversigt, som har til formål at overskueliggøre de opgaver, som skal udformes til de forskellige levels. Denne oversigt illustreres i nedenstående figur: Udsnit af hierarchy of challenges i Forfatteren og den magiske fortælling For at gennemføre spillet skal man befri forfatteren. Det kræver, at spilleren gennemfører hver level for at få de nødvendige brikker og figurer. Hver level har nogle sub-missioner. I sub-missionerne er der nogle atomic-challenges som for eksempel at finde vej, løse opgaver og andet. Vores udsnit viser missionerne til den første beretterbrik. I starten af spillet er udfordringerne minimale og lette. Eksempelvis har level 0 blot én mission: at finde vej til cowboylandsbyen. Det skyldes at spillerens basale færdigheder, såsom at styre spillets hovedperson og orientere sig, skal højnes. Selvom de fleste elever højst sandsynligt er vant til at spille computerspil, er dette et nyt spil for dem, og ifølge flow skal spillet ikke være for svært for spilleren, så bliver vedkommende utilfreds. I takt med at spillerens færdigheder stiger, vil antallet af opgaver og krav til orientering i vores spil også stige, så spilleren ikke begynder at kede sig. 104

105 Spillets narrativiet Ud fra skemaet kan man se, at vores spil er bygget op over en fortælling. Fortællingen mener vi er vigtig, da vi har en formodning om, at den er med til at styrke indlevelsen hos eleverne. Det at eleverne indgår i en fortælling, er ifølge LeBlanc med til at øge glæden ved at spille. Det er derfor også vigtigt, at man forsøger at gøre denne fortælling spændende. Til dette er det ifølge LeBlanc en fordel at benytte en form for model, til at skabe struktur. Til vores fortælling har vi som nævnt i vores teori, valgt at benytte modellen The Hero s Journey, hvilket også kommer til udtryk i skemaet. Narrativitet er, ligesom de andre af LeBlancs begreber, med til at skabe større mulighed for at spilleren danner en drivkraft for læring. En mere udførlig beskrivelse af spillets narrative forløb findes i bilag nr. 3. Spillets mål Udover at vores fortælling og The Hero s Journey skaber en del af strukturen, har vi også en række mål i spillet, som har til formål at give interaktionen i spillet et formål. I skemaet nedenfor har vi opstillet målene i vores spil. Hovedmål Delmål (submissioner) Under-delmål (sidemissioner) Befri forfatteren ved at få samlet mindst seks figurer til aktantmodellen, samt at få samlet de syv beretterbrikker til berettermodellen. Udover indsamlingen af figurerne og brikkerne skal der skrives tekst til de enkelte figurer. For at få samlet de tretten brikker, skal spilleren udforske den verden, hvori spillet foregår, samt løse en række danskrelaterede opgaver. Foruden delmålene er der i spillet også en lang række mindre opgaver og figurer, som kan løses eller indsamles. Disse udløser også objekter, som spilleren kan indsamle sit inventory (notesbogen). Opgaverne i spillet hænger sammen med den kontekst de befinder sig i. At man skal løse en opgave for at vinde sheriffens tillid, for at få adgang til nogle vigtige oplysninger, kan være medvirkende til, at der er meaningful play. Dette er i særdeleshed fordi, der er et meningsfuldt forhold mellem spillets handlinger og konsekvenser. De handlinger man foretager sig ved at løse en opgave, resulterer 105

106 altså i et udfald, som giver mening i konteksten, der i dette tilfælde er at vinde sheriffens tillid, for at sikre spillets videre forløb. Denne handling, og forsøget på at opnå de opstillede mål i spillet, er altså medvirkende til at interaktionen får et formål. Spilleren forstår altså, at denne skal løse de opstillede opgaver for at komme nærmere sit endelige mål. Dette gør også, at vi ser spillerens interaktion med spillet, som en deltagende samspilsproces. Med hensyn til indsamling af figurer, kan det for spilleren blive et mål i sig selv, at forsøge at samle alle figurer, eller måske finde de mest sjældne. Betydningen af vores features Vi beskriver i den første handling i skemaet, at spilleren skal designe sin egen avatar, inden spillet rigtig kan gå i gang. Grunden til at vi har valgt at inddrage denne feature er, at vi har en formodning om, at dette øger spilleglæden. Det mener vi fordi, at spilleren bedre kan relatere og identificere sig med en avatar, de selv har personliggjort. Dette udspringer delvist af vores teoretiske bagland, hvor LeBlanc redegør for, at ved at spilleren har mulighed for at udtrykke sig selv igennem spillet, bidrager det til større glæde ved at spille. Herudover har vi erfaret, igennem vores gennemgang af analyser af Pixelinespillet, at det er en nødvendighed, at spilleren får en klar bevidsthed omkring den rolle og identitet, der indtages i spillet. Her mener vi, at ved spilleren har mulighed for at designe sin egen avatar, vil der ikke være forvirring omkring identiteten, da spilleren selv vælger at designe sin avatar. Featuren gør netop, at spilleren undgår den forvirring, der kan opstå, fordi der er klare linjer omkring, hvem spilleren skal identificere sig med. Herudover viste nogle resultater fra vores test af prototype 1, at det at kunne designe figurer, ved eksempelvis at tegne, skaber stor glæde hos eleverne, hvilket vi mener kan virke motiverende. Desuden ser vi også spillerens deltagelse i designet som en del af samspilsprocessen. At give spilleren mulighed for at designe sin avatar, er også en måde hvorpå spilleren inddrages aktivt. I det tilfælde hvor spilleren vælger at designe sin avatar, må vi også formode, at spilleren engagerer sig i den. Både aktiviteten og engagementet i designprocessen, vil yderligere kunne påvirke læringen positivt. Spilleren vælger selv, i hvilken rækkefølge figurerne indsamles til notesbogen, og senere i hvilken rækkefølge beretterbrikker indsamles. Det giver mulighed for at tage selvstændige initiativer og for selv at styre, hvilket er et af Knoops kriterier 106

107 i hans forståelse af et læringsmiljø, som øger sandsynligheden for flow. Spilleren kan også selv vælge hvilke figurer, der skal placeres hvor i aktantmodellen. Det giver spilleren styring indenfor de fastlagte rammer, fordi der er frit valg af figurer til aktantmodellen. Dog skal der være seks før modellen er fyldt ud. Spilleren lærer om aktantmodellen og berettermodellen i en, såfremt flow-tilstanden opnås, koncentreret, engageret og ligefrem nydelsesfuld tilstand. I forbindelse med test af prototype 2 fandt vi også ud af, at eleverne, på den korte tid vi var der, kunne opnå forståelse for aktantmodellen og anvende den i deres fortælling. Notesbogen er i spillet, udover at være et værktøj i forbindelse med historien, et værktøj, hvor spilleren kan følge sine konkrete mål og få en feedback på, hvor langt denne er nået. Her kan spilleren orientere sig i, hvor godt denne klarer sig i indsamlingen af figurer og udforskningen af verdenen. Ligesom notesbogen viser antallet af figurer, giver aktantmodellen og berettermodellen også et overblik og feedback over et klart mål. Ved hjælp af spillets narrativitet, dialog og opgaver kan vi knytte informationer til de forskellige beretterbrikker. Det kan i sidste ende hjælpe spilleren med at skrive sin historie. Set i forhold til flow og spilteori har berettermodellen samme berettigelse i spillet, som nævnt ved aktantmodellen, navnligt klare konkrete mål og feedback. Aktantmodellen er sammen med berettermodellen en oversigt over hvor langt spilleren er i indsamlingen af figurer, og dermed, hvor langt denne er fra spillets opsatte mål og eventuelt personlige mål. Ved at få indsat figurerne i modellerne, bidrager spillets struktur, til at denne handling får mening. Idet den overordnede narrativitet omhandler at, der indsamles elementer til en historie, bidrager det med en betydning, der er med til at give indsamlingen af figurer, og placeringen af den i aktantmodellen mening. Notesbogens oplysninger er med til at opfylde Knoops kriterium om et miljø, hvor der er tydelig, ikke-ydmygende, information om, hvor godt man klarer sig. Når en spiller ser, hvad han eller hun mangler for at have samlet det hele, bliver spillerens opmærksomhed målrettet, og ifølge Csikszentmihalyi bliver spilleren derved engageret i spillet. Dette er naturligvis i teorien, under udviklingen vil det kræve brugertests for at se, hvad der sker i praksis. Opgaverne som er relateret til dansk, fortælling og generel problemløsning er med til, sammen med aktantmodellen, berettermodellen og skrivedelen, at spillet lever op til den samfundsmæssige situation. Opgaverne, som spilleren gennemgår, skaber udfordringer i en relevant kontekst og ikke et kampsystem eller motoriske 107

108 færdigheder. Dermed ikke sagt, at der ikke kunne være opgaver af denne karakter i spillet, men det er ikke størstedelen af udfordringen i spillet. Opgaverne er udformet således, at spilleren forbinder danskopgaverne med spillets kontekst, og ved at spilleren aktivt deltager løsningen af opgaven, styrkes mulighederne for akkomodativ og mere vellykket læring. At tilrette opgaver, så de er tilpas udfordrende for alle spillere, er en stor udfordring, og det vil kræve brugertests og samarbejde med eksperter, for at kunne justere sværhedsgraden af opgaverne. Vi testede blandt andet opgaver i prototype 2. Der var opgaver, som tog lang tid for børnene at besvare, og var måske for svære, mens andre var for lette for børn i den alder (bilag nr. 14). Dette er selvfølgelig en problemstilling, som vi skal være opmærksomme på. Dog er der i vores spil ikke kun læringsmæssigt fokus på de enkelte opgaver, men hele oplevelsen og i højere grad den historie som spillerne skaber, mens de spiller. Som vi beskriver i vores skema over gameplay, skal spilleren, udover den sidste endelig historie, også skrive enkelte små beskrivelser til figurerne. Denne funktion gør også, at de får mulighed for selvudfoldelse, som er et af de elementer, der ifølge LeBlanc, skaber glæde hos spilleren. Det er blandt andet denne glæde, som vi forbinder med et godt spil. Vores test af prototype 2 viste, at eleverne synes det var sjovt at konkurrere. Her indgår eleverne i konkurrence mod hinanden, hvor det endelige mål er at få indsamlet seks figurer og nå tilbage til sin startposition. Man skal ikke blot overkomme brætspillets opgaver, man skal også se, om man kan gøre det bedre end de andre. På samme måde hjælper highscorelisten til konstant at øge udfordringen, når spillerne bliver bedre og hele tiden overgår hinanden. Dette er en vigtig pointe i teorien om flow. Hvis man gennemfører spillet én gang, vil man evne at gøre det bedre, men udfordringen stiger tilsvarende, da andre spillere også bliver bedre og får en bedre score på listen. Udover at børnene synes, at konkurrenceelementet var sjovt og medvirkende til øget engagementet, gjorde de også i starten meget ud af at hjælpe hinanden med opgaverne. Her snakkede de blandt andet også om, hvilke figurer, der passede til hinandens øvrige figurer. I forbindelse med dette mente en af eleverne, at det kunne være sjovt, hvis at man i spillet kunne mødes med de andres avatarer. Hertil har vi overvejet, at man kunne indlægge nogle multiplayer-features. Features, hvor spillerne ville have mulighed for at bytte figurer med hinanden og eventuelt chatte, for på denne måde at kunne hjælpe hinanden. 108

109 Da de figurer der ikke bliver valgt bliver låst, kunne man forestille sig, at spillerne indbyrdes kunne bytte med hinanden, for at få mulighed for at få nogle af de figurer, der tidligere var blevet valgt fra. Da vi har valgt at fokusere på spillet som singleplayer, er vi ikke gået mere i dybden med disse multiplayer-features. Vi er dog klar over, at dette samspil også ville kunne styrke drivkraften for læring. På baggrund af dette har vi gjort os disse overvejelser om, hvordan man kunne indlægge multiplayer-features i en senere prototype. Forfatteren og Den Magiske Fortælling i forhold til vores spildefinition For at opsummere designafsnittet omhandlende gameplay, vil vi beskrive, hvorledes vi mener, at vores spil ligger indenfor den spildefinition, vi har udarbejdet, ud fra den bearbejdede spilteori. Vores opstillede definition på spil er som beskrevet et struktureret system, med hvilket spillere interagerer via beslutningstagning for at overkomme modstand og nå meningsfulde mål. Vi har i diskussioner omkring spillets design fokuseret meget på at få udarbejdet en betydningsfuld struktur. Den omkringliggende ramme for vores spil er spillets regler. Vi mener også her at kunne inddrage spillets formål og narrativitet som et udtryk for strukturen. Det gør vi i og med, at spillets handling fungerer som den omkringliggende ramme, idet spilleren indgår i en verden, hvori der skal udarbejdes en historie for at redde en forfatter. Her er der nogle særlige regler for, hvordan dette gøres, hvilke vi har gennemgået tidligere. Da spillets formål er at udarbejde en historie, som ikke dikteres igennem spillet, har vi sikret at rammerne omkring udviklingen af historien, er forholdsvis åbne. Dog er strukturen omkring mængden af indsamlede elementer forholdsvis stram, idet vi opsætter et minimum og et maksimum for antal indsamlede objekter. I strukturen ligger der også et element af udforskning, da spilleren først opnår en forståelse af spillets struktur ved at prøve sig frem. Spillet ændres som en konsekvens af spillerens handlinger. På den måde er spillet også med til at påvirke spilleren til at handle, da en handling sikrer en fremdrift i spillet. Hvis spilleren ikke vælger at gå på jagt efter de nødvendige 109

110 aktantmodelsbrikker og beretterbrikker, men blot at bevæge sig rundt i spillet og udforske miljøet, vil der ligge nogle begrænsninger i spillet, idet en del af banerne ikke er åbnet op for, og at der ikke vil ske en spilmæssig udvikling. Dermed kan spillet siges at være dødt, og fungerer mere som en sandkasse. Som beskrevet i definitionen interagerer spilleren via beslutningstagning for at overkomme modstand. Interaktionen får altså først et formål, når spilleren træffer en beslutning om at løse en opgave for at få indsamlet de brikker, der er nødvendige for at nå det endelige mål, som er befrielsen af forfatteren. Heri ligger der, som beskrevet tidligere, også en række delmål. Både ved de opstillede delmål og det endelige mål har vi været meget fokuseret på, at opgaverne skal give mening i konteksten. Det skal altså give mening, at man skal løse opgaver for at nå tættere på det endelige mål. Samtidig skal de opgaver spilleren løser give mening i konteksten. Vi anser også vores endelige mål for at give mening i forhold til både de handlinger spilleren foretager i spillet, men også i forhold til spillets narrativitet, altså når man i The Hero s Journeys terminologi når til the Reward. Dermed indgår spilleren i et struktureret system, der blandt andet består af spillets regler og narrative forløb, hvori spilleren interagerer ved at træffe beslutninger for at overkomme modstand i form af opgaver, for i sidste ende at befri forfatteren og dermed nå det endelige mål. 110

111 111

112 112

113 Konklusion 113

114 Konklusion Vi har igennem vores design af læringsspillet Forfatteren og Den Magiske Fortælling tilegnet os viden omkring hvilke elementer, der kan anses for at være velfungerende og meningsfulde at integrere i et spil, som skal anvendes til undervisning. Ud fra et lærings-, spil-, design- og flowteoretisk syn på feltet, har vi opnået en mere nuanceret forståelse, hvilket har ledt os til vores umiddelbare bud på et koncept. I Forfatteren og Den Magiske Fortælling indgår eleven i et struktureret system. Systemet består af spillets regler og indhold, hvilket er omkredset af spillets narrative forløb. Vi har i designet af spillet været fokuseret på at få opstillet klare mål, samt håndterbare, simple og tydelige regler. Spillets gameplay er udformet således, at det at spille spillet er en aktivitet, hvor sandsynligheden for flow øges. Det er spillets overordnede gameplay, der er medvirkende til, at spillets formål, regler og opgaver giver mening. Derfor er opgaverne i spillet også udformet på en måde, så de får mening i spillets kontekst. Det er medvirkende til meaningful play, som yderligere giver mulighed for akkomodativ læring. Strukturen i spillet er klar, da det skal være muligt for eleverne at gennemskue strukturen igennem interaktion med spillet, hvilket bidrager til læring. I spillet er der særligt fokus på det overordnede gameplay, altså spillets narrativitet. Det sikrer en meningsfuld omkringliggende ramme for spillets underordnede gameplay, og dermed er narrativiteten i spillet medvirkende til at give opgaver og handlinger i spillet mening. I spillet er der således både fokus på historiefortælling i det overordnede gameplay og i forbindelse med spillets genre, men også i forbindelse med den fortælling som eleverne skal udarbejde igennem spillet. Det er særligt fordi, det narrative bringer større glæde ved at spille og er medvirkende til, at elementerne i spillet giver mening, idet vi har fokuseret på at indlægge elementer, der ikke strider mod spillets narrativitet. Modstanden i spillet er medvirkende til øget glæde ved at spille. I spillet er modstanden de opgaver, der skal løses for at få indsamlet den information, der er nødvendig for at få befriet forfatteren. Her vil spillet også give feedback, hvor konsekvensen for spillerens handlinger ses igennem spillet. Modstanden giver mening i forhold til spillets narrativitet og endelige mål. Desuden får vi i spillets modstand integreret dele af den samfundsmæssige situation, så spillet på den 114

115 måde er medvirkende til at støtte op omkring de opsatte læringsmål. Dermed er de færdigheder, der skal opnås igennem spillet relateret til danskundervisningen Highscorelisten i spillet kan være medvirkende til at øge konkurrencen blandt eleverne, hvilket vi ud fra vores brugertest anser som et vigtigt aspekt, og kan give spillet en ekstra dimension. Målene i spillet er medvirkende til, at der sikres en handling i spillet. Her er det både i forbindelse med spillets delmål, som er indsamlingen af de forskellige brikker, samt det endelige mål, som er at få befriet forfatteren. Vi har således opnået en forståelse for, hvilke elementer, der skal være til stede i et spil, både for det kan spilles og for, at det er sjovt at spille. Vi har også fået en forståelse for, hvilke dimensioner og processer, der skal til for at skabe en egentlig læringssituation. Kombineret har disse to forståelser givet os et overblik over, hvordan læring kan integreres i et spil og derved danne et læringsspil. Efter processen med at kombinere spil og læring, finder vi det særligt relevant at skabe et meningsfuldt gameplay, da det både bidrager til et bedre spil og påvirker måden, hvorpå vi lærer. 115

116 116

117 Mock-up Som model af vores produkt har vi udarbejdet en interaktiv mock-up version af læringsspillet. Denne findes på en CD-rom bagerst i rapporten. Mock-upen er et rough udkast, hvor elementernes karakteristika endnu ikke er defineret. Vi har altså ikke udarbejdet mock-upen for at illustrere spillets æstetik, og der er elementer i modellen, der ikke stemmer helt overens med vores beskrivelse af produktet i rapporten, hvilket bunder i mangel på evner og tid. Vi har valgt at udarbejde en interaktiv version, da vi i en meget forsimplet udgave ønsker at udvise, hvordan en mulig interaktion i spillet kunne foregå. Her har vi desuden indlagt nogle af de features, som vi har beskrevet. Spillet starter på biblioteket, hvor den magiske bog findes, og slutter lige inden indsamlingen af den første beretterbrik. Vi har i mock-upen lånt grafik fra andre medier, blandt andre Pokémon. Spillet må dermed ikke deles, da vi ikke har rettighederne til det. 117

118 Litteraturliste Adams, Ernest 2009: Fundamentals of Game Design, New Riders, 2.udgave. Church, Doug 1999: Formal Abstract Design Tools com/view/feature/3357/formal_abstract_design_tools.php - set d Christensen, Marie, Louise Harder Fischer 2006: Udvikling af multimedier en helhedsorienteret metode, Nyt Teknisk Forlag, 2. udgave, 2. oplag. Costikyan, Greg 2002: I Have No Words & I Must Design Toward a Critital Vocabulary for Games i Proceedings of Computer Games and Digital Cultures Conference ed. Frans Mäyrä, Tampere University Press. Csíkszentmihályi, Mihály 2005: Flow optimaloplevelsens psykologi, Dansk Psykologisk Forlag, 1. udgave, 1. oplag. Dalgaard, Henning, Tom Nørregaard Andersen 2004: Edutainment læring med computerspil, Systime Academic, 1. udgave, 1. oplag. Drotner, Kirsten, Klaus Bruhn Jensen, Ib Poulsen og Kim Schrøder 2006: Medier og kultur. Borgens Forlag, 1. udgave, 10. oplag. Gee, James Paul 2004: Situated language and learning A citique of traditional schooling, Routledge, New York and London. Hansen, Kirsten Grønbæk 2000: Situeret læring i klasserummet i Tekster om læring redigeret af Knud Illeris, Roskilde Universitetsforlag, 1. udgave. Huizinga, Johan 1955: Homo Ludens a study of the play element in culture, Boston, Beacon Press. Illeris, Knud 2009: Læring, Roskilde Universitetsforlag, 2. udgave, 3. oplæg. Jensen, Thessa 2007: Interaktive digitale spil som læringsmedie: Pokémon og Pixeline i Sociologi i børnehøjde Om daginstitutionens liv og vilkår redigeret af Frederik Hertel og Tem Frank Andersen, Billesø & Baltzer, 1. udgave, 1. oplag. Jessen,Carsten 2008: Læringsspil og leg i Digitale medier og didaktisk design 118

119 Brug, erfaringer og forskning redigeret af Lars Birch Andreasen, Bente Meyer, Pernille Rattleff, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, 1. udgave, 2. oplæg. Knoop, Hans Henrik 2005: Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det i Et nyt læringslandskab - Flow, intelligens og det gode læringsmiljø redigeret af Knoop, Hans Henrik, Jørgen Lyhne, Dansk Psykologisk Forlag, 1. udgave, 1. oplag. Konzack, Lars 2005: Syvlagsmodellen i Spillets Verden, redigeret af Bo Kampmann Walther og Carsten Jensen, Danmarks Pædagogiske Universistetsforlag, 1. udgave, 1. oplag. LeBlanc, Marc: Eight kinds of fun, set d Olesen, Finn 2007: SSK det sociologiske studie af videnskabelig viden i Introduktion til STS redigeret af Casper Bruun Jensen, Peter Lauritsen og Finn Olesen. København: Hans Reitzels Forlag. Rytter, Charlotte og Marianne Hovmand 2009: Inspiration om computerspil, Frederiksberg kommune. Salen, Katie og Eric Zimmerman 2004: Rules of Play Game Design Fundamentals, Massachusetts Institute of Technology. Sharp, Helen, Yvonne Rogers, Jenny Preece 2006: Interaction Design beyond human-computer interaction, John Wiley & Sons, Ltd, 2. udgave. Vogler, Christopher 1998: The Writer s Journey, Michael Wiese Productions, 2.udgave. Wenneberg, Søren Barbelo 2002: Socialkonstruktivisme positioner, problemer og perspektiver, Samfundslitteratur, 1. udgave, 2. oplag. Opslagsværker Adventure spil: - set d Rollespil: set d Statistik Børnekulturens Netværk 2006: - set d

120 120

121 Ansvar Jeanette Lena Peter Sammi Indledning x x x x Problemformulering x x x x Metode: Rapportens videnskabsteori x x x x Metode: Udviklings metode Teori: Indledning til teori Teori: Læringsteori Teori: Spilteori Teori: Syvlagsmodellen Teori: Narrativitet Teori: Flow Design: Indledning til analyse Design: Socio-kultur Design: Interreferentialitet Design: Prototyper og brugertests x x x x x x x x x x x x x x Design: Gameplay x x Konklusion x x x x 121

122 122

123 1. Videnskabsteori 2. Spilteori 3. Forfatteren og den magiske fortælling 4. Undervisningsplanen 5. Analyse af Pokémon og Pixeline 6. Dagbog for spilledagen 7. Dagbog for prototype 1 8. Dagbog for prototype 2 9. Prototype 1 - Tegne papirerne 10. Prototype 1 - Eksempler på børnenes tegninger og fortællinger 11. Prototype 2 - Jagten på de forsvundne historier 12. Prototype 2 - Spillepladen 13. Prototype 2 - Aktantmodellen 14. Prototype 2 - Opgave eksempler 15. Statistik 123

124 124

125 Bilag 1 Socialkonstruktivisme 125

126 126

127 Socialkonstruktivisme I formidlingen af vores videnskabsteoretiske ståsted har vi taget udgangspunkt i bogen Socialkonstruktivisme - positioner, problemer og perspektiver af Søren Barbelo Wenneberg. Wennebergs udlægning vil vi kombinere med andre udlægninger af socialkonstruktivismen, hvor dette findes passende. Det gør vi for at få flere perspektiver på vores videnskabsteoretiske tilgang. Vi finder særligt socialkonstruktivismens kritiske aspekt interessant: Den (red. socialkonstruktivismen) forsøger at afsløre de umiddelbare fænomener som overfladefænomener, der skyldes underliggende mere reelle størrelser. (Wenneberg 2002: 13). Princippet er ikke at godtage sociale fænomeners naturlighed. At de altid har været sådan. At de ikke kunne være anderledes. At de ikke skulle være menneskeskabte størrelser. (Wenneberg 2002: 77). Det vil altså sige, at socialkonstruktivismen ikke tager noget for givet, og ikke accepterer fremtrådte fænomener, som et udtryk for virkeligheden, men anses blot for at være et blændværk. Her ledes der i stedet efter en underliggende grund, som udgør den reelle virkelighed. Den underliggende grund, som socialkonstruktivismen leder efter, er de sociale processer, der gør, at vi opfatter omverdenen, som vi gør (Wenneberg 2002: 15). Når vi perciperer fænomener, er det som om, vi har en bagvedliggende viden, der hjælper os til at strukturere vores opfattelse af de enkelte fænomener. Eksempelvis ligger der et eller andet til grund for, at når vi ser en pengeseddel, ser vi et betalingsmiddel og ikke blot et ubetydeligt stykke papir med print på. Socialkonstruktivismen arbejder på at afsløre at det, som på overfladen anses som noget naturligt, rent faktisk er socialt konstrueret. Med naturligt mener vi i denne sammenhæng, dét vi i vores dagligdag ikke sætter spørgsmålstegn ved. Dermed ligesætter vi det naturlige med det selvfølgelige eller det oplagte. Der argumenteres altså for, at der, under overfladen på det vi i vores dagligdag ikke sætter spørgsmålstegn ved, ligger nogle sociale processer, som menneskelige og sociale interesser, til grund for denne opfattelse (Wenneberg 2002: 73). Professor i filosofi, Finn Collin støtter også op om det, og redegør for at: det pågældende fænomen, som normalt betragtes som naturligt og uafhængigt eksisterende, i virkeligheden er menneskeskabt og bærer aftryk af sin 127

128 menneskelige oprindelse: Det er formet og præget af menneskelige interesser (Collin 2007: 248). At virkeligheden ikke er, som den ser ud på overfladen, synes vi er interessant i forskningssammenhæng. Det betyder, at vi delvist må dekonstruere virkeligheden for at undersøge hvilke sociale processer, der ligger til grund for det fænomen, vi beskæftiger os med. I dekonstruktionen af fænomenet er vi medskabende til virkelighedens rigtige sammenhæng, da vi forholder os til de bagvedliggende sociale konstruktioner. Det hjælper os til at udforske de data, vi indsamler, og hjælper os til at opstille undren omkring hvilke sociale processer, der ligger til grund for opfattelsen af spil og læring. Vi må altså ikke kun forholde os til hvordan virkeligheden umiddelbart fremstår, men vi er nødt til at gøre os tanker om hvilke sociale processer, der ligger til grund for de enkelte opfattelser. Dette kritiske perspektiv, er ifølge Collin, en af socialkonstruktivismens mest appellerende egenskaber (Collin 2007: 249), da perspektivet hjælper os som forskere til at forholde os kritisk til de samfundsforhold, som omgiver os. Som Wenneberg beskriver, bør vi dog være bevidste om, hvor langt under overfladen vi vil bevæge os (Wenneberg 2002: 84). I dekonstruktionen af det oplagte, kan det være svært at vurdere, hvornår denne proces stopper, for det, der ligger under overfladen kan også opfattes som en illusion og være et udtryk for sociale konstruktioner. Socialkonstruktivisme og erkendelsesteori Som videnskabsteori knytter socialkonstruktivismen sig også til det erkendelsesteoretiske spørgsmål: Hvordan kan det være, at vi i vores bevidsthed kan have viden om den verden, der er adskilt fra bevidstheden selv? (Wenneberg 2002: 23). Socialkonstruktivismen forholder sig til spørgsmålet ved at fokusere på, at vores erkendelse ikke er uafhængig af de sociale sammenhænge, som vi indgår i. Tidligere har erkendelsesteorien undgået indflydelse fra det sociale og har søgt efter en ren form for erkendelse. Socialkonstruktivismens argument for at forholde sig til det sociale er, at vores erkendelse ikke er uafhængig af de sociale sammenhænge, som vi indgår i, og at vores erkendelse er forankret i tid og rum, og at den ikke kan frigøres herfra (Wenneberg 2002: 36). I socialkonstruktivismens svar på hvorledes den sociale kontekst påvirker vores erkendelse, opstilles der tre forskellige forståelser (Wenneberg 2002: 36): 128

129 Vores erkendelse er socialt konstrueret, fordi vi erkender gennem sproglige begreber. Sproget er socialt, da det forudsætter interaktion mellem mindst to mennesker. For at vi kan blive et tænkende og talende menneske, er vi nødt til at lære et sprog, der i forvejen strukturerer virkeligheden for os. Dette sprog er en social størrelse, da det er noget, der skabes mellem og i samarbejde med mennesker. Da sproget er socialt konstrueret bliver vores erkendelse, eller opfattelse af virkeligheden, også socialt konstrueret (Wenneberg 2002: 37). Sprogets rolle i den menneskelige erkendelse, er også et perspektiv som Collin har beskæftiget sig med. I redegørelsen for sprogets rolle, er Collin enig med Wenneberg i, at sproget strukturerer virkeligheden for mennesket. Måden hvorpå dette sker er, ifølge Collin, ved at vi som mennesker lægger sprogets semantiske struktur ned over den virkelighed, der fremstår umiddelbart. Denne semiotiske proces er med til at give virkeligheden en fast form (Collin 2007: 252). Det vil altså sige, at det socialt konstruerede sprog er med til at danne en fælles forståelse, som hjælper det enkelte individ til at erkende virkeligheden. I forbindelse med sproget gør socialkonstruktivismen også opmærksom på, at ordenes betydning er et resultat af menneskets brug af sproget (Wenneberg 2002: 77). Vores erkendelse er påvirket af den tidsånd, eller zeitgeist, som på et givent tidspunkt er fremherskende i et samfund. Vores forståelsesramme er altså et resultat af den kultur og den tid vi er en del af (Wenneberg 2002: 37). I Collins redegørelse for socialkonstruktivismen berører han også tid. Han påstår at fænomener ikke er evige eller naturgivne, men tidsbestemte, kontingente dannelser (Collin 2007: 249). Det vil altså sige, at de enkelte fænomener ikke forbliver som vi perciperer dem nu, men der vil forekomme variationer af fænomenet. Det er vores forståelse, at mennesket udvikler sig med tiden og derfor vil der, som Collin pointerer, ske en forandring i måden mennesket tænker og handler i forhold til hinanden (Collin 2004: 249). De nye handlingsmønstre og nye forståelser vil i et socialkonstruktivistisk perspektiv også påvirke fænomenet, i det fænomenet er et resultat af sociale processer. Vi erkender naturens fineste detaljer igennem vore teknologiske apparatur, og det teknologiske apparatur er socialt skabt (Wenneberg 2002: 37). Her nævner Wenneberg mikroskopet som eksempel. Igennem det får vi mere viden om naturens detaljer, da det hjælper os til at se ting, vi ikke kan se med det blotte øje. Men pointen med det teknologiske apparatur synes vi også, at kunne anvende i forbindelse med den teknologi, som vi arbejder med. Computerspillet er en 129

130 social konstruktion, der er udviklet af mennesker. Dermed ligger der en særlig menneskelig betydning i computerspillet, hvilket gør, at vi er af den forståelse, at man kan anse computerspillet som værende en social aktør, der i samarbejde med mennesker kan være menings- og betydningsdannende. Vi finder desuden den dualitet interessant, som vi anser i forbindelse med menneskets forståelse af teknologi. Med dualitet mener vi måden, hvorpå de sociale processer og mennesker bestemmer hvordan vi perciperer et produkt, og samtidig har det sociale liv indflydelse på konstruktionen af produktet. Socialkonstruktivismen som en erkendelsesteoretisk position Socialkonstruktivismen som erkendelsesteori koncentrerer sig om, hvad viden er, hvordan viden skabes og hvordan dens gyldighed vurderes (Wenneberg 2002: 101). Her indtager socialkonstruktivismen en radikal udgave af en erkendelsesteoretisk position, der siger at viden udelukkende er bestemt af sociale faktorer (Wenneberg 2002: 102). Det skal i denne forbindelse lige fastslås, at indenfor socialkonstruktivismen arbejder man ikke med, at vurdere hvorledes viden er sand eller falsk, men man fokuserer på hvordan viden er blevet produceret (Wenneberg 2002: 37). Det vil altså sige, at det ikke er et fokuspunkt at få bevist sandhedsværdien, men der fokuseres altså på hvilke sociale processer, der ligger til grund for den viden, der er i samfundet. En generel opfattelse, når man taler om viden indenfor socialkonstruktivismen, er udover det ovenstående, opfattelsen af at viden er det, der opfattes som viden i samfundet. Denne tanke udfolder Finn Olesen i sin artikel SSK det sociologiske studie af videnskabelig viden, ved at inddrage Edinburgh-sociologerne David Bloor og Barry Barnes (Olesen 2007: 20). Her bliver David Bloor citeret for følgende: Selvfølgelig må man adskille viden fra rene overbevisninger. Det kan gøres ved at forbeholde ordet viden til det, der er kollektivt anerkendt. Derved lades det individuelle og idiosynkratiske tilbage som ren overbevisning (Bloor 1991: 5) (Olesen 2007: 20). Dette understøtter påstanden om, at viden i socialkonstruktivistisk forstand er en social faktor. For at vurdere om der er tale om viden eller overbevisning må man altså se på hvordan den generelle opfattelse er i samfundet. Det er altså så længe der er tale om en fælles forståelse, at man betegner noget som viden. 130

131 Finn Collin og John Searle har begge arbejdet med, hvordan sociale fakta skabes og hvordan den sociale virkelighed er konstrueret (Wenneberg 2002: 102). De arbejder altså med at bevise, hvordan viden om den sociale virkelighed kan være socialt konstrueret, uden at det leder frem til en problematisk erkendelsesteoretisk position. Det gør de ved at skelne mellem ontologisk objektive egenskaber og ontologisk subjektive egenskaber (Wenneberg 2002: 103). De ontologisk objektive egenskaber er egenskaber, der eksisterer uanset om de erkendes af et subjekt. Havet, eksempelvis, er ontologisk objektiv. Det eksisterer uanset om et menneske erkender eller sanser det. De ontologisk subjektive egenskaber er egenskaber, der skal erkendes af et subjekt, før de får eksistens. Et eksempel, som Wenneberg bruger i beskrivelsen af de ontologisk subjektive egenskaber, er smerte. Smerte eksisterer i lige så stor grad som havet, men for at smerte kan få eksistens, er det nødt til at føles og dermed erkendes af et subjekt. Tricket består nu i at sige, at en række sociale fakta om virkeligheden er objektive i erkendelsesteoretisk forstand og samtidig ontologisk objektive. (Wenneberg 2002: 103). Her argumenterer Wenneberg for, at det afhænger af om der er mennesker, der oplever de sociale fakta. For at forklare dette benytter han et eksempel med penge. I erkendelsesteoretisk objektivt forstand kan det bekræftes at penge i vores verden eksisterer som et gyldigt betalingsmiddel. Det er dog afhængigt at vi mennesker tror på, at penge kan benyttes som betalingsmiddel, og at der eksisterer en vis enighed og overensstemmelse omkring dette mennesker i mellem. Dermed argumenter han for, at penge som betalingsmiddel ikke ville eksistere, hvis ikke mennesker tror det (Wenneberg 2002: 103). Det er altså først når mennesker bliver enige om at tillægge ting bestemte egenskaber, at der skabes social fakta. I forlængelse af det bør det også nævnes at en radikal variant af socialkonstruktivismen mener, at den fysiske verden først tager form, når vi mennesker erkender den. Det er altså ikke sådan, at der ikke er noget inden, men dette noget er udelukkende en uformelig masse, der først tager form når vi indfører forskelle i den (Wenneberg 2002: 16). 131

132 132

133 Bilag 2 Spilteori 133

134 134

135 Spilteori Dette afsnit, hvis fokus ligger på ludologien, som er læren om spil, har til formål at arbejde med definitionen af spil, samt klarlægge nogle af de elementer som spil bør indeholde. I denne teoridel vil vi inddrage forskellige teorier om både de analoge og digitale spil. Det gør vi for at sikre, at vi får indsigt i nogle af de forskellige teoretiske positioner, hvilket gør, at vi tilegner os en bredere begrebsforståelse. Dette skal hjælpe os til en nyttig teoretisk definition af spil, som kan hjælpe os til at udvikle et fornuftigt bud på et læringsspil. For at vi kan få udarbejdet en sådan definition, er vi interesseret i at finde ud af, hvad spil og leg egentlig er, hvordan et spil defineres i mere praktisk og designmæssig forstand, samt hvad et godt spil indeholder. Dermed vil en simplificeret model af dette teoriafsnit se således ud: For at få defineret spil og leg foretager vi indledningsvis en refleksion over forskellen mellem disse, ved at forholde os til måden Lars Konzack adskiller disse begreber fra hinanden. Herefter inddrager vi kort Jean Piaget og Anthony Giddens forståelse for legens vigtighed for individet. For at få defineret hvad leg (og spil) er, tager vi udgangspunkt i Johan Huizingas definition af leg. Herefter bevæger vi os et lag længere ind i modellen, hvor vi fokuserer på definitionen af spil ud fra en mere praktisk og designmæssig vinkel. Her gør vi rede for de elementer Greg Costikyan, anvender i sin definition af spil. Næste lag er overvejelserne omkring, hvad det gode spil er. Det kan være vanskeligt at få en klar definition af, hvad der er et godt spil, så for at få nogle håndgribelige værktøjer gør vi brug af Marc LeBlancs taksonomi over game pleasures. 135

136 Slutteligt vil vi inddrage Katie Salen og Eric Zimmermans redegørelse for meaningful play. Årsagen til at denne ikke er indtegnet i modellen, er fordi vi har en forståelse af, at denne er en del af alle lag. Hertil skal det oplyses at teorierne omhandlende Costikyans definition af spil, LeBlancs taksonomi og meaningful play, samt Jean Piaget og Anthony Giddens forståelse for legens vigtighed for individet er anvendt i rapportens teoridel. Dog har vi valgt at bibeholde dem i dette bilag, for ikke at ødelægge strukturen i afsnittet. Leg eller spil? Leg og spil er to begreber, som ligger meget tæt op ad hinanden, og oftest bruges synonymt i daglig tale. Dermed kan det være svært umiddelbart at skille de to begreber ad, idet leg oftest anses som værende en del af spil og omvendt. I det danske sprog fungerer leg desuden som et fællesbegreb for leg og spil. Dog redegør Lars Konzack for, at der skelnes mellem de to begreber ved at fastslå, at spil er organiseret og leg er spontant (Konzack 2005: 51). Dette skel stemmer godt overens med vores umiddelbare forståelse af forskellen mellem leg og spil. Skellet påpeger Henning Dalgaard og Tom Nørregaard Andersen også i deres bog Edutainment læring med computerspil. Her siger de at spil generelt er forholdsvist struktureret, mens leg er mere fri (Dalgaard og Andersen 2004: 26). Dalgaard og Andersens skel er dog fyldt med mere modalitet end Konzacks. Ud fra skellet opsat af Konzack, Dalgaard og Andersen kan vi altså tolke, at leg kan udvikle sig til spil, hvis legen begynder at blive organiseret. Det kunne eksempelvis være, hvis der i legen bliver indlagt regler eller mål. Grunden til at vi trækker dette frem indledningsvist er, at vi i vores orientering i forskellige spilteoretiske positioner har erfaret, at nogle teoretikere, ud fra vores forståelse, egentlig referer til spil, selvom de anvender begrebet leg. Eksempelvis kategoriserer kulturhistoriker Johan Huizinga både spontan leg blandt hunde og fodboldkampe som play, men er der virkelig tale om leg i begge tilfælde? Her vil vi med vores forforståelse, og med Konzacks skel in mente, mene at hundenes handlinger må kategoriseres som leg og en fodboldkamp som spil. På den måde har vi erfaret, at der forefindes en smule begrebsforvirring omkring spil og leg. Om det grunder i teoretikernes ontologi eller en forvirring i oversættelserne af litteraturen, kan være svært at sige. Vi vil dog, i vores redegørelse for de teoretiske 136

137 positioner, så vidt muligt holde os til Konzacks skel mellem leg som værende spontant og spil som værende organiseret. Vi vil her også formidle, hvorfor vi vælger at medtage teori omkring leg, selvom vi beskæftiger os med spil. Et af argumenterne er, som redegjort for ovenfor, at fordi spil og leg er to begreber, der ligger tæt op ad hinanden, og vi mener derfor, at vi med fordel kan anvende teori omkring leg i forbindelse med udviklingen af et computerspil. Desuden har vi en opfattelse af, at leg fungerer som den omkringliggende ramme for spil, hvilket kan illustreres på følgende måde: Som det fremgår i modellen er spil en del af leg, hvorved vi forstår, at spil indeholder en stor del af de elementer, som indgår i leg. Modellen kan også være med til at visualisere Lars Konzacks distinktion mellem spil og leg. Her vil det altså sige, at hvis legen bliver organiseret, overtrædes den grænse, som er spillets ramme. Legens vigtighed Som vi beskriver i rapportens indledning, har vi selv erfaret vigtigheden i at lege og spille i forbindelse med undervisning. Vi har altså en forståelse af, at leg og spil har en betydningsfuld rolle i forbindelse med læring, udvikling og motivation. I dette afsnit vil vi, med udgangspunkt i Dalgaard og Andersen, introducere vigtigheden af leg, og kort inddrage Anthony Giddens og Jean Piagets redegørelse for legens påvirkning af individet. Sociologen Anthony Giddens har en forståelse af, at det er vigtigt at mennesker begynder at fokusere mere på leg. Her fremhæver Dalgaard og Andersen, at Giddens mener det er vigtigt at: lege med identitet og roller i hverdagen for at kunne opnå den refleksivitet og kreativitet, som er nødvendigt for at håndtere et informationssamfund, der hele tiden stiller den enkelte over for et væld af mennesker, identiteter og valg. (Dalgaard og Andersen 2004: 27). 137

138 Det vil altså sige, at Giddens har en forestilling om, at ved at individet leger mere i sin hverdag, vil det være bedre rustet til at indgå i det informationssamfund, som det er en del af. Som vi forstår det ovenstående citat, mener Giddens altså, at individet igennem leg skal opnå læring om sin egen person, samt om samfundet. Dermed indgår der også et læringsaspekt i Giddens udlægning af leg. Denne forestilling stemmer godt overens med vores socialkonstruktivistiske måde at anskue feltet på, da vi mener at viden ikke er noget medfødt, men at viden skabes i interaktion med andre mennesker. Desuden finder vi det vedkommende i forbindelse med vores projekt, da det er vores ambition at udvikle et spil, hvor eleven kan få lov at spille sig til viden. Det vil altså sige, at vi med Giddens påstand in mente har en forståelse af, at det spil vi har i sinde at udvikle, vil kunne være medvirkende til, at eleverne opnår læring i form af refleksivitet og kreativitet. Den schweiziske udviklingspsykolog Jean Piaget beskæftiger sig også med måden, hvorpå leg hjælper til individets udvikling. Han mener, at børns leg er medvirkende til en opbygning og forståelse af verden (Dalgaard og Andersen 2004: 28). Hertil forklarer han yderligere, at ved at barnet indgår i en fantasiverden, udvikler det viden om den virkelige verden. Det er altså legen, lige fra barndommen og op i teenageårene, der, ifølge Piaget, er medvirkende til, at det voksne individ kan begå sig i samfundet. Dermed har Piaget også en forståelse af at leg bidrager til viden. Johan Huizingas definition af leg Hvor Giddens ser på leg ud fra et sociologisk perspektiv, og Piaget anskuer leg fra en udviklingspsykologisk vinkel, har Johan Huizinga også en forståelse af, at leg er af stor betydning for mennesket. I bogen Homo Ludens påstår Huizinga indledningsvist at In play there is something at play which transcends the immediate needs of life and imparts meaning to the action. All play means something (Huizinga 1955: 1). Ud fra det kan vi allerede fastslå, at Huizinga ikke blot mener, at leg udelukkende er en barnlig aktivitet, men at der sker noget i legen, som giver handlingen mening. Leg er ikke blot en instinktiv og tidsfordrivende handling, men menings og betydningsbærende. Huizinga anskuer legebegrebet fra legens egen verden og fra de, der leger (Dalgaard og Andersen 2004: 29). Selvom Huizinga beskæftiger sig med leg, ser vi, at hans teori bliver anvendt i forbindelse med spil. Efter vi har orienteret os i bogen Homo Ludens, er det også gået op for os hvorfor. Som vi har beskrevet i 138

139 afsnittet omkring leg og spil, virker det ikke umiddelbart som om Huizinga skelner mellem leg og spil, men ser det som en forenet størrelse. I Huizingas arbejde med leg opsætter han nogle karakteristika, der medvirker til hans definition af leg. I hans optik er det første hovedkarakteristika, at leg er frit (Huizinga 1955: 8). Leg er altså en frivillig aktivitet, det er ikke noget, man skal gøre eller noget, man kan tvinges til. Roger Caillois, som har arbejdet videre med Huizingas teori om leg, opsætter også nogle pointer, som er med til at karakterisere leg. Ligesom Huizinga, er Caillois første punkt også, at legen skal være fri. Her pointerer Caillois, at leg ikke er mulig under tvang, da der ikke længere vil være nogen glæde og værdi i at lege, og så snart dette forsvinder, kan der ikke længere være tale om leg (Dalgaard og Andersen 2004: 31). Det andet karakteristika, som Huizinga opsætter, er, at leg ikke er real life. Når man leger, træder man altså ud af den virkelige verden og ind i legens verden. Her er det muligt at lade sin fantasi få frit løb, idet man igennem legen lader som om. I forlængelse af dette argumenterer Huizinga for, at leg er non-serious (Huizinga 1955: 5). Vi vælger at benytte den engelske oversættelse her, da Huzinga medtager, at når mennesker er i legen opfattes dette seriøst, og legen skal tages alvorligt. At legen er non-serious betyder, at når der trædes ud af legen hersker der ikke den samme seriøsitet, som da man var i legen. Et eksempel, der kan være med til at illustrere dette, er en fodboldkamp. Når kampen er fløjtet i gang, er spillerne dybt seriøse, og spillet og dets regler tages meget alvorligt. Intensiteten kan oftest være så høj, at det lader til, at der er krig mellem de to hold. Så snart kampen er fløjtet af, træder spillerne ud af legen eller spillet, og giver hinanden hånden, og takker for kampen. At leg skal være adskilt og at man i legen lader som om, er også to punkter i Caillois definition af leg (Dalgaard og Andersen 2004: 31-32). Huizingas tredje karakteristika er legens evne til at være begrænset og isoleret, hvilket Huizinga selv beskriver som its secludedness, its limitedness (Huizinga 1955: 9). Legen er begrænset i form af tid og sted, og den indeholder sit eget formål og mening, hvilket igen afspejles i Caillois påstand om at leg skal være adskilt. Indenfor det begrænsede sted, eller legepladsen om man vil, forefindes der en særlig orden, Huizinga beskriver denne som en midlertidig perfektion (Huizinga 1955: 10). I legen er der altså nogle ting, som går op i en højere enhed, og som udstråler noget smukt. Legen består også af en særlig spænding. Denne spænding bunder i en vis usikkerhed, og det er legens formål at få løst denne spænding (Huizinga 1955: 10). 139

140 Selvom Huizinga påsætter dette som et karakteristika for leg, læser vi det, med Konzacks skel in mente, som et karakteristika for spil. Vi mener, at der her bliver opsat et mål, og dermed en organisering eller struktur i legen, hvilket gør, at legen nu overgår i spil. Caillois mener også, at det er en vigtig pointe at legen er usikker. Modsat Huizinga, fokuserer Caillois ikke på forløsningen af spændingen, men mere på usikkerheden, idet han påstår: the course of which cannot be determined, nor the result attained beforehand, and some latitude for innovations being left to the player s initiative. (Caillois 1961: 9-10) (Dalgaard og Andersen 2004: 31). Her knyttes usikkerheden altså til legens udfald, idet man ikke på forhånd ved hvordan legen ender. Samtidig er det muligt for de deltagende i legen at byde ind med forslag til legens udvikling. Denne definition synes vi knytter sig mere til leg, fordi den ikke medtager, at legen har et formål, samtidig med at den heller ikke er struktureret, da det er de legenes handlinger, der udgør udfaldet. Som en yderligere karakteristik af leg påstår Huizinga at: All play has its rules. They determine what holds in the temporary world circumscribed by play. The rules of a game are absolutely binding and allow no doubt. (Huizinga 1955: 11). Der følger altså særlige regelsæt med til legen, som sikrer at deltagerne er forstået med, hvad der er muligt indenfor den verden, hvori de leger. Ifølge vores forståelse er regler det primære karakteristika ved spil. Det er reglerne som rammesætter mulighederne indenfor spillet. Det er så at sige dem, der sikrer at alle spillerne har samme udgangspunkt og handlemuligheder. Hvor vi ovenfor har en forståelse af, at Caillois har holdt tungen mere lige i munden i sin definition af leg, er han her enig i, at legen følger nogle særlige regler, og at legen bliver reguleret af disse (Dalgaard og Andersen 2004: 32). Dog kan man her overveje, om det overhovedet ville være muligt at lege uden rammer, struktur og særlige regler? Forestil dig at du observerer to børn, der sidder og bygger Lego. Som tilskuer tolkes legen som en konstruktionsleg, hvor børnene bygger imponerende huse ud af klodserne. Pludselig tager en af børnene en klods, og smadrer den ind i den andens hus. Så har legen pludselig taget en drejning, eller med Caillois ord, er der sket en fornyelse i legen, forsaget af det ene barns initiativ. Men hvad hvis det andet barn ikke accepterer denne fornyelse? I det tilfælde anser vi, ud fra egen erfaring, legen som værende slut. I eksemplet har en manglende organisering forsaget at legen er slut, såfremt at fornyelsen ikke er accepteret af det andet barn. Det får os til at overveje om det er graden af struktur og organisering, der adskiller leg fra spil? Hvilket også kan tolkes som værende en overvejelse i Dalgaard og Andersens skel, i det 140

141 de har anvendt en del modalitet. Hvis vi anskuer eksemplet fra et læringsteoretisk synspunkt, kan vi med Piagets teori slutte at den destruktive opførsel fra det ene barn, medvirker til, at denne udvikler et nyt skema. Dette slutter vi, fordi man må gå ud fra, at barnet nu har opnået en læring om, hvad der er muligt i legen. Dermed anser vi det for at være sket en akkomodativ læring, da det destruktive barn overskrider et allerede etableret skema, som i dette tilfælde er forståelsen af hvordan konstruktionslegen foregår. Det andet barn, hvis hus bliver ødelagt, opnår en assimilativ læring, idet det destruktive barns handlinger leder til, at der tillægges viden til et i forvejen etableret skema. For at vende tilbage til Huizingas påstand om legens regler, læser vi disse som kridtet hårdt op, i det Huizinga skriver, at reglerne er absolut bindende og at der ikke tillades nogen tvivl omkring disse. Dermed læser vi at Huizinga redegør for en stram organisering og et meget fast regelsæt, hvilket gør at vi fortsat tolker det som en definition af spil, ikke leg. Dog bør det bemærkes, at Huizinga ikke umiddelbart sætter skel op mellem leg og spil i ovenstående citat, idet han påstår, at al leg har sine regler og samtidig at spillets regler er absolut bindende. Han anvender to forskellige begreber, i samme karakteristika, hvilket igen leder til en undren om, hvorvidt Huizinga fokuserer på leg eller spil. Som det sidste karakteristika påpeger Huizinga, at leg er med til at danne sociale grupper, indenfor hvilke hemmelighed er en faktor (Huizinga 1955: 12). Igennem legen udstråler de sociale grupper, at legen er for dem, der leger og ikke for andre. De legende er på den måde optaget af at være i legen og bekymrer sig ikke om dem, der er udenfor legen, eller i den virkelige verden. Greg Costikyans definition af spil Hvor vi nu har redegjort for Johan Huizingas definition af leg, bevæger vi os over i en spilteori, som vi anser for at være lidt mere praktisk orienteret imod spildesign. Spildesigner Greg Costikyans ambition er at få udarbejdet en terminologi, der knytter sig til gameplay, for at få defineret spil (Costikyan 2002: 10). I redegørelsen for Costikyans definition af spil, vil vi følge den struktur, han har opsat i sin artikel I Have No Words & I Must Design: Toward a Critital Vocabulary for Games. Her gennemgår han de elementer, han mener, er med til at definere spil. Disse er: interaktion, mål, modstand, struktur og endogen mening (Costikyan 141

142 2002: 10-26). Her vil vi gøre opmærksom på, at Costikyan også medtager elementet af interaktiv underholdning, hvor hovedpointen er, at når man taler om interaktiv underholdning, taler man om spil. Der sættes altså lighedstegn mellem disse to begreber. Vi læser dog afsnittet omkring interaktiv underholdning som en sammenfatning af elementerne, og vælger derfor ikke at redegøre for denne i vores teori. Interaktion Costikyan argumenterer for, at før der kan være tale om et spil, skal der være tale om interaktion. Costikyan er inspireret af spildesigneren Chris Crawford s skel mellem spil og puzzles. Chris Crawford argumenterer for, at puzzles er statiske, og spil er er interaktive (Costikyan 2002: 10). At et spil er interaktivt, er i Costikyan og Crawford s definition, at spillet ændres som en konsekvens af spillerens handlinger. Det vil altså sige, at spillet påvirker spilleren til at handle, og spillerens handlinger påvirker spillets udfald. Mål For at der skal være et formål med interaktionen, argumenterer Costikyan for, at der skal opsættes mål (Costikyan 2002: 11). Mål er med til at give interaktionen et formål, idet der pludselig bliver tale om beslutningstagning. Behovet for at træffe beslutninger er ifølge Costikyan det, der adskiller et spil fra en tilfældig ting. He (red. spilleren) consider his objectives, and the game tokens and resources available to him; he considers his opposition, the forces he must struggle against. He tries to decide on the best course of action. (Costikyan 2002: 12). I ovenstående citat giver Costikyan eksempler på, hvilke valg en spiller i et spil kan blive udsat for. Ved citatet forstår vi, at ved at opsætte mål, og få spilleren til at træffe beslutninger, sikres en handling i spillet. Som vi tolker Costikyans definition, arbejder han ikke blot med det endelige mål. Men også med at lade spilleren forholde sig til målsætninger, tilgængelige ressourcer, værdigenstande og modstand, og derved opsætte delmål i spillet. Modstand 142

143 I det ovenstående citat beskriver Costikyan, at der må indgå modstand i spil. Det er for at sikre, at spillet ikke er for let at gennemføre, og på den måde ikke giver en tilfredsstillelse hos spilleren (Costikyan 2002: 15). Costikyan påstår at: A game without a struggle is a game that s dead ( ) there can be no game without a struggle. A game requires players to struggle interactively toward a goal. (Costikyan 2002: 17). En måde at opsætte modstand i et spil på, er ved at lave en konkurrence mellem mennesker, som man eksempelvis ser i kampspillet Tekken eller i et spil Ludo. Dog kan konkurrenten også flyttes ind i spillet, så der sker et skift ved, at man ikke kæmper mod en virkelig person, men en fiktiv karakter i spillet. I forbindelse med modstand, arbejder Costikyan også med modstand i form af spillets sværhedsgrad. Her fastslår han, at hvis spillet er for svært at spille, så bliver spilleren hurtigt frustreret, og modsat hvis det er for nemt at spille, finder spilleren hurtigt spillet kedeligt (Costikyan 2002: 16). Struktur Strukturen er den omkringliggende ramme, indenfor hvilken spillerne spiller (Costikyan 2002: 17). Denne ramme består blandt andet af spillets regler og de elementer, der indgår i spillet. Hvis rammerne eller reglerne brydes, slutter spillet med det samme. Strukturen er dermed med til at sikre kontrol og sørge for, at alle spillerne spiller det samme spil. Costikyan mener, at rammerne skal være forholdsvis åbne. Det er ikke meningen, at strukturen skal diktere udfaldet, men hjælpe til at guide spilleren igennem spillet, så målet nås (Costikyan 2002: 21). Costikyan skelner i denne forbindelse også mellem synligheden af strukturen i analoge og digitale spil (Costikyan 2002: 19). I brætspil, eksempelvis, er strukturen primært udtrykt i de nedskrevne regler. Hvorimod strukturen i computerspil er skjult, da reglerne ligger i spillets software. Her opnår spilleren kun kendskab til spillets regler ved at prøve sig frem. Endogen Mening Med endogen mening menes der at, spillets struktur danner dets egen mening. Som Costikyan beskriver: The meaning grows out of the structure; it is caused by the structure; it is endogenous to the structure (Costikyan 2002: 22). Det vil altså sige, at de elementer der indgår i spillet, får mening igennem strukturen. Eksempelvis giver opnåelsen af ekstra liv kun mening indenfor spillets rammer. Du kan ikke 143

144 bruge de ekstra liv du har opnået igennem spillet i den virkelige verden. Det er altså konteksten og strukturen i spillet, der bidrager med betydning, der er med til at give elementerne mening. I artiklen beskæftiger Costikyan sig efterfølgende med hvad det er, der gør at spil findes tiltalende. Her tager han udgangspunkt i computerspilsdesigneren Marc LeBlancs taksonomi over game pleasures ( LeBlancs redegør for otte begreber, som kan være med til en større glæde ved at spille og som styrke spillet. De otte begreber er: følelse, fantasi, narrativitet, udfordring, fællesskab, opdagelse, udtryk og masokisme (Costikyan 2002: 26-30). Alle begreber skal ikke nødvendigvis skal være med i spil, men som vi forstår LeBlancs taksonomi, så er der tale om jo flere begreber, der bliver aktualiseret, des bedre et spil. Marc LeBlancs taksonomi Vi vælger at medtage LeBlancs taksonomi, redegjort af Costikyan, da det giver os et større begrebsapparat og flere parametre at arbejde med i forbindelse med designet af vores læringsspil. Desuden kan dette, som redegjort for indledningsvist, hjælpe os til at vurdere hvilke elementer vi bør inddrage i designet af vores læringsspil, for at der kan være tale om et godt spil. Den engelske betegnelse som LeBlanc benytter i første kategori er sensation. I mangel på bedre har vi oversat det til følelse, da vi mener det er det ord, der er mest dækkende. Sensation handler om at skabe en sanselig nydelse. Dette kan gøres igennem det visuelle, auditive og/eller interaktive (Costikyan 2002: 26). Det omhandler altså alt hvad, der involverer en positiv oplevelse via sanseapparatet. Den næste kategori, som medvirker til større nydelse eller glæde hos spilleren, omhandler spillets univers. Her redegør han for elementer i spillet, der støtter op om den fantasiverden, der opstilles. Disse elementer skal være medvirkende til at, spilleren drages mere ind i den verden, hvori spillet foregår. Costikyan beskriver det som: Simple things, like writing in appropriate language, or using a graphic style approoirate to the setting, or using systems that feel like they simulate some aspect of the setting, all help reinforce the fantasy of the 144

145 game. (Costikyan 2002: 27). Ved at indlægge elementer i spillet, som hjælper til troen på den verden man i spillet befinder sig i, får man ifølge LeBlanc skabt et bedre indtryk af spillets univers, og derved en større glæde ved at spille. Narrativitet har ifølge LeBlanc også betydning for glæden ved spil. Med narrativitet mener han, at et spil skal give en følelse af drama (Costikyan 2002: 28). Her kan man, ifølge Costikyan, med fordel benytte berettermodellen i udviklingen af spillets dramaturgi. Den fjerde kategori er udfordring. Udfordring er nogenlunde tilsvarende Costikyans begreb om modstand, idet udfordring her handler om spillets sværhedsgrad. I udviklingen af spillet er producenten nødt til at overveje hvilke elementer, der skal være udfordrende og i hvilken grad. Tilfredsstillelsen, eller glæden ved spillet, skal være løsningen af spillets opgaver eller udfordringer. I redegørelsen for LeBlancs femte kategori skriver Costikyan shared experiences provide points of contact with other people, and reason to feel toward them. (Costikyan 2002: 29). En følelse af fællesskab bidrager til en øget glæde ved at spille. Fællesskabsfølelsen kan bygges ind i spillet, så man opnår et såkaldt community (Costikyan 2002: 28). Fællesskabet kan også foregå uden at oplevelserne decideret er delt direkte med andre. Det kan være hvis spillet har potentiale til at blive omdiskuteret i andre sociale sammenhænge. Der synes altså her at være en overensstemmelse med LeBlancs kategori om glæden ved fællesskabsfølelse og Huizingas karakterisering af leg som værende medskabende til dannelsen af sociale grupper. Hvor Huizinga påpeger, at det er karakteriserende for leg at der dannes sociale grupper, pointerer LeBlanc at hvis der i spil indgår muligheden for at få opbygget en fællesskabsfølelse, så vil det styrke glæden ved at spille. Fælles for begge er følelsen af, at spillet er for dem der spiller, og ikke for andre udenfor spillets verden. Kategorien opdagelse dækker over tre forskellige former for opdagelse (Costikyan 2002: 29). Den første er udforskningen af spillets verden. Den anden er afsløringen af skjult information i spillet, og den sidste er måden hvorpå spilleren kan opdage nye spilmæssige sammensætninger. Med udtryk mener LeBlanc selvudfoldelse (Costikyan 2002: 29). Det knytter sig til måden hvorpå spilleren kan få lov til at bestemme, hvordan denne vil tage sig ud i spillet. Det kan både være i forbindelse med valg af navn til figuren, udseende, 145

146 strategi og måden andre spillere tiltales på. Den sidste kategori i LeBlancs taksonomi er masokisme eller submission. Med dette menes, at der findes en nydelse ved at underlægge sig spillets struktur (Costikyan 2002: 30). Der er altså en glæde i, at man som spiller lader sig selv indfange i spillet, både dets regler og dets oplevelser. Figuring out the structures, and figuring out how to beat it, or manipulate it to beat your opponents, or gain your goals in the gameworld, is what gameplay is all about. (Costikyan 2002: 30). Det er altså vigtigt, at man har en klar forståelse af spillets struktur, og indgår i spillet på de opsatte præmisser. Som Costikyan beskriver det, er det frustrerende at spille med en, der ikke følger spillets struktur. Det kan både være hvis personen ikke lever sig ind i spillet eller hvis personen snyder. Spillerne skal altså acceptere og være lydige overfor spillets regler. Mening Vi har tidligere berørt mening i forbindelse med Johan Huzingas påstand om at All play means something (Huizinga 1955: 1). Desuden har vi været inde omkring mening i forbindelse med Costikyans definition af spil, hvor han argumenterer for at spil bør indeholde endogen mening. Da Huizinga er kulturhistoriker fokuserer han på legens betydning i den sociale sammenhæng, hvilket vi har fravalgt at beskæftige os med i redegørelsen for teorien. Costikyan redegørelse for endogen mening, nærmer sig mere, det vi gerne vil udfolde som et afsluttende perspektiv. Når vi i gruppen og sammen med vejleder har diskuteret hvad spil er, og hvordan et godt spil skal designes, er der altid et ord, der gentagende gange bliver nævnt - mening. Der skal være en mening med spillet, og de delelementer, der placeres i spillet. Det er argumentationen for, hvorfor vi vælger at medtage overvejelserne omkring meaningful play. Vi anser dette som et vigtigt aspekt i forbindelse med motivationen for at spille, og vi har derfor en ide om at mening nødvendigvis må indgå i vores definition af spil. I Katie Salen og Eric Zimmermans bog Rules of play Game Design Fundamentals berører de også mening i forbindelse med spil. Her er en af deres pointer, at the goal of successful game design is the creation of meaningful play (Salen og 146

147 Zimmerman 2004: 33). Vi vælger at benytte den engelske betegnelse meaningful play, i det vi har svært ved at finde en dækkende dansk betegnelse for begrebet. Salen og Zimmerman redegør for, at meaningful play opstår i interaktionen mellem spillerne og spillets system, samt den kontekst hvori spillet foregår (Salen og Zimmerman 2004: 33). Det er altså ikke spillet i sig selv og dets regler, som udgør det meningsfulde spil. Salen og Zimmerman opsætter to slags meaningful play. Den første knytter sig til måden hvorpå handlinger indenfor spillet resulterer i udfald, der giver mening. Det er altså igennem spillerens interaktion med spillet, at mening bliver skabt. Hvor den første slags meaningful play er af beskrivende form, omkring hvordan spillet opererer, er den anden slags mere evaluerende, idet den hjælper til, at beskrive hvorfor nogle spil er mere meningsfyldte end andre (Salen og Zimmerman 2004: 34). Den opstår når forholdet mellem handlinger og konsekvenser både er mærkbare og integreret. Med det mærkbare menes, at når spilleren foretager en handling, skal det kunne ses igennem spillet, hvad konsekvensen for handlingen er. Der indgår altså her et element af feedback. Spillet skal give spilleren information om hvilken spilmæssig konsekvens, der er for den udførte handling. Med andre ord skal spillet altså fortælle spilleren hvad der skete. Med det integrerede menes, at forholdet mellem handlinger og konsekvens skal være integreret i spillets kontekst. Det vil altså sige, at de handlinger eller valg spilleren foretager sig vil kunne få en konsekvens senere i spillet. Nu har vi gennemgået en del af de teorier, vi finder relevante, og som vi mener giver os nogle gode værktøjer til at beskæftige os med den ludologiske del af produktion. Som skrevet indledningsvis, skulle dette afsnit gerne ende ud med, at vi får udarbejdet en definition af spil, der udspringer af vores forståelse for feltet. Da vores videnskabsteoretiske standpunkt er det socialkonstruktivistiske må dette også læses igennem vores definition. Det anser vi det før at gøre, idet vi har redegjort for, at spil handler om interaktion og vi anser derfor det at spille som en social konstruktion. Det kan opstå mennesker i mellem, men også mellem et individ og en teknologi. I vores definition vil vi medtage de karakteristikker og glæder, vi har gennemgået ved leg og spil, som vi synes er mest relevante. Det er naturligvis vanskeligt at få alle de pointer med, som vi har gjort rede for, i én definition. Selvom disse ikke medtages i vores definition, betyder det ikke, at de ikke er af betydning, og vi vil stadig anvende disse i udarbejdelsen af vores spildesign. For at få skabt et overblik over de karakteristikker vi har redegjort for, har vi 147

148 ladet os inspirere af måden, hvorpå Salen og Zimmerman har opstillet et skema for at sammenligne og skabe overblik over de forskellige teoretiske positioner, de har inddraget i forbindelse med definitionen af spil (Salen og Zimmerman 2004: 79). Her skal det påpeges at vi kun indsætter de elementer eller karakteristika i skemaet, som vi har redegjort for i teoriafsnittet. Huzinga Caillois Costikyan LeBlanc Salen og Zimmerman Piaget Giddens Mening x x x Frivillig aktivitet x x Repræsentativ - laden som om x x x Ikke seriøs Begrænset x x Spænding - Usikkerhed x x Regler - Struktur x x x x Danner sociale grupper x x Interaktion x x Modstand Udfordring x x Mål Følelse Narrativitet Opdagelse Selvudfoldelse x x x Bidrager til viden x x x Ud fra vores forståelse af spil og fra de bearbejdede teorier, vil vi definere spil som et regelbaseret, begrænset og struktureret system, med hvilket spillere interagerer via beslutningstagning for at overkomme modstand og nå meningsfulde mål. x x x x 148

149 149

150 150

151 Bilag 3 Forfatteren og den magiske fortælling 151

152 Forfatteren og den magiske fortælling Vores fortælling starter en fredag, ugens sidste skoledag, hvor alle elever på nær én, er taget hjem. Hovedpersonen er en 4.klasses elev, som er den eneste tilbage på skolen. Hovedpersonen skal finde en bog til weekenden på skolens bibliotek,. Denne del af vores fortælling, er det første stadie i the Hero s Journey, nemlig the Ordinary World. Her befinder spilleren og hovedpersonen sig i sine normale og trygge omgivelser. Historien fortsætter ved, at eleven kommer ind på biblioteket, hvor den allerbagerst på biblioteket opdager, at der er noget, som glimter på den øverste hylde. Efter først at stå tryllebundet af lyset, skynder eleven sig over til reolen hvor bibliotekets gamle slidte trappestige står foran. Ved hjælp af trappestigen får eleven lige præcis krænget den glimte ting ned fra hylden. Det viser sig så at være en meget gammel læderindbundet, revnefyldt og støvet bog. Da eleven så åbner bogen, bliver han forvirret. Bogen er nemlig tom og det er meget mystisk. Da han ved et uheld bladrer op på bogen midterste sider og taber bogen, står en lyskegle pludselig op fra den. Reolerne omkring ham begynder at ryste, lyskeglen bliver kraftigere og pludselig bliver han suget ind i bogen. Denne del af vores fortælling leder videre til næste stadie, som er Call to Adventure. Da bogen bliver fundet, åbnet og personen, som i vores spil selvfølgelig er den avatar som spilleren styrer, bliver suget ind i bogen, går det pludselig op for ham at der er noget mystisk på færde. Dette stadie kæder vi i vores fortælling sammen med stadiet Meeting the Mentor, fordi at spilleren først bliver præsenteret for det problem, der skal løses, når han møder sin mentor. Mentoren i vores fortælling er en forfatter med hukommelsestab, som er blevet fanget inde i bogen, under et forsøg på at redde sin bogs indhold fra ikke at forsvinde på mystisk vis. Forfatteren forklarer at nu er den eneste måde de begge to kan slippe ud af bogen og tilbage til virkeligheden, hvis at de sammen får skabt en ny fortælling. Forfatteren finder en meget tyk og gammel bog frem fra hans skrivebord, bogen viser at indeholde en masse fortællinger, som udgør en magisk eventyrverden. Forfatteren forklarer eleven, at han er nødt til at drage ind i eventyrverdenen og indsamle dele til deres fortælling. Til at indsamle disse skal eleven bruge en magisk notesbog, som også 152

153 fungerer som en teleport mellem forfatteren og eventyrverdenen. Et udsnit fra vores fortælling lyder således: Ta den her med, du kan bruge den her notesbog til at tage aftryk af de figurer eller objekter, som du møder på dit eventyr. Du skal drage ud i eventyrverdenen og finde syv spændingsbrikker, så jeg kan få samlet en korrekt berettermodel til fortællingen. Herudover skal du også bringe mig mindst seks figurer til aktantmodellen Efter forfatteren har vist drengen hvordan bogen fungerer, og spilleren nu ved, hvad opgaven i det store hele går ud på, fortsætter fortælling, og vi træder ind i vores fjerde stadie, som er Crossing the first Threshold. Det er her den ordinære verden for alvor forlades, og spilleren træder nu ind i den nye verden, som er vores forunderlige eventyrverden i spillet. Resten er vores fortælling bliver nu fortalt igennem gameplayet, hvor spilleren vil møde allierede, fjender og teste, som også er sjette stadie i The Hero s Journey. Dette stadie vil i vores spil udfolde sig i form af de små ekstra opgaver, submissionerne, som spilleren vil/kan støde på i spillet. Herudover vil syvende, ottende og niende stadie, som tilsammen vil danne ramme omkring syv store opgaver og belønninger. Når spilleren når frem til en af de store opgave, er de ved det, som Christopher Vogler kalder for The Inmost Cave, hvor de vil kunne stå ansigt til ansigt med the Ordeal, som er den store kamp eller vores tilfælde den store opgave. Herefter kommer vi til niende stadie, som meget passende, er Reward, belønningen. Dette vil i spillet være den karakter til aktantmodelen eller det led i berettermodellen, som spilleren nu måtte have fundet. Disse tre stadier, vil i spillet blive gentaget ved hver af de syv store opgaver. Når spilleren har været igennem de tre stadier syv gange og har indsamlet nok figurer til fortællingen, kommer han til stadiet Return with the Elixir. Denne eliksir, er den historie, som spilleren har tilbagebragt fra sit eventyr i den forunderlige verden. Nu kan både forfatteren og hovedpersonen, spilleren, vende tilbage til The Ordinary World og vores fortælling er slut, dermed er spillet også gennemført. 153

154 154

155 Bilag 4 Undervisningsplanen 155

156 156

157 157

158 158

159 159

160 160

161 161

162 162

163 163

164 164

165 Bilag 5 Analyse af Pokémon og Pixeline 165

166 166

167 Analyse af Pokémon og Pixeline Et af udgangspunkterne for designet af vores læringsspil, var en indledende diskussion omkring valg af emnet i dette projektforløb. Her fremsagde et af gruppens medlemmer en undren omkring, hvorledes det kan lade sig gøre, at børn i dag kan opremse enormt mange Pokémon figurer og alle deres funktioner, men samtidig har svært ved at huske syvtabellen. Denne undren var udsprunget af gruppemedlemmets observation og samtale med sine yngre stedbrødre. Denne tanke fandt vi alle særdeles interessant, og herudfra udsprang ideen om at udforme et læringsspil. Derfor vil de første spil vi beskæftiger os med også være Pokémonspillene, da vi har en idé om, at spillene må indeholde nogle elementer, der gør at børnene husker indholdet og har interesse i at dele dette med andre. Vi har en idé om, at der i langt de fleste spil ligger et aspekt af læring, hvilket gør, at vi i dette afsnit vil inddrage spil, som ikke decideret ligger indenfor Edutainmentgenren, som vi normalt kender den. Hermed forstår vi at spil, som ikke er udviklet med et læringsmæssigt formål alligevel indeholder elementer, som gør at en læring kan opnås. Det kan være elementer som styrker koordinationsevnen eller reaktionsevnen, eller som giver barnet en læring omkring regler. Vi har erfaret, at der ikke forefindes megen litteratur, hvor man har analyseret Pokémon-spillene. Det skyldes sikkert, at Pokémon ikke er udviklet som et læringsspil, men med et mere underholdende og kommercielt formål. Vi tager i gennemgangen af Pokémon udgangspunkt i Thessa Jensens artikel Interaktive digitale spil som læringsmedie: Pokémon og Pixeline (Jensen 2007: ). Thessa Jensens artikel har et teoretisk og empirisk grundlag. Her inddrager hun relevant teori omkring leg, spil og læring. Empirisk har hun foretaget forsøg i et laboratorium, hvor hun har observeret børn spille computerspil (Jensen 2007: 119). I Pokémon-spillene får man rollen som Pokémon-træner, altså træner for de væsener, der er i universet. Her er målene at indsamle alle mulige arter af Pokémons og træne dem, for at gøre dem bedre til at indgå i konkurrence mod andre Pokémons og deres trænere. Det endelige mål er at blive den bedste træner - den såkaldte Pokémon Master ( 167

168 Jensen fremhæver i sin analyse af Pokémon, at spillet har et læringspotentiale, i og med det har et grundlæggende værdisæt (Jensen 2007: 123). Her beskriver hun, at hvis man skal nå det endelige mål i spillet, må man som spiller indgå i det samarbejde og den hjælpsomhed, der ligger i spillet. Desuden sikrer reglerne i spillet at snyd og bedrag bliver straffet, således at det ikke er muligt at vinde kampe, hvis man anvender snyd. Jensen fremhæver også, at der ligger en del sociale elementer i Pokémon-spillene, der bidrager til hjælpsomhed og samarbejde (Jensen 2007: 123). Så selvom Pokémon er udviklet som et decideret underholdningsspil og ikke et læringsspil, indgår der læring om måden man socialt begår sig på, og hvordan man kan indgå i samarbejde og konkurrence med andre. Her opnår spilleren altså læring om nogle sociale kompetencer igennem spillets gameplay. Man kan forestille sig, at dette opnås, fordi de handlinger man skal foretage i spillet, giver mening i konteksten, men samtidig også har potentiale til at kunne overføres til det virkelig liv. Denne tanke er udsprunget fra Giddens påstand om, at individets leg i hverdagen ruster denne til at indgå i det samfund, denne er en del af. Ved at spilleren indgår i et spil, hvor der ligger elementer som konkurrence og samarbejde, kan det hjælpe til at give viden om den omkringliggende struktur, hvilket kan tænkes, at være en viden, der kan anvendes i individets eller spillerens omgang med mennesker i den verden, der ligger udenfor spillet. Vi er desuden meget inspireret af måden, hvorpå spilleren har mulighed for at bevæge sig rundt i verdenen på. Her beskriver Jensen at, Vedkommende kan gå frit rundt på øen, men vil først komme i nærheden af de afgørende kampe eller blive udsat for bestemte opgaver, når andre opgaver er løst (Jensen 2007: 122). Vi finder det meget tiltalende, at spillet udstråler en frihed for spilleren, altså at denne får fornemmelsen af at kunne bevæge sig frit rundt i den verden, som spillet foregår i. Det hjælper til en fornemmelse af, at der ikke er designet et decideret forløb man slavisk skal igennem, men at man selv styrer spillets gang. Denne fornemmelse for frihed er ifølge LeBlanc med til at øge glæden ved at spille, idet spilleren har mulighed for at gå på opdagelse i den verden, hvori spillet ligger. Pokémon-spillene ligger op til, at man udforsker verdenen for at indsamle Pokémons. Indsamlingen af Pokémons, træningen og kampen mellem disse, ligger desuden op til at spilleren kan opdage nye spilmæssige sammensætninger, hvilket ifølge LeBlanc også er med til at give en glæde ved at spille. Vi anser det for at give god mening, når Jensen taler om spillets udvikling i forbindelse med de givne opgaver. Der er altså en mening med de opgaver, som bliver stillet, og de passer ind i spillets kontekst som en døråbner for spillets videre forløb. Da handlingerne i spillet resulterer i et udfald, der giver mening i 168

169 konteksten, er der derfor, ifølge Salen og Zimmerman, tale om meaningful play. Der er endvidere tale om en logisk form for udvikling i spillet, og opgaverne er ikke bare tilfældigt genereret. Man arbejder frem imod noget, som er at indgå i afgørende kampe, for i sidste ende at blive anset som Pokémon Master. Dette mål er medvirkende til, at der er et formål med spillerens interaktionen med spillet. Ifølge Costikyan sikrer opsætningen af mål en handling i spillet. I Pokémon er der ikke kun tale om det endelige mål som Pokémon Master, men også målet om at få indsamlet og trænet Pokémon og overkomme modstand i form af kampe. En anden forfatter, der også har beskæftiget sig med Pokémon-spillene er James Paul Gee. Han beskriver i sin bog Situated language and learning a critique of traditional schooling hvor kompleks sammensætningen af de mange Pokémon er, og hvordan børn, på trods af dette, nemt genkender og kan beskrive de forskellige Pokémon: What does a child have to know to name and recognize Pokémon? The child has to learn a system: the Pokémon system. And that system is this: 150 Pokémon names; 16 types, 2 possible other Pokémon a given Pokémon can evolve into; 8 possible attack skills from a list of hundreds of possible skills. The system is 150 x 6 x 2 x 8, and, of course, we have greatly simplified the real system. However, many children s Pokémon knowledge is deeper than event his implies. Children we have studied could readily name all 150 Pokémon and state their type, skills, and what other Pokémon they could evolve into when shown a picture of a Pokémon (Gee 2004: 7). At børn formår at huske så mange forskellige arter af Pokémon og at de kan huske deres evner, og måden de udvikler sig på, finder vi i sig selv fascinerende. Dette er også, hvad vi har beskrevet indledende i dette afsnit, at der må ligge noget i spillet, som gør, at børnene har mulighed for at genkende og fremkalde informationer om disse særlige væsner. Endvidere finder vi det fascinerende at børn, ifølge Gee, gennemskuer et så komplekst system, som Pokémon er bygget op over. Ifølge Gee har børnene evnen til at liste de mange figurer op, fordi de har gennemskuet den bagvedliggende struktur. Netop dette kan ifølge LeBlanc også bidrage til en større glæde ved at spille, da det at få fundet frem til spillets struktur, og hvordan man kan manipulere dette for bedre at nå sine mål, øger glæden ved at spille. Her kunne man forestille sig, at det er den læring, man opnår igennem spillet og om spillet, der gør, at man finder spillet mere tiltalende og sjovere i forhold til andre spil. Vi kan altså tolke, at børnene opnår en læring om, hvordan ting 169

170 hænger sammen, og hvordan de fleste ting indgår i en strukturel sammenhæng. Dette finder vi meget interessant at anvende i forbindelse med udviklingen af et læringsspil. Vi har tidligere diskuteret, i samarbejde med vejleder, muligheden for at udvikle et biologispil, der tager direkte udgangspunkt i Pokémon. Hvor det handler om at passe og pleje de planter og dyr man indsamler, for at se dem vokse op og udvikle sig. Dette kan forestilles at give børn en viden om, hvordan naturen hænger sammen, og hvordan man kan inddele naturen efter kategorier eller racer. Da vi har i sinde at udvikle et spil som supplement til danskundervisningen i folkeskolen, ser vi ikke i samme grad muligheden for at overføre alle elementer fra Pokémon-spillene. Vi vil dog være opmærksomme på at få placeret opgaver i spillet på en måde, så de giver mening for konteksten, og dermed kan bidrage til en bedre forståelse af strukturen i en fortælling, som er et af vores spils primære formål. I gennemgangen af henholdsvis Gees og Jensens arbejde med Pokémon har det desværre ikke været muligt for os at finde et direkte svar på, hvordan det kan være, at børn formår at huske de mange navne og evner ved Pokémon, men har svært ved at huske syvtabellen. Vi har dog en forståelse af, at det er fordi der ikke fokuseres på undervisning i Pokémon-spillene, men nærmere på underholdning og en inddragelse i systemet. Knoop argumenterer for, at spillignende læringsmiljøer hjælper til, at eleverne bliver mere engagerede og fokuserede, hvilket kan være årsagen til, at børnene nemmere husker indholdet i Pokémon. Vi har også en forestilling om, at det netop er børnenes evne til at gennemskue spillets struktur, der er medvirkende til, at de kan genkalde de mange Pokémons og sætte dem i forhold til hinanden. Designet af gameplayet må også være medvirkende til, at alle elementerne giver mening i forhold til hinanden, og der sikres dermed en logisk sammenhæng, altså meaningfull play, der gør at børnene nemmere kan huske spillets indhold. Hvor elementerne i Pokémon er sat ind i en meningsfuld kontekst, mener vi ikke at syvtabellen besidder den samme fordel, fordi der ofte er tale om udenadslæring uden kontekst. Man må som barn acceptere at syv gange fem giver femogtredive, det er vedtaget, og det gælder om at huske det udenad eller kunne regne sig frem til det. Vi har hele tiden haft en ide om, at vi ikke ville udvikle et læringsspil, som minder om Pixeline-spillene. Måden hvorpå Pixeline fungerer som et læringsspil, stemmer langt fra overens med vores læringssyn. I det følgende vil vi uddybe dette, ved at trække de betydninger frem, der ligger i Pixeline, som vi har en idé om, at vi vil holde os fra i vores design. Dog er vi også nødt til at holde in mente, at Pixeline er 170

171 et godt sælgende læringsspil i Danmark. Vi ønsker i analysen af Pixeline-spillene ikke at gå ind i detaljerne i de enkelte spil, men mere beskæftige os med den struktur, der er gennemgår Pixeline-spillene og de elementer, der ligger heri. Thessa Jensen har fortaget en analyse af Pixeline-spillet Hotel Skrottenborg. Her når Jensen til de konklusioner, at der ikke forefindes en logisk og meningsfyldt sammenhæng mellem det underordnede gameplay, som er de opgaver man igennem spillet skal løse og spillets overordnede gameplay, som er den egentlige fortælling (Jensen 2007: 121). Dermed foreligger der ikke, modsat Pokémon, meaningful play i spillet. Jensen kritiserer desuden Pixeline-spillene, idet hun mener, at der ikke er nogen overordnet idé med de små opgaver, man bliver stillet i spillet, og mener, at man løser opgaverne for opgavernes skyld (Jensen 2007: 121). Hun mener, at der er mangel på det narrative aspekt i spillene, som kan være med til at give opgaverne mening, og relevans for spillets udvikling. Ifølge LeBlanc er det narrative medvirkende til en større glæde ved at spille, da man indgår i en fortælling, hvor man oplever en form for drama og udvikling i selve handlingen. Da Pixeline-spillene, ifølge Jensen, ikke formår at udvise denne form for drama og opstille nogle meningsfulde og handlingsmæssige mål, vil spillet komme til at virke fladt, og man vil som spiller ikke i samme grad blive draget ind i spillets fortælling. Jensen afslutter sin analyse af Pixeline-spillene med Børnene føler ikke, at de kan leve op til spillenes krav, hvorfor de opgiver at gennemføre, samtidig med at det giver dem en tydelig følelse af fiasko. (Jensen 2007: 122). Dette er naturligvis ikke en efterstræbelsesværdig effekt af et læringsspil, der gerne skulle lede til glæde ved at lære og en oplevelse af succes. Herved forstår vi at, ved at der forefindes et lavt positivitetsniveau af drivkraftsdimensionen, mindskes chancen for en vellykket læring. Det er ikke helt tydeligt ud fra, hvilket Jensen foretager denne konklusion i sin analyse, men vi må gå ud fra, at det er en konsekvens, som Jensen har observeret i forbindelse med sit laboratorieforsøg. Det kan endvidere være fordi, at spillerne ikke opnår en forståelse af spillets struktur, hvilket medvirker til at handlingerne i spillet, som er løsningen af opgaverne, ikke er meningsfulde i spillets kontekst. Henning Dalgaard og Tom Nørregaard Andersen har i deres bog Edutainment læring med computerspil foretaget en analyse af Pixeline-spillet Pixeline - fuld af fis og ballade (Dalgaard og Andersen 2004: 156). Et af de første kritikpunkter som Dalgaard og Andersen fremhæver i deres analyse er en mulig forvirring hos spilleren om identiteten i spillet. Her ligger spillet op til, at spilleren skal skabe en identitet som Pixelines ven, som skal hjælpe hende med at løse spillets opgaver. På 171

172 trods af det, er der opgaver i spillet, hvor man som spiller styrer Pixeline igennem nogle opgaver (Dalgaard og Andersen 2004: 158). Her har man ikke længere rollen som Pixelines ven, men man indtager rollen som Pixeline. Det kan skabe en forvirring om, hvorledes man som spiller skal skabe sin egen identitet, eller om det er meningen, at man skal identificere sig med Pixeline. Som vi ser det, rammer spillet en bredere målgruppe ved, at man skaber sin egen rolle og ikke skal indtage rollen som Pixeline. En af LeBlancs opstillede glæder ved at spille er, at spilleren igennem spillet kan få lov at udtrykke sig selv igennem selvudfoldelse. Ved at der, i Pixeline, er en forvirring omkring hvilken rolle man indtager, kan dette sætte en dæmper på mulighederne og lysten til at udfolde sig igennem spillet. Selvom Pixeline tiltaler spilleren som sin ven, får man egentlig ikke en visuel rolle i spillet, andet end at man kan se at ens valg hjælper til løsningen af de opstillede opgaver. Dette gør at de valg man træffer, i sin rolle som Pixelines ven, ikke kommer til udtryk igennem spillet. Vi ønsker at bringe et citat af Dalgaard og Andersen, hvori de beskriver, hvordan karakteren Pixeline bidrager til læring: Den direkte henvendelse sammen med Pixelines stadige ros og tilskyndelse til engagement tilgodeser det narcissistisk individ, der søger bekræftelse. Ved at styrke selvfølelsen vedligeholdes interessen for applikationen, og de narcissistiske ønsker anvendes produktivt og offensivt til at lære noget. (Dalgaard og Andersen 2004: 158). Da vi gennemspillede nogle af de mange Pixeline-spil, var dette element netop noget af det, vi fandt meget irriterende ved spillet. Om det er fordi vi ikke er narcissistiske individer, er en diskussion vi ikke ønsker at optage i denne sammenhæng. Dog har vi stadig gjort os forestillinger om, hvorfor denne måde ikke tiltaler os som spillere. Det kan have noget at gøre med, at vi ikke ligger indenfor Pixelines målgruppe, som er de fireårige til otteårige. Dog har vi svært ved at forestille os, at børn finder denne form for ros motiverende. Vi har opfattet Pixelines gentagende roser som et irritationsmoment, hvilket i vores tilfælde ikke bidrager til en sanselig nydelse. Vi er desuden af den opfattelse, at det vil give mere mening og være mere motiverende, hvis man ser en spilmæssig konsekvens af de opgaver man fuldfører. Det vil altså sige, at når man løser en opgave, kan der bliver åbnet op for en yderligere mulighed i spillet, eller man kan modtage nogle midler, som man kan anvende senere i spillet, eller som styrker sin karakter. Så giver det 172

173 pludselig mening, at man gennemfører de opgaver i spillet, og der vil være tale om meaningfull play. Dette er igen et udtryk for vores ønske om at udvikle et spil, som bidrager til akkomodativ læring. Som Jensen har beskrevet virker det som om, at man i Pixeline-spillene kun løser opgaverne for opgavernes skyld. Dermed er der ingen tilknytning mellem opgaverne og spillets historie eller narrative forløb. Så når man som spiller løser opgaverne i Pixeline, har vi en forståelse af, at der er tale om assimilativ læring, da barnet blot får tillagt informationer til et allerede etableret skema. Dette skyldes, at der ikke noget, der bryder grænserne, eller gør at barnet er nødt til at tænke opgaverne ind i en større sammenhæng. Netop det at tænke opgaverne ind i den kontekst de indgår i, anser vi som bidragende til den akkomodative læring. Her vil man være nødt til at sammensmelte det skema, man har dannet omkring spillets overordnede gameplay med det skema hvori de enkelte opgaver ligger, ligesom vi ser i Pokémon-spillene. 173

174 174

175 Bilag 6 Dagbog for Spilledagen 175

176 Dagbog for Spilledagen Vi blev i forbindelse med et vejledermøde anbefalet, at vi skulle sætte os sammen i gruppen og spille en række spil. Vi havde endnu ikke udtænkt vores eget spil, og en spilledag kunne hjælpe os til en opfattelse af et godt spil, og give os idéer til vores læringsspil. Vi mødtes med spil og spillekonsoler under armen og gjorde klar til en formiddag i selskab med Playstation, Nintendo Wii, Nintedo DS og PC. Vi havde medbragt spil i forskellige genrer og startede med kampspillet Tekken 6. To af gruppens medlemmer blev grebet af konkurrenceelementet og endte med at spille en hel del runder Tekken. Det store udvalg af forskellige karakterer, som man kan vælge at kæmpe som, var tiltalende. Vi fik lyst til at prøve dem alle sammen, for at se hvilke tricks de kunne. Der var god udfordring i at lære de forskellige kombinationer af slag, spark og greb, men selvom man er ny spiller, kan man eksperimentere sig frem og stadig give hinanden kamp til stregen. Mest fordi vi alle var lige dårlige, havde vi alle det samme udgangspunk. Vi anså dermed klichéen let at lære, svært at mestre som meget passende for Tekken 6. Den næste skive, der blev lagt i Playstationen var spillet Uncharted 2. Dette spil er et singleplayer action adventure, hvor man skal finde skjulte skatte, klatre rundt og bekæmpe fjender. Spillet åbner op med en Indiana Jones lignende historie i form af en filmsekvens, hvor blandt andet hovedpersonen, den rolle man som spiller indtager, og spillets plot bliver præsenteret. Spillet er som en interaktiv film, og gruppens medlemmer følte også, at det var nervepirrende. Især i starten hvor Drake, som hovedpersonen hedder, er fanget i en togvogn, der hænger ud over et bjerg. Her er første opgave at klatre og hoppe op igennem togvognen, for at nå i sikkerhed på bjerget. Det lykkedes ikke hver gang at klare de forskellige hop, og vi konstaterede, at det er belejligt, at man ikke skal starte helt forfra, når man dør. Selvfølgelig skal der være en vis konsekvens, hvis man dummer sig, så man ikke bare kan spille med lukkede øjne. Det var sjovt at gå på opdagelse i de mange forskellige miljøer, som spillet i bedste Indiana Jones stil skifter imellem. Spillet er meget lineært, som en interaktiv film, hvilket resulterede i, at vi nogle gange savnede mere valgfrihed i historiens udvikling. Et andet spil, som blev spillet den dag var Starcraft 2, som er et strategispil til PC og MAC. Når man som spiller bliver smidt ud i en krig, hvor man skal indsamle penge, bygge en hær og angribe, kan det hurtigt blive uoverskueligt for en nybegynder. 176

177 Det kræver meget at holde det hele kørende, og især når man spiller som racerne Zerg eller Protoss, er der ikke meget genkendeligt. Disse racer er rumvæsenracer og deres krig føres på en utraditionel metode. Dette giver selvfølgelig en række udfordringer, men også noget nyt og spændende. Efter en del timers spil, hvor indskydelser omkring spil generelt og idéer til udviklingen af vores læringsspil var en del af samtalerne under spilsessionerne, slukkede vi maskinerne og satte os sammen for at brainstorme. Grundstenene til idéen og plottet i vores spil blev skabt denne dag. Med inspiration fra andre spil og hvad vi selv foretrak, kom vi blandt andet frem til en idé om et læringsspil, hvor spilleren skal samle dele til en fortælling. 177

178 178

179 Bilag 7 Dagbog - Prototype 1 179

180 Dagbog - Prototype 1 Besøg i Vesterkærets Skoles 4.b. torsdag d Torsdag d. 07 april var vi på besøg i en fjerde klasse på Vesterkærets Skole. Hensigten med besøget var at få inspiration til, hvilke muligheder vi skulle lægge ind i spillet, med hensyn til valg af historiens forløb, karakterer og miljø. Da vi planlagde besøget, besluttede vi at udforme det som en test af vores koncept. Her ville vi se hvordan børn udformede historier, og om der var en interesse og glæde i det. Vi havde i forvejen indkøbt farvekridt og blyanter, samt udformet papirer som eleverne kunne benytte til at tegne og fortælle. Da vi kom ud på skolen mødtes vi med 4.b s klasselærer, hvor vi på læreværelset verbalt fik gennemgået den dagsorden, vi i forvejen havde tilsendt hende. Derefter gik vi ind i klassen. Vi var alle i gruppen meget spændte på, hvordan eleverne ville tage imod os, og om de var villige til at lege med på vores tiltænkte leg. Hvad vi mødte var nærmest mere end vi havde forstillet os. I klassen sad tolv elever, der alle lyttede meget interesseret, mens Jeanette forklarede dem hvor vi kom fra, hvad vi havde i sinde at udvikle, og hvad vi skulle bruge deres hjælp til. De stillede ivrigt spørgsmål, som spændte lige fra Får vi lov at spille spillet? til Jamen, vil i virkelig bruge vores ideer i jeres computerspil? Så der var tydelig interesse for idéen. I den første del af processen satte vi eleverne til at tegne nogle karakterer og ting, der skulle indgå i deres fortælling. Her fik eleverne sammen med farvekridt, blyanter og viskelædere udleveret fire stykker papir, med overskrifterne: helten, heltens ven, skurken og en magisk ting. Mens børnene gik i gang med at tegne, sad vi og observerede dem i deres proces. Hvis vi erfarede at nogle af børnene var gået i stå, eller havde svært ved at komme i gang med udforme deres tegninger, hjalp vi dem til at sætte tankeprocessen og kreativiteten i gang, ved at indgå i dialog med dem, og stille dem spørgsmål, som kunne sætte processen i gang. Dette var et yderst nyttigt virkemiddel, og hjalp de børn, der havde svært ved at komme i gang, med at komme i et flow af kreativitet. Mens eleverne tegnede erfarede vi, at der var en stor interesse blandt børnene i at vise hinanden, hvad de havde fået tegnet. 180

181 Samtidig med at vi observerede eleverne, fik vi også nærstuderet deres klasselokale, og dermed de fysiske rammer for deres uddannelse. Den eneste forskel vi kunne ænse, fra dengang vi gik i folkeskole, var at den sorte, eller grønne, tavle med tilhørende kridt, var skiftet ud med et whiteboard og tusser. Ellers mindende lokalet meget om dengang vi selv for en femten års tid siden gik i fjerde klasse. Bordene og stolene var udarbejdet i træ, uden nogen form for indstillinger til den enkelte elev. Der hængte klip og klister plancher og tegninger på væggene. I klassen var der også et par reoler, hvor børnene kunne opbevare deres opgavehæfter osv. Efter de første elever havde færdiggjort deres fire tegninger, valgte mange af dem at udarbejde flere tegninger, eller forbedre dem, de i forvejen havde tegnet. Efter eleverne havde tegnet i en god times tid, blev der afholdt formiddagspause, hvor de sidste fik færdiggjort deres tegninger. Efter pausen fik eleverne til opgave at skrive en historie, som indeholdte de karakterer og ting, som de havde tegnet i den første time. I skrivefasen var der ikke de store problemer hos eleverne, og de eneste spørgsmål der nærmest blev rejst var med hensyn til stavningen af forskellige ord. Her fik vi hurtigt en fornemmelse af, at eleverne havde udarbejdet deres historie mens de havde tegnet, og nu skulle den bare nedskrives. Efter historierne var blevet færdiggjort og afleveret til os, tog vi en fælles dialog med eleverne omkring det arbejde de havde udført. Her var vi interesseret i at finde ud af, om de synes det var sjovt at lave deres egen historie, og om de kunne forestille sig et computerspil, der omhandlede netop dette. Alle eleverne var enige i, at det var rigtigt sjovt at få lov at udvikle og sammensætte deres egne karakterer i en historie, og da vi spurgte om de kunne tænke sig et computerspil, hvori dette var muligt blev vi mødt at et stort enstemmigt JA! fra klassen. Som afsluttende spørgsmål var vi interesserede i at finde ud af, hvilken platform de forestillede sig, at sådan et spil skulle udvikles til, og her var eleverne ret enige i, at det skulle laves til PC. Da vi efter at have talt med eleverne, takkede mange gange for at vi måtte besøge dem, fløj de nærmest op ad stolen, og kom alle op og gav hånd og takkede. Dette bragte et stort smil frem på vores læber, og klasselærerens reaktion var tilnærmelsesvist den samme. Hun grinede af eleverne og rystede lidt på hovedet. Da vi fulgtes med klasselæren ud af lokalet, berettede hun at børnene normalvis var meget artige og flittige, men at hun aldrig havde set dem så stille, flittige og kreative som denne dag. 181

182 182

183 Bilag 8 Dagbog Prototype 2 183

184 Dagbog Prototype 2 Besøg i Vesterkærets Skoles 4.b. tirsdag d Tirsdag d. 10 maj, kl , besøgte vi Vesterkærets Skole for anden gang. Hensigten med dette besøg var at teste vores prototype 2, som vi havde udarbejdet på baggrund af vores koncept og med inspiration fra forrige besøg i klassen. Forberedelsen til besøget var at udforme en brætspils-prototype af vores koncept, som eleverne skulle teste. Vi ville undersøge, hvorvidt eleverne synes, at det var sjovt og motiverende at spille et spil, hvor de både skulle løse små danskopgaver og samtidig tænke over en fortælling ud fra en fastslået struktur. Da vi ankom til skolen, gik vi sammen igennem dagsordenen, inden vi gik op på lærerværelset for at mødes med klasselæreren. Da frikvarteret var slut, gik vi sammen med læreren op til klasseværelset, hvor eleverne uvidende om vores besøg, sad og vente. Da elever så os, blev de glade, og de kunne genkende os fra sidste besøg. Da børnene var faldet til ro, fremlagde Peter dagsordenen. Efter at Peter fik fortalt, at vi havde udarbejdet et brætspil, med inspiration fra første besøg, blev eleverne ellevilde. Vi delte eleverne op i tre grupper, og gik så ud i hvert vores lokale for teste prototypen sammen med eleverne. Gruppe 1 Gruppe 1 bestod af tre elever, to drenge og en pige. Da vi kom ind i vores tildelte lokale, hjalp eleverne med at dele brikkerne ud og stille spillepladen op. Herefter forklarede vi reglerne, og hvordan felterne på spillepladen fungerede. De fik så lov til at vælge hver deres farvede spillebrik, og efter lidt diskussion omkring den grønne brik, nåede de til enhed, og alle eleverne havde en brik. Derefter slog eleverne om, hvem der skulle starte, og spillet kunne gå i gang. Undervejs stillede de en masse spørgsmål om taktiske overvejelser i forhold til, hvor de rykkede brikken hen. Til at starte med skulle de lige vende sig til spillepladen, men fandt hurtigt ud af, hvordan de mente, at det var bedste at færde sig på pladen. De første par opgaver som eleverne fik tog lidt tid at løse, men efter at de lige fik lov til at prøve et par gange, blev det hurtigt lettere og spillet gik mere flydende. De begyndte hurtigt at konkurrere om, hvem det fik samlet de fleste og de sejeste 184

185 figurer til deres aktantmodelkort. På trods af dette, kunne eleverne ikke lade være med at hjælpe hinanden. Nogle gange fordi de kunne se, at en anden elev havde svært ved opgaven, og andre gange for at blære sig med, at de allerede kendte svaret. Eleverne gik meget op i at hjælpe hinanden, hvilket gjorde oplevelsen mere social, og på den måde kunne de indbyrdes også lære noget. Hver gang der blev svaret korrekt på en opgave, udløste det som sagt en figur til aktantmodelkortet. Valget af figurerne havde eleverne allerede fra starten af gjort sig overvejelser omkring, og de havde næste med det samme givet dem navne. Da den første kom i mål med en fyldt aktantmodel, spillede resten af eleverne videre, så de alle havde fyldte modeller. Efterfølgende aftalte vi med eleverne, at de hver især skulle fortælle en historie ved hjælp af de figurer og den model de var indsat i. To af eleverne havde udtænkt nogle ret sjove og velovervejede historier. En enkelt døjede lidt med at sætte det hele i sammenhæng, men fik givet dem navne og fortalt hvad de kunne og skulle. Da alle havde fortalt hver deres historie, snakkede vi lidt om oplevelsen og spillet. De tre elever i gruppe 1 blev hurtigt enige om, at det var noget af det sjoveste, de havde lavet i en klassens time. De spurgte også, om vi ikke kom igen, så de kunne få lov at teste endnu en prototype. Det tydede på, at prototypen for så vidt var vellykket. Faktisk kom en af eleverne med et forslag om, at det kunne være sjovt, hvis man i computerspillet kunne gå rundt i samme verden og snakke sammen. Gruppe 2 Gruppe 2 bestod af to piger og en dreng. De fysiske rammer omkring gruppe 2s brætspil var skolens håndarbejdelokalet. Inden spillet gik i gang blev reglerne blev forklaret, og da ingen af børnene havde hørt om aktantmodellen, blev den også forklaret. Gruppen var meget imponeret af tegningerne på spillepladen og spurgte om det var os, som havde tegnet det, hvilket vi ikke har. Fra starten var gruppen meget konkurrencemindet, og da drengen og den ene pige begge vil have den lyserød spillebrik, blev det den første kamp, han overgav sig til sidst. Derefter skulle de vælge start bænk og drengen ville starte, hvor der allerede stod en, og igen blev han, efter nogen diskussion, nødt til at give sig. Gruppen kunne ikke blive enige om, hvem der startede, så de slog med terningen, og drengen slog højest, til hans store fornøjelse. De første par figurer til aktantmodellen samlede de alle temmelig hurtigt og nemt, opgaverne voldte ikke de store problemer. Drengen synes det var sjovt at gå efter 185

186 de samme figurer, som pigerne havde udtænkt sig. En af pigerne samlede figurer, men placerede dem ikke på aktantmodellen, hun sagde at hun ikke vidste hvor hun ville have dem endnu. Opgaverne hvor man skulle opstille ting alfabetisk tog længere tid end de andre opgaver, og pigen som fik denne opgave blev let distraheret. Drengen blev utålmodig og rejste sig fra sin plads og begyndte at gå rundt i lokalet. To af eleverne begyndte at skrive noter til deres figurer halvvejs inde i spillet. Det tydede på, at de var begyndt at tænke over hvordan sammenspillet mellem deres figurer skulle være. Vi måtte desværre afbryde spillet kort inden det var færdigt, de havde alle samlet fem eller seks figurer hver. De to, som havde skrevet lidt på deres aktantmodelskort havde også en historie at fortælle, eller grundstenene til en. Den sidste pige havde ikke nogen historie, og virkede hele spillet igennem også mere optaget af andre ting. Hun spurgte meget om ting, der ikke havde noget med spillet at gøre, det var måske mere spændende at møde en ny person end et nyt spil. Selvom de i slutningen af forløbet faktisk havde fri fra skole, blev de min. længere for at spille færdigt, men nåede det, som beskrevet, desværre ikke. Efterfølgende, da de blev spurgt om det var sjovt, svarede de alle ja. Gruppe 3 Gruppe 3 bestod af fire af 4.bs elever, en dreng og tre piger. Inden de gik i gang med spillet forklarede vi kort eleverne, hvad spillet gik ud på. Ingen af spillerne var bekendte med aktantmodellen på forhånd, så denne gennemgik vi også inden start. Eleverne forstod hurtigt, hvad spillet gik ud på, og hvordan aktantmodellen skulle bruges som model til at indsamle figurer til en fortælling. Som der er beskrevet i reglerne, blev der slået om hvem der startede, og spillet var nu i gang. Hver gang terningen blev trillet og et sæt øjne viste sig, blev der taktisk vurderet hvordan man hurtigst kunne komme over på et af felterne, hvortil man kunne få stillet en opgave og modtage en karakter som belønning. Hver gang der blev stillet en opgave, var eleverne meget ivrige med at hjælpe hinanden med at løse opgaverne. Når valg af figurer skulle vælges havde de alle en forestilling om, hvem de ville vælge. Mange af dem havde også en forestilling om, hvem de skulle vælge, når de næste gang fik muligheden for at vælge figur. Sideløbende med spillet var der en forhandling om hvilke figurer, der skulle blive liggende på bordet, så de var tilgængelige til den elev, der havde udset sig dem, når dennes tur kom. Spillet blev på den måde meget hurtigt socialt, og det virkede ikke til at spillet virkede særligt konkurrencepræget. Dette blev dog ændret hen imod slutningen af spillet. 186

187 Da aktantkortene alle var ved at blive fyldt ud, slog konkurrencen pludselig ind. Nu hjalp eleverne ikke hinanden med opgaverne længere, og de begyndte at vælge nogle af de figurer, som andre elever havde udset sig til sine aktantkort. Spillet begyndte at blive rigtigt spændende, alle eleverne sad på spidserne af deres stole og lydniveauet steg markant. Da den første spiller var nået i mål, var timen ved at være ovre, og spillet sluttede. For at få spillet afsluttet helt, måtte vinderen fortælle sin historie. De andre elever besluttede sig også for at fortælle deres historie, efter vinderen havde fortalt sin. Her gik det op for os, at selvom eleverne ikke kendte til aktantmodellen på forhånd, bar fortællingerne præg af en forståelse af aktantmodellen og hvordan figurerne stod i forhold til hinanden. En af eleverne byggede helt og holden sin historie op efter aktantmodellen, og udviste stor forståelse for denne. I to andre historier kunne forholdet mellem figurerne også sagtens spores i fortællingen, hvor den sidste historie mere var en beskrivelse af de enkelte figurer og ikke en decideret sammenhængende fortælling. 187

188 188

189 Bilag 9 Prototype 1 Tegnepapir 189

190 190

191 191

192 192

193 193

194 194

195 Bilag 10 Prototype 1 Eksempler på børnenes tegninger og fortællinger 195

196 196

197 197

198 198

199 199

200 200

201 201

202 202

203 Bilag 11 Prototype 2 Regler 203

204 204

205 Jagten på de forsvundne historier 2-4 spillere Indhold: Spillepladen. Spillebrikker Terning. Aktantmodelkort. Figurkort. Opgavekort. Spillets regler: Hver spiller får et aktantmodelkort samt en spillebrik. Brikken placeres på en valgfri bænk på spillepladen. Alle spillere kaster terningen én gang hver, og den som har slået det højeste antal øjne starter. (I tilfælde af at to eller flere spillere slår det samme, slår de igen). Spillet handler om at skabe en fortælling. Det gør man ved at indsamle figurkort til alle seks felter på aktantmodelkortet, for til sidst at skabe fortælling. På skift kaster spillerne en terning og rykker brikken det antal felter terningen viser. Man kan rykke i hvilken som helst retning og frem og tilbage på tilstødende felter. Der er på spillepladen syv opgavefelter, hvor man får en opgave, man skal løse. Svarer man rigtig kan man frit vælge et figurkort og placere det på aktantmodelkortet, hvor man synes det passer ind i den historie, man vil skabe. På aktantmodelkortet kan der skrives nogle få ord, der beskriver figuren. De store opgavefelter fungerer hver især som ét felt. For at få en opgave skal man lande på feltet og ikke have flere ryk tilbage. Man kan dog rykke væk og tilbage igen, hvis man eksempelvis har to ryk tilbage, efter man er landet på feltet. Den første spiller, som har fyldt alle seks felter på deres aktanktmodelkort og når tilbage til en tilfældig bænk er vinderen. Herefter skal vinderen fortælle en kort historie, som involverer de figurer vedkommende har valgt. De andre spillere kan dele de historier, som de har tænkt over mens de spillede. Dermed er de forsvundne historier fundet, og spillet er slut. 205

206 206

207 Bilag 12 Prototype 2 Spillepladen 207

208 208

209 209

210 210

211 Bilag 13 Prototype 2 Aktantmodellen 211

212 212

213 213

214 214

215 Bilag 14 Prototype 2 Opgave eksempler 215

216 216

217 217

218 218

219 Bilag 15 Statistik 219

220 220

221 (Børnekulturens Netværk 2006: 51) (Børnekulturens Netværk 2006: 52) 221