It og mundtlig kommunikation i matematik

Transkript

1 Skærmoptagelser i matematikundervisningen Emne Opgaven må indgå i læreruddannelsens opgavebank Antal anslag: Navn på linjefagsvejleder: Rune Hansen Navn på pædagogisk/psykologisk vejleder: Cristina Gulløv Navn og studienummer: Eva Irene Ebbesen LH200594

2 Indhold Problemformulering... 5 Opgaven... 5 Metode... 6 Hvad er skærmoptagelser... 8 Hvorfor bruge skærmoptagelser... 9 Aktionslæring Aktionslæring i praktikken Fase 1. formulering af problemstilling Fase 2. Iværksættelse af aktioner Fase 3. Observation af aktioner Fase 4: Den didaktiske samtale Fase 5: Bearbejdning Teori Elevens digitale dannelse Refleksion over anvendelse af it i undervisningsforløbet It i matematik Kommentar Refleksion over skærmoptagelser som læringsmiddel i matematik Hvad er læring Piaget Vygotsky John Hattie s undersøgelse - Styrken ved feedback Trude Slemmen Wille - Vurdering for Læring Belønningskultur og målopnåelseskulturen Didaktik 2.0 en planlægnings og refleksionsmodel Undervisningsloops: Metodekritik: Konklussion Perspektivering Bibliografi Bilag Bilag 1 Fru Andersens Have

3 Bilag 2 Tekniske udefordringer

4 Indledning I matematik er det vigtigt både at arbejde skriftligt og mundtligt med faget. Og det skriftlige arbejde har vi set meget af i vores praktik og i den skolegang, vi selv har oplevet. Den mundtlige del fylder ikke nær så meget som den skriftlige. Hvorfor det er sådan kan måske forklares med, at der i 70 erne og 80 erne kom flere børn, som skulle gå længere tid i skole, og alle skulle undervises i matematik. Elevernes forskellighed imødekom læreren ved at lade dem arbejde i bøger med skriftlige opgaver. På den måde blev hver enkel elev beskæftiget og når de blev testet i opgaver, der lignede dem, de havde øvet sig på, viste eleverne fine resultater. Værre gik det, hvis de samme elever blev bedt om at fortælle om matematikken i de stykker, de havde regnet eller man bad dem komme med forslag til anvendelse af den lærte matematik. Det viste sig, at manglen på den sproglige dimension havde indflydelse på den rent matematiske erkendelse. Det skal her huskes, at tiden var en anden, så det at kunne regne stykker hurtig, med et rigtigt facit til følge, var anvendeligt i livet der ventede udenfor skolen. Der var opbakning fra samfundet til denne praksis og samtidig fik det timerne til at fungere, så hvorfor ændre på tingene? Da synet på læring ændrede sig og der udviklede sig en forståelse for, at læring er en social proces, og som sådan knyttet til kommunikation, ændredes tænkningen om praksis i matematikundervisningen. Der kom fokus på, at der skulle være dialoger i matematikundervisningen, mellem lærer og elev og imellem eleverne. En af årsagerne til det ændrede syn på, hvordan elever lærer, var Russeren Lev. V. Vygotsky s tanker om, hvordan sprog og tænkning hænger sammen. Der er således skabt fokus på sproget som redskab til at lære matematik og til at formidle matematisk viden (Beck, Petersen, Hansen, & Jørgensen, 2003) Indførelsen af den mundtlige prøve i 9. klasse (og 10.kl) som gruppeprøve, hvor gruppens dialog i og om de matematiske emner er en del af vurderingsgrundlaget, kan anses som et tiltag, der er gjort fra Undervisnings Ministeriets side, for at få flere matematiklærerne til at prioritere den mundtlige del mere i undervisningen og dermed styrke elevernes læring. Som kommende matematiklærer i udskolingen, ønsker jeg at den sproglige kommunikaton kommer i fokus. Eleverne skal kunne formidle deres viden, skriftlig såvel som mundtlig. I praktikperioderne på de tidligere årgange, har jeg sammen med mine medstuderende gjort forskellige forsøg på, at få dialogen i klassen til at fylde mere. Men det er ikke lykkedes. Brug af åbne autentiske spørgsmål, eller elevgrupper der skulle diskutere matematiske emner er eksempler på, hvad vi forsøgte. Men det er synes svært, at være autentisk, når man vil nå et bestemt mål eller vil i en bestemt retning og eleverne synes, det virker kunstigt at snakke matematiksprog med hinanden. Det gav for dem ikke mening at bruge matematiksproget, når læreren ikke var en af samtalepartnerne. Det undrer mig, at det er så svært at arbejde med mundtlighed. Det at sætte ord på forståelsen af et indhold, har stor erkendelsesmæssig betydning for læring, og i matematik indgår mundtligheden blandt de centrale kundskabs- og færdighedsområder. Derfor tager 4

5 jeg endnu engang kampen op for at finde en metode eller redskab, som kan forbedre elevernes mulighed for at anvende den verbale kommunikation i matematik. Læring er en social proces, og mening bliver skabt i dialog, dette har vi fra Professor Lev Vygotsky. Jeg vil forsøge mig med skærmoptagelser, hvor eleverne skal sætte ord på forståelsen af et indhold, ved at bruge de faglige begreber. Jeg har undersøgt om andre allerede har gjort erfaringer med at bruge skærmoptagelser. I magasinet Refleks, et magasin for undervisere i grundskolen, stødte jeg på en artikel om anvendelse af IT i undervisningen. Under temaet mit bedste digitale lærermiddel præsenterede en underviser fra en 10. klasse, hvordan hun anvender film-apps i undervisningen. Apps ene anvendes af eleverne til at producere små film om faglige emner. Det der vækker min interesse er at hun skriver følgende: Gennem filmproduktionerne træner eleverne blandt andet deres mundtlighed. Ved at optage sig selv, tegne og forklare faglige begreber i Explain Everything, øver de sig i at udtrykke sig kort og præcist med de rigtige fagtermer. De kan høre sig selv og præcisere deres formuleringer og udtalelser. (Vithner, 2012) Herved inddrager jeg it i undervisningen, og det er ifølge undersøgelser foretaget af EVA ikke så ligetil. Det er et krav ifølge folkeskoleloven, at it skal anvendes som en integreret del af undervisningen i alle fag og på alle niveauer, og undersøgelser har vist, at lærerne tager it ind i undervisningen, men det er ikke nok, kravet er, at det skal være med til at styrke elevernes læring. Lærerne i folkeskolen har i stor grad taget it til sig og bruger det i deres undervisning. Men der er behov for, at der kommer et kvalitetsløft, hvis folkeskolen skal danne eleverne til, at kunne klare de udfordringer som de bliver stillet over for i dagens informations og videns samfund. Det kræver at lærere, skoleledere, it-vejledere, kommuner mv. i fællesskab trækker i samme retning. Anbefalingerne kommer fra en ekspertgruppe som har samlet materiale fra en undersøgelse af forholdene i 11 danske folkeskoler, som Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) foretog tilbage i Undersøgelsen blev udgivet i bogen It i skolen. Problemformulering Hvordan kan it bidrage til at udvikle den mundtlige kommunikation i matematikundervisningen, i relation til elevernes læring. Opgaven Formålet med undersøgelsen er at finde svar på, hvordan den mundtlige kommunikation i undervisningen kan styrkes. Et forsøg på at anvende it, i form af skærmoptagelser, i matematikundervisningen i en 8. klasse er afsættet for undersøgelsen. Når der i opgaven nævnes elever, tænkes der på elever i overbygningen. 5

6 Metode It kan lige så godt resultere i ringere som bedre undervisning. Det hele afhænger af om lærerne forstår, at bruge it på den rigtige måde. Sådan skriver Jeppe Bundsgaard i en analyse for POLITIKEN Tirsdag 4. sept Jeppe Bundsgaard er lektor, og forsker i bl.a. it-didaktik. Da jeg vælger, at bruge it i undervisningen, må jeg sikre mig, at det er kvalificeret anvendelse. Det fordrer et kendskab til hvorfor og hvordan. It er et bredt begreb, i opgaven her er fokus på et gratis softwareprogram kaldet Sreencast-O-Matik og devices i form at bærbare computere og tablets. Disse bruges til at lave skærmoptagelser. Der gives min egen præsentation af, hvad skærmoptagelser er. I min praktik anvendte jeg aktionslæring som metode til indsamling af empiri, Jeg har anvendt aktionslæring, ud fra retningslinjer fra bogen Aktionslæring, (Plauborg, Andersen, & Beyer, 2007)Aktionslærings som metoden præsenteres med dets fem faser Fase 1 formulering af en problemstilling Fase 2 Iværksættelse af aktioner Fase 3 Observationer af aktioner Fase 4 Den didaktiske samtale Fase 5 Bearbejdning af erfaringer Fase 4 den didaktiske samtale, forløb ikke helt efter metodens retningslinjer, da der ikke var kolleger at gennemføre den didaktiske samtale med. I stedet valgte jeg at tale forløbet igennem med praktiklæreren og derved få sat observationerne i perseprktiv. Herefter introducerer jeg min empiri inddelt i de fem faser. I undervisningen skulle eleverne lave skærmoptagelser, først af deres forståelser for et valgfrit emne og efterfølgende som afleveringsopgave. Det viste sig at skærmoptagelser var egnet til evalueringsredskab, da jeg ud fra elevernes forklaringer kunne vurdere deres ståsted i forhold til emnet. Da praktikperioden sluttede på dette tidspunkt, havde jeg ikke mulighed for at benytte evalueringen formativt, men jeg finder det interessant, hvordan dette kunne gøres, så det styrker elevernes læring. I det teoretiske afsnit vil jeg først I Undervisningsministeriets Faghæfte 48 it- og mediekompetencer søger jeg svar på, hvorfor it skal integreres i alle fag og hvordan. Herefter flyttes fokus over på it i matematikundervisningen faghæfte 12. I umiddelbar forlængelse heraf vil jeg kommentere min egen anvendelse af it i undervisningsforløbet. Herefter vil fokus være på hvordan muligheden for den formative evaluering kan fremme elevernes læring Et kort oprids af, Piagets skemateori om, hvordan vi selv konstruerer vores viden og Vygotsky s teorier om, hvorfor læring har en social dimension, åbner emnet. 6

7 Herefter inddrager jeg John Hatties model for feedback som læringsforstærker. En model han har udviklet ud fra en metaundersøgelse af mange undersøgelser på området. Trude Slemmen Willes teori om vurdering for læring introduceres efterfølgende. Her får vi kendskab til Trude Slemmen Villes definering af, hvornår der er tale om vurdering af læring og vurdering for læring. Og hvordan kan vi skelne mellem disse to begreber i praksis. Hendes teorier om to forskellige klassekulturer målopnåelseskultur og belønningskultur præsenteres. Herefter vil jeg prøve at sammenfatte min nye viden, og forholde mig til, hvordan evalueringen af skærmoptagelserne kunne være blevet anvendt efterfølgende i min undervisning. Det viser sig at ovennævnte tiltag giver klasseundervisningen, som den bedst kendes i dag nogle udfordringer, da eleverne arbejder med forskellige faglige udgangspunkter, med hver deres læringsstrategi og formentlig også med forskellige mål. Denne utidighed bringer Karsten Gynters didaktik 2.0 ind i opgaven. Hans bud på planlægningsmodel med undervisningsloops og stilladsering i et nyt elev/lærer didaktiseret design, bringer jeg ind i opgaven for at undersøge, om det kunne binde undervisningen sammen. Kritik af metoden for undersøgelsen vil blive overvejet, efterfulgt af en konklusion på min opgave. Afslutningsvis perspektiveres 7

8 Hvad er skærmoptagelser Skærmoptagelser kan laves på en ipad, bærbar eller stationær pc. Ved hjælp at et software program optages det billede, der vises på skærmen. Det er skærmbilledet der bliver filmet, og det er muligt at have levende billeder, stilbilleder og pegeredskaber med i billedet. Samtidig med skærmoptagelsen er det muligt simultant at optage en lyd via pc ens indbyggede mikrofon, det giver mulighed for at indtale en fortælling, et spørgsmål eller en forklaring til det der vises på skærmen. Skærmoptagelser kan anvendes på to forskellige måder. 1. Læreren kan producere skærmoptagelser til eleverne. Det kan være oplæg til nyt emne eller en videovejledning, som eleverne kan lære noget af at se og gense. Her har læreren en differentieringsmulighed idet han kan lave forskellige skærmoptagelser og tilpasse indholdet til en bestem elev eller elev gruppe. Læreren anvender da skærmoptagelser som didaktisk læremiddel. 2. Eleverne kan producere en skærmoptagelse for at kommunikere deres aktuelle viden om et matematisk emne eller til at vise en løsningsmetode på en problemstilling. Da fungerer skærmoptagelsen som funktionelt læremiddel. I mit forløb anvendte jeg hovedsageligt skærmoptagelse som funktionel læremiddel. Softwareprogrammet Screencast-O-Matic Der findes flere forskellige gratis software programmer på nettet Softwaren jeg har valgt hedder Sreencast-O-Matic. Den er gratis, let tilgængelig, har ikke så mange funktioner og er derfor simpel at bruge. Screen-O-Matic kendes fra skoletube og optagelserne kan oploades til skoletubekanaler, hvis man har oprettet sådan en. Den findes i en gratis version og en betalings version. I gratisversionen kan man lave optagelser på op til 15 min. Men man kan ikke redigere i optagelserne efterfølgende. Det er dog muligt at sætte optagelserne på pause undervejs. Billedet viser, hvordan Sreencast-O-Matic ser ud på skærmen. ( klip fra eget skærmbillede) 8

9 Facebook og Wiki På min praktikskole havde de ikke abonnement på skoletube, men Sreencast-O- Matic s gratisversion kan uden problemer downloades alligevel og i stedet for at bruge min kanal på skoletube til at samle filerne, valgte jeg efter lange overvejelser at benytte facebook som platform i stedet for skoletube. Vi oprettede en lukket gruppe og tog en snak om etik og moral i forbindelse med anvendelsen af facebooks delefunktion. Fordelen ved at bruge facebook kan være, at mange af eleverne kender at bruge facebook og der er mulighed for at stille spørgsmål, som alle kan bidrage med svar på eller lære af. Samtidig er der mulighed for at skrive en besked kun til mig eller en klassekammerat. Ved at lægge filerne op på væggen kan alle se hinandens videoer. Og jeg kan give en kommentar til videoen, som kan komme flere til gode. F.eks. se Mortens løsning på opgave 7, måske kan det hjælpe jer videre. Til klassen havde jeg tidligere oprettet en wiki, den kunne også bruges til at oploade filerne på, men indimellem kunne eleverne ikke komme ind på siden og det er lidt tungt at kommunikere via denne side. Siden var oprettet i padlet.com Skærmoptagelserne kan oploades direkte til Youtube, her vælger man, at filen skal være skjult og derefter lægges kun linket ind på den lukkede facebook side. Herunder ses hvordan det kommer til at se ud på facebook vægen. Et klik på play og videoen starter. Billedet er et udklip fra Facebook her afleveres opgaven. Hvorfor bruge skærmoptagelser Når vi folder et fagligt emne ud, vil det i bedste fald sætte tænkningen i gang hos eleverne og de vil bygge videre på hver deres forhåndsviden. Derfor kan der efter et forløb være vidt forskellige forståelser, hos den enkelte elev. Det er vigtigt for læreren at få kendskab 9

10 til, hvilken forståelse eleverne har opbygget, for at det videre forløb kan tilrettelægges plausibelt. Vi har derfor brug for, at eleverne kommunikerer deres viden eller begrebsforståelser til os. Det kan de gøre på forskellige måder skriftligt eller mundtligt. Mundtlig vil det typisk være i klasseundervisning, men også i samtale når eleverne arbejder med opgaver i grupper. Udfordringer ved verbal kommunikation er at nå rundt til alle i klassen og bagefter at kunne huske, hvad den enkelte elev sagde, når undervisningens videre forløb skal planlægges. Skærmoptagelser giver her mulighed for fastholdelse af elevens forklaring, læreren kan se den igen og der bliver taletid til alle. I undervisningsforløbet her, blev der sat en max. tid på 3 min. til hver elev. Aktionslæring Som metode for indsamling af empiri har jeg valgt aktionslæring. I det efterfølgende vil jeg forklare, hvordan metoden anvendes og efterfølgende beskrives et af mine forløb. Aktionslæring - præsentation af metode Aktionslæring er en metode der er kendetegnet ved, at lærere undersøger og eksperimenterer med praksis, med henblik på at videnbasere og raffinere den og derved fremme lærers læring. I aktionslæring er genstanden for interessen, den praksisnære virkelighed, og metoden knytter sig til de undervisningskompetencer lærere i forvejen er i besiddelse af, og til de måder, de dagligt arbejder og tilegner sig viden på (Plauborg, Andersen, & Beyer, 2007). Aktionslæring kan analytisk opdeles i fem faser, som dog ikke kan holdes adskilt undervejs i forløbet. De fem faser Fase 1: Formulering af en problemstilling Fase 2: Iværksættelse af aktioner Fase 3: Observation af aktioner Fase 4: Den didaktiske samtale Fase 5: Bearbejdning af erfaringer (egen forskning) Ud fra aktionslæringsforløbet opbygges der en viden, denne viden kan karakteriseres som professionsviden. Professionsviden er viden om, hvad lærere kan og bør gøre, og hvad der virker i pædagogisk praksis. Læreres praktiske og tavse viden er byggesten for udviklingen af professionsviden. Formålet med aktionslæring er blandt andet at give lærere mulighed for at opnå analytisk blik på egen praksis. 10

11 Fase 1. Formulering af problemstilling. Første fase er at formulere en problemstilling, Det er denne problemstilling der danner udgangspunkt for at undersøge og eksperimentere med praksis. Muligheden for at kunne fortage en handling i forhold til problemstillingen, skal altså være til stede. Fase 2. Iværksættelse af aktioner En aktion defineres som et eksperiment, der iværksættes med henblik på at lære af og raffinere praksis, og som knytter sig til en bestemt problemstilling. Aktionen er en handling man gør til genstand for fokuseret observation og refleksion Fase 3 Observation af Aktioner Ved observationer forstås systematisk og fokuseret iagttagelser af aktioner og deres konsekvenser i undervisningen. Der kan i observationer anvendes kvalitative eller kvantitative data. Ved kvantitative data er optælling, måling eller udtryk i andre mængdebegreber muligt. Der anvendes kodede observationsskemaer der giver observatøren mulighed for at registrere hyppigheden af bestemte forhold. Observatøren skal altså ikke registrere eller kigge efter andre handlinger end dem der på forhånd er udvalgt og defineret på skemaet. Ved kvalitative data derimod, registrere observatøren ikke hyppigheden af bestemte handlinger. Observatøren skal derimod henlede opmærksomheden på kvaliteten af og kompleksiteten i et given fænomen. Kvalitative data anvendes når man ønsker information om hvordan lærere og elever reagerer i forhold til begivenheder og hvordan de opleves. I bearbejdningen af kvalitative data, beskrives sammenhænge der foregår i klasseværelset i helheder Observationsnotaterne analyseres og fortolkes efterfølgende. Fase 4: Den didaktiske samtale Den didaktiske samtale er del op i tre delemner : Undervisers intentioner og oplevelser. Her er det det aktuelle forløb der er i fokus og der er reelt tale om en genfortælling af forløbet og de observerende lærere supplerer læreren i genfortællingen og deres oplevelser af forkøbet. Generelle aspekter ved problemstilling og aktioner Her udvælges interessante problemstillinger fra første del. Og her kan viden fra andre forløb end den aktuelle inddrages. Opsamling og praktiske aftaler Som navnet siger praktiske ting om referatskrivning og forberedelser til næste gang og en snak om hvad deltagerne har fået ud af denne aktion. 11

12 Fase 5: Bearbejdning Her gøres der overvejelser over, hvad der blev undersøgt, hvordan det blev gjort, og hvilken viden om praksis det resulterede i. Formålet er at drage konsekvenser af forløbet og fremme lærernes evne til at reflektere over og begrebsliggøre erfaringer fra undervisningen. Aktionslæring i praktikken Fase 1. formulering af problemstilling Problemstilling: Der er for lidt faglig dialog imellem eleverne og mellem elever og lærer i klassen. Problemet er den manglende dialog, handlingen er at lade eleverne arbejde med at producere skærmoptagelser i undervisningen. Kan elevproduktionen af skærmoptagelser fremme den faglige dialog i klassen? Fase 2. Iværksættelse af aktioner Jeg har valgt at aktionen der skal iværksættes er, at lade eleverne producere skærmoptagelser. Baggrunden for det er at eleverne herved skal kommunikere deres viden verbalt, og erfaringer fra egne oplevelser med denne øvelser er, at man får brug for at kommunikere med andre om sin viden. Det interessante er derfor, om det får eleverne til at handle på samme måde eller om de vælger andre løsninger. Fase 3. Observation af aktioner I forløb indsamles kvalitative data. Mest fordi vi ikke viste om der ville opstå dialoger og på hvilken måde og vi var både interesseret i dialoger i grupper, imellem elever og dialoger mellem elever og lærer. Samtidig ville vi være åbne for, hvordan eleverne handlede i forløbet. Vi, praktiklæreren og jeg, deltog begge i aktionsforløbet og derfor blev observationerne noget ustruktureret, men alligevel fik vi samlet en del observationer ind, mest i stikordsform, men herunder er observationerne i sætningsform. Konteksten Konteksten er en 8.kl.på en privatskole. Der er 23 elever sammensat fra 7 forskellige naboskoler, det er deres første år på skolen. Der er en ligelig fordeling af drenge og piger. Fagligt ligner de en typisk 8 kl. de dækker hele spektret fra den lavt til den højt præsterende elev. I klassen er der hvidt lærred og en projektor, som kan kobles til vores bærbare. Derudover er der kridttavler. Alle elever har deres egen bærbar med. Vi har kendt hinanden i 4 uger, da vi går i gang. På skolen er undervisningen opdelt i lektioner af 12

13 70 min. Praktiklæreren fortæller at de normalt veksler mellem at arbejde individuelt og i grupper. Deres kendskab til dynamiske geometriprogrammer fra deres tidligere skoleforløb er meget forskelligt, derfor har de, i de sidste tre uger, arbejdet med geometriske konstruktioner. Samtidig har der været fokus på den verbale og skriftlige anvendelse, af de faglige begreber. Nu skal de lave en skærmoptagelse, hvor de kombinerer alle tre elementer. De har ikke lavet skærmoptagelser før, det faglige niveau er derfor lagt i den lave ende for en 8.klasse. Målet er, at de hver især lykkedes med at producere en skærmoptagelse med en forklaring på et geometrisk fænomen. Jeg er i observationerne benævnt som praktikanten. Observationer: Da eleverne går i gang sætter de fleste sig i mindre grupper i flere lokaler på skolen En af drengene sidder alene og arbejder på sin pc. Han søger ikke kontakt til nogen. Kigger lidt rund på, hvad de andre laver, lytter lidt på afstand og kigger igen på sin egen skærm, og arbejder videre. Eleverne flytter lidt rundt, kigger ved hinanden, ser hvordan de andre gør. Alle elever virker som om de er meget optaget af opgaven Tre piger sider og øver på, at forklare, hvordan de konstruerer trekantens indskrevne cirkel. De hygger sig med det, fniser lidt, men er fokuseret på opgaven. En dreng stopper praktiklæreren, han har lige et par spørgsmål til, hvordan han skal forklare Pythagoras læresætning, praktiklæreren får mulighed for at spørge ind til, hvad han ved og eleven forklarer. Han er ikke i tvivl om det faglige, men er i tvivl om han skal starte med at sige, hvad siderne hedder eller forklare formlen. En enkelt gruppe på to elever er gået på facebook, de er færdige med produktionen Praktikanten bliver hentet af et par piger der er i gang med en diskussion, om det er midtnormalen eller medianen, der går fra vinkel spids, til midten af den modstående linje. Nogle drenge kommer gående ned deres bærbar på armen, de vil vide, hvor de kan sidde og speake, der er for mange der snakker i grupperummene. 13

14 Inde i kantinen, sidder to grupper, som er begyndt at optage deres skærmproduktion. Den ene pige fortæller at det er 3. gang hun optager det! En pige kan ikke finde ud af det der med højden, hun kan ikke placere den i trekanten. Praktikanten spørger ind til, hvilke kriterier der er til højden, hvordan den skal placeres på grundlinjen osv. Hun forsøger at svare, ikke på, hvad hun tror praktikanten tænker men, hvad hun mener at kunne huske, Eleven er en af de lavt præsterende i faget. Der er ingen elever der sidder alene. Med mindre de er ved at optage Der er nogle tekniske udfordringer med at oploade optagelserne til vores fælles platform, eleverne hjælper hinanden med at løse dem To elever henvender sig til praktikanten, de vil helst ikke ha, at de andre skal høre deres optagelser, og de spørger om de må sende dem direkte til praktikanten i stedet for at oploade den til klassens fælles platform. Det får de lov til. Der er stor forskel på hvor lang tid eleverne bruger på at lave skærmoptagelserne Analyse og fortolkning af observationsnotatet Ud fra observationsnotaterne tolkes det, at produktionen med skærmoptagelser fremmer dialogen mellem eleverne og også mellem elev og lærer. Eleverne spørger hinanden og læreren om hjælp. I dialogerne er det ikke gæt, hvad læreren tænker svar der gives, da det er eleverne der fortrinsvis stiller spørgsmålene. Og i de situationer, hvor læreren spørger ind til elevernes problemer, lykkedes det praktikanten og praktiklæreren at være autentisk, da de jo må spørge ind til den viden eleven har, for at kunne hjælpe eleven videre. Der var stor forskel på hvor meget tid eleverne havde brug for. Det kan måske hænge sammen med det lave faglige niveau, som for de fleste ikke var noget de skulle bruge tid på at sætte sig ind i, hvilket det var for nogen. Deres erfaring med geogebra var meget forskelligt, nogen skulle bruge mere tid end andre på at finde de rigtige værktøjer frem. Og nogen var mere ærekære omkring deres optagelser end andre Fase 4: Den didaktiske samtale Her følges metodens retningslinjer ikke. Forløbet er gennemført i et praktikforløb og der var ikke mulighed for at samle flere lærere til at deltage i den didaktiske samtale. Dette er dog ellers et af kernepunkterne i forløbet. Praktiklæreren og jeg gennemgik forløbet, resumerede, og udvekslede perspektiver. 14

15 Vi så eleverne kommunikere med hinanden selv om det var en individuel aflevering. De havde valgt samme opgave og kunne være sparringspartnere for hinanden. Vi kommer frem til at det er en udfordring, hvordan vi indpasser produktionen af skærmoptagelser i undervisningen, når tidsforbruget er så varierende fra elev til elev. Vi kommer frem til, at skærmoptagelser fortæller os rigtig meget om, hvor elevens begrebs forståelse ligger. Enkelte elever ønsker ikke at andre skal se deres optagelser. Her er en problemstilling der bør arbejdes videre med. Hvorfor vil pigerne ikke det. Er det klassekultur der fremprovokerer angst for latterliggørelse hos nogen af eleverne i klassen. Vil de bare ikke dele deres viden med de andre, er den tanke for fremmed for dem. Eller er det manglende selvværd. Praktiklæreren har ikke svaret, men har mistanke om, at det kunne være miljøet i klassen der påvirker pigernes beslutning. Fase 5: Bearbejdning Det vi/jeg fik ud af aktionen var, at jeg fik set eleverne arbejde med skærmoptagelser og det gav det indtryk, at der ligger et potentiale her i forhold til den mundtlige kommunikation i matematikundervisningen. Det satte ideerne i gang til at gå videre med næste aktion. Næste aktion Eksperimentet er, at eleverne skal aflevere en mundtlig opgave i stedet for en skriftlig som de plejer, vi laver derfor en opgave Fru Andersens Have som ligger som afslutningsopgave i et geogebra-kompendium på skolen, om til en delvis mundtlig opgave. Se evt. bilag. Andet forløb Andet forløb skulle ha været et aktionsforløb mere. Men en brobygningsuge på 8. klassetrin, som jeg ikke var informeret om, kom på tværs og alternativet blev at eleverne lavede opgaven som hjemmeopgave. Herefter afleverede de optagelserne på vores platform. Mit praktikophold sluttede samme uge, som eleverne afleverede deres skærmoptagelser. Ugen op til afleveringerne havde de mulighed for at få hjælp via personlige beskeder på facebook. (se evt. bilag) udfordringer var der nok af. Mine observationer af elevernes skærmoptagelser og analyse følger her 1. Det er en go ide at lade eleverne aflevere en opgave mundtlig. Det giver et godt billede af, hvor eleven er i sin forståelse. 2. Eleverne bruger de faglige begreber i det omfang de kan 3. Det er en dårlig ide, at de skal lave opgaven alene og derhjemme. - Eleverne kommunikerer ikke med hinanden om opgaveløsningen. - Som lærer mister man muligheden for den gode dialog. 15

16 4. De tekniske udfordringer bremser processen, de går i stå 5. Det bliver især de matematiksvage elever der kommer ud i store vanskeligheder, når de sidder alene med opgaven men også de stærkere elever løber ind i især tekniske problemer. 6. Nogle få elever bruger det muligvis som dårlig undskyldning for, ikke at aflevere til tiden, at der var bøvl med at oploade eller lign. 7. Det er en god måde at høre eleverne kommunikere deres forståelser, og man kan høre dem igen, hvis der er brug for det. 8. Eleverne får trænet deres mundtlige kommunikations kompetence. Perspektivering af afleveringsforløbet. Det kunne være interessant at vende tilbage til eleven med sin vurdering af opgaven og eleven så fik mulighed for at arbejde videre og udvikle besvarelsen. Herved ville der igen opstå dialog om emnet, men mon eleven ville være interesseret i at fortsætte med opgaven? Teori Elevens digitale dannelse Skolen skal forberede den opvoksende generation til voksenlivet, derfor er det vigtigt med it i folkeskolen. Skolen skal forsøge at imødekomme samfundet krav til den enkelte medborger. På it området stiller samfundet krav til borgerne om, at de kan fungere i en digital offentlighed. En række offentlige serviceydelser udvikles primært til digital selvbetjening. I fritidslivet er det ofte en forudsætning, at medlemmerne kan tilmelde og betale for aktiviteterne online via internettet. Digitale teknologier understøtter og ændrer arbejdsformer på jobbet. Informationer og nyheder bliver formidlet på forskellige måder og via stadig flere forskellige medier. Det kræver kritisk tolknings- og udvælgelses evner fra modtagerens side. Gode it- og mediekompetencer og evnen til at ajourføre dem er blevet et krav til den enkelte, for, at man som borger kan tage aktiv del i et moderne, demokratisk og digitaliseret samfund (It- og mediekompetencer i folkeskolen, 2009, s. 5) Udviklingen fra industri til videns samfund er gået stærkt og har forandret samfundet. Skolen må finde metoder til at komme disse forandringer i møde. Det kan ifølge faghæfte 48, gøres ved, at skolen inddrager videns samfundets arbejdsformer, primært i form af en fleksibel og projektbaseret åben læringsform. It kan understøtte udvikling af nye kommunikations- og læreprocesser. Der kan kommunikeres på tværs af landegrænser og det globale perspektiv kan derved inddrages. Digitaliseringen kan anvendes, så skolens aktiviteter frigøres fra tid og sted. Eleverne skal i højere grad sættes i stand til at deltage frem for at modtage og it skal i skolen støtte op om, at eleverne får øget indflydelse på deres egen læreprocesser.. Skolens opgave, at styrke elevernes digitale dannelse, kan virke uoverskuelig. Men en inddeling i fire temaer giver en form for vejledning til, hvordan it-dannelsesaspektet inddrages i undervisningen. De fire temaer er 1. Informationssøgning og indsamling. 2. Produktion og formidling 16

17 3. Analyse 4. Kommunikation, videns deling og samarbejde Det vil være for omfattende at komme ind på alle fire temaer. Tema 2 og 4 er i fokus i mit undervisningsforløb derfor går vi lidt dybere her. Ifølge faghæfte 48 indebærer tema 2 bl.a., at eleven skal kunne forholde sig bevidst og kritisk til at; identificere sin målgruppe ud fra budskabet og formålet med produktionen samle tilgængelig viden vælge sin kanal (sms, blog, wiki, hjemmeside osv.) ud fra budskabet og formålet med produktionen vælge et relevant community og herunder overveje, om eleven ønsker at blive identificeret med eller autoriseret af det pågældende community (fx wikis) vælge præsentationsform (tekst, grafisk præsentation, film/video, online, off-line osv.) overveje sikkerhedsspørgsmål, når internettet anvendes til at publicere, distribuere og lagre information mht. anonymitet, autenticitet og risiko for misbrug. I forbindelse med emnet produktion og formidling nævnes det i faghæfte 48, at det kan være en fordel at indbygge delforløb, når eleverne producerer præsentationer, som skal præsentere deres læringsresultater. På den måde kan delemnerne diskuteres i takt med at eleverne skal træffe nogle valg i forhold til udformning og indhold. Det kan eksempelvis være vægtning af reproduceret viden fra nettet kontra elevens selvstændige bidrag. En dialog med læreren kan afklare fordele og ulemper, samt lærerens krav til opgaven. Udvikling og læring sker i takt med at produktionen tager form og derved får eleverne mulighed for at være med til at forme det videre forløb Tema 4. Kommunikation, videns deling og samarbejde kommer også i spil i elevernes produktion af skærmoptagelser. Her skal eleverne ifølge faghæfte 48 lære at kende og beherske internettet og web 2.0 s særlige kommunikationskonventioner i forhold til både afsender- og modtagerpositioner at kunne begå sig i et virtuelt univers, hvor samtalepartneres identitet og hensigt kan være uvis at kunne vurdere konsekvensen af at eksponere forskellige former for ytringer i det globale offentlige rum, som internettet udgør. Interaktionsformer og brugergrænseflader på computeren og på internettet er i konstant forandring og udvikling. Derfor udfordres de erhvervede basale it- og mediekompetencer kontinuerligt, og eleverne må lære. at kunne udnytte og overføre kompetencer fra kendte til nye brugergrænseflader og interaktionsformer, og derved selvstændigt udvikle it-kompetencer og it-dannelse 17

18 at kunne beherske kontinuerlige, foranderlige og uformelle læringssituationer med andre ord udvikle kompetencen at lære at lære at blive fortrolige med de samarbejdsformer, samarbejdsmuligheder og den dynamik, der åbner sig ved anvendelse af it og web 2.0 i gruppearbejde, projektarbejde o.l Kommentar It skal først og fremmes ind i undervisningen, for at eleverne kan tilegne sig digital dannelse, til gavn for deres virke i vores videns og informations samfund. Læreren skal i forberedelsen overveje, hvordan eleverne kan få mere indflydelse i undervisningen, så det også er eleverne og ikke kun læreren, der vælger mål, indhold, læremidler og arbejdsform. Det er når eleverne fortager nogle valg i deres læreproces, som får indflydelse på det videre forløb, at de udvikler deres kompetencer. Der sker ikke nogen dannelsesmæssig udvikling, når læreren har valgt nogle sikre lærings stier for dem Området er blevet inddelt i fire temaer. Det er lærerens eller lærerteamets opgave at eleverne får erfaringer fra alle fire temaer ved, at læreren åbner op for muligheden i undervisningen og herved understøtter elevernes tilegnelse af digital dannelse. Læreren skal ikke længere kun vurdere sine egne valg, han skal derimod hjælpe eleverne med at reflektere over og vurdere deres valg. Refleksion over anvendelse af it i undervisningsforløbet Tema 1,informationssøgning og indsamling, er et eksempel på et af de temaer, eleverne ikke får mulighed for at gøre erfaringer med i mit undervisningsforløb, da jeg som udgangspunkt har valgt, hvilken information de skal have og hvordan de modtager den. For mine elevers vedkommende er det hovedsageligt problemstillinger inden for tema 2, produktion og formidling, de ville kunne udvikle. Og så alligevel ikke, da jeg igen har fortaget mange valg, som afskærer dem for denne læring. Under dette tema 4: Kommunikation, videns deling og samarbejde, hører samtalen med eleverne om, hvordan vi kan håndtere at bruge facebook som platform for vores videns deling. Det er vigtigt, at de forstår forskellen på at bruge facebook i undervisningssammenhæng i forhold til deres egen uformelle brug af platformen. Min anvendelse af it i undervisningen har ikke været læringsfremmende, set ud fra et it dannelses perspektiv. Det står klar, at jeg fremadrettet skal søge at tilrettelægge undervisningen på en mere åben måde, så eleverne får mulighed for at deltage i valg af mål, indhold, læremidler og arbejdsform, så de får mere indflydelse på deres egen læring og læringsprocessor, og derved får bedre mulighed for at tilegne sig digital dannelse. At inddrage it i undervisningen giver god mening i forhold til elevernes dannelse. I tema 4 synes jeg der er en meget vigtig pointe, nemlig at eleverne skal lære at lære. Jeg vil nu zoome lidt ind på it i matematikundervisningen. Hvordan forholder it sig i forhold til elevernes uddannelse. Hvilke overvejelser giver det at inddrage it. I hæftet, fælles mål for matematik, søger jeg hjælp i afklaring af mit spørgsmål. It i matematik. 18

19 Ligesom lommeregneren i sin tid blev integreret i undervisningen, som et redskab til løsning af matematiske problemstillinger, kan også it-programmer som f.eks. regneark anvendes som redskab eller hjælpemiddel. It kan anvendes på en sådan måde, at eleverne kan arbejde eksperimenterende og derved støtte elevernes forståelse af faglige begreber, da betragtes it som et læringsmiddel. Dynamiske geometriprogrammer kan f.eks. anvendes som læringsmiddel. It kan også anvendes til formidlings- eller præsentations medie, hvor eleverne arbejder med at kommunikere om og med matematik. Og it kan anvendes til informationsøgning i matematik. Fokus skal, som det står i fælles mål for matematik, være på at eleven må forholde sig til om en bestemt hjemmeside virker troværdig i forhold til det, der søges oplyst Det kunne være forbindelse med fremskaffelse af statistisk materiale. I arbejdet med it, skal læreren se de muligheder it åbner op for og de begrænsninger det medfører. Elevens kompetence til at anvende hjælpemidler udvikles ved, at eleven lærer, at anvende et program, får indsigt i, hvilke muligheder programmet åbner op for og hvilke begrænsninger der er. Eleven skal lære at forholde sig kritisk til redskabets anvendelighed, så anvendelse af it hjælpemidler bliver hensigtsmæssigt. Kommentar Kvalificering af den it der anvendes i undervisningen kan ske ved at læreren gør sig klart, hvilket formål det har. Er det hjælpemidlet, præsentationsværktøjet eller læringsmidlet der giver den bedste støtte til eleven læring af et fagligt emne. At benytte et formidlings eller præsentationsprogram vil ifølge teorien ikke i sig selv støtte elevernes læring, det er måden det anvendes på, der er afgørende for, om det har sin berettigelse. Refleksion over skærmoptagelser som læringsmiddel i matematik Hvis eleverne, ved at lave skærmoptagelser kommer til at undersøge det faglige emne mere, for at få det de siger i deres præsentation til at give mening, og eleverne derved tilegner sig en større faglig viden, er skærmoptagelserne gået fra at være et kommunikation/præsentations værktøj til at være et læringsmiddel Egentlig er geogebra læringsmidlet i denne her sammenhæng, men, hvis det er skærmoptagelserne der sætter tænkningen og undersøgelsen i gang og det bliver motivationen, kan der muligvis argumenteres for, at produktionen af skærmoptagelserne bliver katalysator for elevens læring! Eleverne gav efter forløbet udtryk for, at det tog længere tid at lave en mundtlig aflevering end en skriftlig, men det var egentlig i orden fordi, som en af dem så flot utrykker det der var mere læring i det! Hvad er læring Den meddelende undervisning, hvor læreren verbalt forsøger at overføre viden til eleven og det herefter forventes, at denne viden på en eller anden måde, også bliver elevens viden, giver ikke umiddelbar mening, når vi ved, at viden ikke kan overføres direkte fra en person til en anden. Samtidig kommunikerer lærebøgerne skriftlig viden, hvor forfatterne også som udgangspunkt har en viden, som eleverne forventes at tilegne sig ved at læse 19

20 bøgerne. Det giver heller ikke mening, men forklaringen ligger i, at både lærerens verbale og lærebogens skriftlige kommunikation til eleverne sætter gang i elevernes tænkning. Piaget Tænkningen sætter gang i nogle processer hos eleven så eleven bliver aktiv, også selvom han sidder forholdsvis stille. Denne aktivitet begrunder, hvorfor man mener, at elever skal være aktivt deltagende for at lære, de skal aktivere tænkningen. Det der sker når eleven tænker har J. Piaget en teori om, kaldet skemateorien. Elevens forståelse udvides ved enten, at nye erfaringer assimilerer eller akkommoderer sig i de kognitive skemaer eleven har. Hvis det nye passer ind i de etablerede skemaer, vil det give mening for eleven og hurtigt blive en del af elevens egen forståelse. En assimilation har fundet sted. Hvis det nye derimod ikke passer ind i elevens skemaer må skemaerne rekonstrueres og eleven skal således ændre i sine tidligere forståelser for at få det nye til at passe ind. Denne akkommodation vil kræve mere, da det har skabt ubalance i skemaerne og eleven derfor kognitivt vil forsøge at genfinde balancen. Hele processen sker ifølge J. Piaget fordi vi har brug for at der er balance i de konstruerede skemaer. Den verbale og skriftlige formidling giver herved mening, når læreren eller lærebogsforfatteren lykkes med at aktivere elevernes tænkning om det faglige begreb. Vygotsky Mens Piaget har elevens tænkning i centrum for egen læring, har Vygotsky en social dimension med. Ifølge Vygotsky s teori har sproget en stor betydning for elevens udvikling. Elevens kognitive udvikling er afhængig af sprogbeherskelsen. Sprog og tanke udvikler sig dialektisk. Sproget er tænkningens sociale udtryk, det udvikles i interaktionen mellem voksen og barn og derfor bør det sociale gå forud for det individuelle. Udviklingen går dermed fra den sociale og kollektive handleform til den individuelle og fra det ydre til det indre. De problemer, barnet i begyndelsen kun kan løse sammen med andre, kan det senere, og på basis heraf, løse alene i form af tænkning, dvs. inde i hovedet.vygotsky skal ha udtrykt det på følgende måde; det, som barnet udførte i dag i en samarbejdssituation, kan det udføre selvstændigt i morgen (Jerlang, 2008) Overgangen fra det sociale til det individuelle så Vygotsky som overgangen mellem to udviklingsniveauer. Den første zone symboliserer, der hvor barnet er, det det kan uden hjælp fra andre. Det er barnets aktuelle udviklingsniveau. Den zone der ligger lige udenfor den første zone kaldes for udviklingszonen. Møder eleven udfordringer der ligger inden for udviklingszonen er der mulighed for at eleven, ved hjælp fra andre vil kunne lære noget. Ligger undervisning uden for denne zone vil eleven føle angst og usikkerhed, og vil ikke kunne lære noget. Kommentar Ved anvendelsen af skærmproduktion i matematik, gav produktionen af skærmoptagelserne eleverne tid til og mulighed for at tænke over, hvordan de ville forklare det begreb, de havde valgt. Der er ifølge Piaget tænkningen der udvikler forståelser. Samtidig havde eleverne mulighed for, at interagere med hinanden i processen, hvilket ifølge Vygotsky udvikler sproget, som er tænkningens sociale udtryk. Skærmoptagelser bør derfor produceres i undervisningen, hvor der er et fællesskab at interagere i. Eller i 20

21 studiegrupper uden for skoletiden. Men herved mister læreren muligheden for den gode dialog med eleverne, medens de producerer. John Hattie s undersøgelse - Styrken ved feedback Den New Zealandske professor John Hattie blev for alvor kendt for at stå bag verdens hidtil mest omfattende forskningsoversigt, en samlet syntese af over 800 metaanalyser, af forskellige undersøgelser af faktorer, der påvirker elevers læring. Med udgangspunkt i Hattie s forskning bidrager han med bud på, hvordan lærere, ved hjælp af den rigtige feedback, kan øge elevernes læringsudbytte i undervisningen. Den strategi for undervisning der kan øge elevernes læringsudbytte er, at læreren sætter tydelige og forståelige læringsmål op og anvender feedback i relation til dette. Hatties teori er, at proces og mål, de to grundlæggende elementer for undervisning, ikke bør skilles ad. Man kan sige at målet sætter vi kursen efter, processen er den måde, hvorpå vi navigerer mod målet. Feedback I undersøgelsen definerer John Hattie feedback som information der gives af en agent med hensyn til aspekter af ens egen præstationer eller forståelser. (Hattie & Timperley, 2013) formålet med feedbacken er at reducere afstanden mellem den aktuelle forståelse/præstation og et ønsket mål. Hattie har frembragt en model som kan betragtes som en ramme, som feedback kan vurderes i. Formålet er som nævnt at reducere den kløft der er mellem det eleven kan og det der er målet for at eleven skal komme til at kunne. De strategier som lærere og elever benytter for at reducere denne kløft kan være mere eller mindre effektive med hensyn til forbedret læring. Forståelsen for de omstændigheder der resulterer i de forskellige udfald er derfor vigtig. For at opnå effektiv feedback må tre vigtige spørgsmål besvares: Hvor er jeg på vej hen? Her spørges efter målene (Feed up) Hvordan klarer jeg mig? Her spørges om der er fremskridt i forhold til målene. (Feedback) Hvor skal jeg hen herfra? Her spørges til de fremadrettede tiltag for at gøre fremskridt (feed forward) I kortform formuleres spørgsmålene med begreberne Feedup, Feedback, feedforward. Hvert af feedbackspørgsmålene kan stilles på fire niveauer. Opgave niveau Proces niveau, Selvregulerings niveau personlig niveau. 21

22 I modelform kan det se således ud (egen udformning) Formål: At reducere afstanden mellem den aktuelle forståelse/præstation og et ønsket mål Afstanden kan reduceres ved at: Eleverne Forøge indsats og anvendelse af mere effektive strategier ELLER Opgive, sløre eller sænke målene Lærerne Opstille tilpas udfordrende og specifikke mål Hjælpe eleverne med at nå målene gennem effektive læringsstrategier og feedback Effektiv feedback besvarer tre spørgsmål Feed Up Hvor er jeg på vej hen? Hvad er målet Feed back Hvor klarer jeg mig? I forhold til målet Feed forward Hvor skal jeg hen herfra? Hvad er næste skridt. Hvert af de tre feedbackspørgsmål fungerer på fire niveauer Opgave niveau Proces niveau Selvregulering niveau Personligt niveau Kravet til læreren er ifølge J. Hattie at instruktion udføres effektivt. Læreren må tage vurderinger af hvornår, hvordan, og på hvilket niveau, hensigtsmæssig feedback skal gives, og hvilken af de 3 feedbackspørgsmål den skal handle om. Tidsperspektivet er fleksibelt. For eksempel kan feedback på opgave- og proces niveau godt være ugentlig, mens selvreguleringsniveauet kun er månedligt. 22

23 Trude Slemmen Wille - Vurdering for Læring I USA blev der i 2002 introduceret en reform med navnet No Child Left Behind Act. Reformen havde som mål at alle skoler i USA skulle have deres elever over en kritisk grænse inden Lignende tiltag blev gjort i England i 90 erne. Alle elever blev testet i matematik, naturfag og engelsk fra 3. til 8. klasse. Erfaringerne fra begge lande er, at sådanne tiltag giver den modsatte effekt, det forbedrede ikke elevernes læring. Bl.a. fordi lærerne kun underviste i det eleverne skulle testes i. Fænomenet kendes som tech to the test. En engelsk forskergruppe ARG, har forsket i de konsekvenser resultatvurderingerne har haft i England. Undersøgelsen skulle give viden om, hvad der faktisk hæmmer og fremme læring. Forskning og litteratur fra AEG er blevet benyttet af flere lande som inspiration til at sætte nationale handleplaner i gang, som handler om vurdering for læring. Heriblandt lande som Skotland og New Zealand og også vores naboland Norge har sat fokus på de områder ARG har i forskningen, tydelige mål og kriterier, faglig relevante tilbagemeldinger og elevdeltagelse. Vurdering kan bruges som redskab for læring, under de rigtige forudsætninger. Trude Slemmen Ville (Wille, 2013) beskriver i artiklen vurdering for læring, hvordan lærere kan skabe gode betingelser for vurdering for læring i klasserummet. International forskning og undersøgelser har peget på at vurdering lige såvel kan hæmme som fremme læring. hvis vurdering kun betragtes som karakterer og resultater, kan et stærkt fokus på vurdering føre til, at elevers motivation svækkes. Hvis vurdering anskues som en del af undervisningen, og eleverne involveres i arbejdet med vurderingen, kan den fremme læringen (Wille, 2013) Der skelnes mellem vurdering for læring og vurdering af læring. Vurdering af læring, kaldes også summativ vurdering, summativ i den forstand, at resultaterne bruges til at få indsigt i elevens niveau i det testede emne. Ved vurdering for læring, anvender elever og lærere vurderingsinformationerne med det formål at fremme læringen. Læreren kan tilpasse sin undervisning ud fra informationerne og eleven kan planlægge eller ændre i sine læringsstrategier. Det afgørende for, om der er tale om vurdering for eller af læring er anvendelsen eller bearbejdningen af vurderingsinformationen. Vurdering for læring beskriver dog kun formålet, det er først når den efterfølgende bearbejdelse af eleven og læreren fører til en positiv udvikling i elevens læring, at der er reelt er tale om vurdering for læring. Belønningskultur og målopnåelseskulturen. T.S. Wille præsenterer to forskellige klassekulturer. Belønningskultur og målopnåelseskultur. I belønningskulturen er vurdering af læring i fokus. Den er kendetegnende ved at der gives belønninger i forskellige afskygninger. Stjerner, smileys, karakterer og indplaceringer er typiske eksempler. Eleverne bruger i denne 23

24 klasserumskultur meget tid på at søge de rigtige svar. De stiller ikke spørgsmål, da de er bange for at svare forkert. I denne slags kultur klarer de dygtige elever sig bedre og antallet af elever med dårlige resultater kan øges. Målopnåelseskulturen er kendetegnet ved at elever og lærere har en tillid til at de kan nå målene. Informationerne fra bedømmelserne benyttes til at hjælpe eleverne videre i læringen. I en sådan kultur trives også elever med særlige udfordringer. Løbende, faglige relevante tilbagemeldinger til eleverne, bidrager med oplysninger, som de kan bruge til at justere læringen. Elever i en sådan læringskultur, vil få større tillid til egne evner og være mere motiveret for skolearbejdet. Trude Slemmen Wille fremhæver også, at relationen mellem elev og lærer er meget central i skabelsen af et godt læringsmiljø. Eleven skal være en aktiv medspiller, elevmedvirken er selve drivkraften, i vurdering for læring. Vurderingen skal give eleven information om, hvor de er i deres læringsproces og hvordan de kan lære. Lærerens opgave er at skabe situationer hvor eleverne har mulighed for at lede deres eget læringsarbejde. Når eleverne er aktive medspillere i vurderingsprocesser i klasserummet, vil deres evne til at reflektere over egne tiltag styrkes, og det vil gøre dem i stand til bedre at kunne foretage kvalificerede nye valg i deres egen fremadrettede læringsproces. Eleverne bliver altså ikke kun klar over hvad de lærer, men også hvordan de lærer. T.S. Wille fremhæver 10 vejledende principper som har betydning og som giver mulighed for vurdering for læring. 1. Planlæg for læring, ikke for aktivitet 2. Sæt synlige mål som eleverne forstår 3. Brug kriterier og eksempler som viser vej 4. Brug spørgsmål, som fremmer refleksion 5. Giv konstruktive tilbagemeldinger 6. Giv eleverne mulighed for at få ejerskab over egen læring 7. Aktiver eleverne som læringsressource for hinanden 8. Find beviser for læring ved hjælp af flere vurderingsmetoder 9. Tilpas undervisningen undervejs 10. Involver hjemmet Vejledningspricip 5 bygger på Hattie og Timperley s feedbackmodel, feed up, feedback. Feedforward. Kommentar: Forståelse af, hvad forskellen er på vurdering af læring og vurdering for læring er interessant. Det er altså ikke kun et valg om evalueringen skal være formativ, det er måden man formativt anvender den vurdering på. Det er ikke nok at læreren anvender 24

25 vurderingen til at tilpasse sin undervisning efter den, det er først når eleven samtidig planlægger eller ændrer sin læringsstrategi ud fra vurderingen at der kan være tale om vurdering for læring, hvis det lykkedes og vurdering viser sig at fremme elevens læring er der reelt tale om vurdering for læring. I forhold til klassekulturen må det erkendes, at det er belønningskulturen der har været tone angivende på de skoler vi har været i praktik på, ikke mindst den sidste, hvor der gives karakterer for næsten alt. Det forklarer også hvorfor eleverne ikke siger så meget i klassen. Den manglende dialog kan ifølge Trude Slemmen Wille s teori skyldes, at der hersker en belønningskultur. Der bør derfor arbejdes på at ændre dette til en målopnåelseskultur, da det vil kunne fremme dialogen i klassen. Elever i en sådan læringskultur, vil få større tillid til egne evner og være mere motiveret for skolearbejdet, her rammer vi folkeskolens formålsparagraf 1 stk. 2. I belønningskulturen, vil eleverne have fokus på at sige de rigtige svar for at opnå belønning, De stiller ikke spørgsmål af angst for at give forkerte svar. Heri kvæles dialogen da eleverne er bange for at stille dumme spørgsmål som kan skade deres anseelse hos læreren og de andre elever. Feedback føles her som en dom over eleven. Elever i en målopnåelseskultur har derimod tillid til egne evner og feedback fra læreren opfatter eleverne som noget, der bidrager med oplysninger, som de kan bruge til at justere deres læringsproces med. Grunden til at eleverne var mere udfarende med deres spørgsmål til hinanden og os lærere, da de sad i små selvvalgte grupper, var måske, at her var klasserummets kultur ikke så herskende. De var mere trygge og var ikke så bange for at stille dumme spørgsmål for de der dømmer, om det er dumt eller ej, var ikke til stede. Det kunne tyde på, at når vi arbejder med overbygningseleverne er der socialt så meget på spil for eleverne, at dette kvæler dialogen i klasserummet. Svaret herpå er ifølge T.S. Wilde, at der i stedet opbygges en målopnåelseskultur. Udfordringen mener jeg er, at vi møder eleverne i overbygningen, hvor de er præget af den kultur der har været i den klasse de kommer fra og formentlig har gået i i 7 år. Mange af lærerne er selv vokset op i en belønningskultur. Hertil kommer at der i årene, hvor eleverne går i overbygningen, er kutyme, at der gives årskarakterer, karakterer for forskellige aktiviteter i årets løb, og sandelig om vi ikke slutter hele festligheden af med karakterer til eksamen. Eleverne efterspørger selv at få karakterer, så de kan få en fornemmelse af, hvad deres niveau er og hvad de kan forvente til eksamen. Denne viden, om deres niveau kan de ifølge T.S. Wildes teori få på flere måder. Og det bør de få, da vurdering, kan det fremme læringen, hvis den indgår som en del af undervisningen og eleverne deltager i vurderingen af deres egen læring. Et stærkt fokus på vurdering i form af karakterer og resultater derimod, kan svække motivationen for læring hos eleven. Hvis den vurdering af eleven, som skærmoptagelserne gav mig, skulle bidrage til vurdering for læring ændrer det hele det didaktiske design jeg havde lavet. Eleverne skal, for at få gang i deres egen læreprocesser, være med til at designe forløbet. Når læreren på traditionel vis med udgangspunkt i elevernes forudsætninger og det faglige og dannelsesmæssig formål vælger indhold, metode, arbejds- og evalueringsform ud, forud for et undervisningsforløb, så kan man med et nyere udtryk sige, at der skabes et didaktisk 25

26 design for undervisningen. Hvis eleverne vælger aktiviteter, og strategier for at nå et mål, udvælger indhold og ressourcer og træffer valg om udformning af slutprodukt, hvilket jo er i overensstemmelse med de tiltag der forventes i fælles mål for it og mediekompetence, så kan man sige, at eleverne også er blevet didaktiske designere. Der opstår derved et behov for at læreren kan designe et design som kan rumme eleverne design.karsten Gynter har udformet en planlægnings og refleksionsmodel der kan imødekomme dette behov. Didaktik 2.0 en planlægnings og refleksionsmodel Iagttagelser af undervisning har vist, at eleverne foretrækker at anvende de gratis internetbaserede materialer de selv har fundet, frem for de læremidler læreren har valgt og gjort tilgængelige for dem. I undervisningen er der altså to parallelt kørende designs, elevernes og lærerens, når eleverne arbejder med digitale ressourcer. Karsten Gynter og Rene B. Christiansen har sammen med en række lærere udviklet en didaktik 2.0 model, som sætter fokus på, hvad eleverne skal lære, hvordan de kommunikerer, hvor de får viden fra, hvad har de lært, og hvordan stilladsere og evaluerer læreren deres læringsaktiviteter. Modellen forholder sig også til, hvordan undervisning skal tilrettelægges i tid, i form af læringsaktiviteter og undervisningsaktiviteter afviklet som loops. Lærerens kan stilladsere ved at lave læringsstier i form af fortrukne ressourcer, filtreringsteknikker, kognitiv mesterlære og undervisningsloops. Deres undersøgelser viste at den vigtigste stillardseringstrategi er undervisningsloops. Undervisningsloops: Undervisningsloops er feedbackaktiviteter i tid og rum. Feedback aktiviteterne inddeles i tre forskellige kategorier; Formidlingsloops, evalueringsloops og vejledningsloops. Et formidlingsloop er en tidsmæssig kort session, hvor læreren f.eks. formidler en nødvendig viden eller demonstration af færdigheder. Det kan være en instruktion i forhold de mål der er sat, information om adgang til videns ressourcer, eller en pointering om krav til vidensprodukter. (Vidensprodukter er de elevproducerede produkter.) Et formidlingsloop kan også indeholde generelle informationer om organisering og etablering af rammer for elevernes læringsaktiviteter. Evalueringsloops er formativ evaluering af elevernes aktiviteter. Ved evalueringsloops har læreren set elever eller elevgruppers arbejde og evalueret dem, eller elever har fremlagt delprodukter for klassen og så er det klassen der fælles evaluerer. På baggrund af evalueringernes information til læreren, kan læreren så vurdere, om der er brug for et vejledningsloop til en enkelt elever eller elevgrupper, eller om det er et generelt formidlingsloop til hele klassen der skal være det næste tiltag. Imellem de forskellige loops arbejder eleverne selvstændigt eller i grupper og vejledningsloopsene kan gives til en gruppe, eller en enkelt elev, mens de andre grupper fortsætter deres elevarbejde. Modelform for undervisningsloops 26

27 Disse undervisningsloops er med til at stillardsere og kvalificere elevernes læringsproces. Man kunne påstå at der ikke er så meget nyt i disse feedbackmetoder og det kommer Karsten Gynter og Rene B. Christiansen også ind på; det er nemlig lidt af et paradoks, at grundelementerne i almindelig klasseundervisning er præcis det, som eleverne har brug for, når de arbejder med en åben adgang til viden i form af de mange ressourcer og deltagelsesmuligheder der på nettet Det nye er, at det ikke kan være planlagt på forhånd og at det er elevernes læringsaktiviteter der bliver afgørende for hvad og hvornår loopsene kommer. Dette pædagogiske arbejdsmønster er det, der skal stillardsere elevernes læring. Lærerens didaktiske design tilpasses altså elevernes design. Ifølge Gynter og Christiansen, er vidensprodukt 2.0 kendetgnet ved, at indholdet er remedieret eller består af et remix af indhold eleven selv har produceret, og et indhold andre har produceret. Vidensprodukt 1.0 har eleven selv produceret helt fra bunden. Målet med denne type vidensprodukter er udarbejdelsen af et selvstændigt produkt, som kan kommunike, om en elev har tilegnet sig et givent vidensmål. Kommentar Skærmoptagelserne, hvor der eleven er afsenderen og læreren er modtageren kan karakteriseres som et web 1.0 vidensprodukt, fordi eleverne har genereret alt indholdet helt fra bunden. Hvis de producerer et web 2.0 produkt, kunne det gøres ved at en elev låner en videoforklaring på nettet til at vise Pythagoras læresætning, eleven må herefter arbejde sig lidt højere op ad den kognitive stige og forholde sig til hvor, eller i hvilken sammenhæng, denne læresætning kan bruges. Fører man tanken videre med brug af skærmoptagelser i undervisningen, og forestillede sig at eleverne startede op på et matematisk emne og de lavede en skærmoptagelse baseret på deres aktuelle niveau. Herefter fik de feedback fra læreren, som skulle give dem et overblik over, hvor de læringsmæssigt befandt sig. Herefter skulle der aftales hvor de skulle forsøge at nå hen og eleven kunne så i samarbejde med læreren komme med forslag til, hvordan han kunne nå hen til næste niveau. Lad os tage et eksempel. Hvis eleven har vist, at han i kan beregne arealet af en cirkel, kan næste mål være at han forklarer, hvordan denne formel fremkommer. Der vil være stor sandsynlighed for at det er vist i hans lærebog, men eleven må selv vælge, hvordan han finder ud af det. I elevens 27

28 valgt af metode og videns ressource, er det lærerens opgave at støtte og vejlede, så eleven trænes i at søge og udvælge valide kilder. På den måde er eleven med til at designe sin egen læringsproces. Og læreren stilladserer. Det faglige mål er her at eleven opnår forståelsen for frembringelsen af formlen for cirklens areal, Det andet mål er, at eleven lærer at finde og udvælge valide informationsressourcer. Når eleven så skal kommunikere denne viden til læreren melder næste spørgsmål sig. Skal det være et vidensprodukt af 1,0 eller 2,0. Her kan læreren vælge at lave et formidlingsloop, hvis han her et generelt ønske om, at det skal være vidensprodukter 1.0 eleverne producerer, Undervisningsloopsene kan give et svar på, hvordan vi kunne komme den utidighed i møde, at vi ikke alle kan følges ad når eleverne producerer egne skærmoptagelser. Det var vigtigt at finde en løsning på det, da der gik alt for meget tabt ved at eleverne lavede forløbet udenfor skoletiden. Udfordringen ved denne model er læreren ikke som tidligere kan organisere et forløb ud fra eget ønske. Nu skal undervisning organiseres på en sådan måde, at den er fleksibel og kan tilpasse sig og støtte den udvikling af forløbet, som elevernes aktiviteter bidrager til. For en lærerstuderende er det en udfordring simpelthen, fordi vi ikke har set det praktiseret med elever. Men det vil udvikle undervisningen i en interessant retning, læreren kan med spænding se til, hvad eleverne bringer ind i undervisningen i stedet for at være deneste bidrager til stoffet. Metodekritik: Undersøgelsens resultat er kun baseret på teori og underbygges ikke af nogen form for empiri, hvorfor validiteten er svag. Afsættet til undersøgelsen var spinkelt, da det kun indbefattede en enkelt klasse. Samtidig kan eleverne agere anderledes i forløbet med 2 tilstedeværende lærer, end hvis læreren havde været alene med dem, og lærernes erfaring med it og undervisning kan have påvirket resultatet. Erfaringerne kan derfor ikke ukritisk overføres til andre sammenhænge. Det er svært at være helt objektiv som observatør, når observatøren har forhåbninger til, at det der er sat i værk vil vise, at det virker i praksis. Konklussion I forhold til min egen anvendelse af it i undervisning står det klart, at jeg fremadrettet skal søge at tilrettelægge undervisningen på en mere åben og fleksibel måde. Så eleverne kan få mulighed for at deltage i valg af mål, indhold, læremidler og arbejdsform, hvorved de får mere indflydelse på deres egen læring og læringsprocesser. Dette er et krav for, at eleven kan tilegne sig digitale dannelse. Det er når eleverne foretager nogle valg i deres læreproces, som får indflydelse på det videre forløb, at de udvikler deres kompetencer. Der sker ikke nogen dannelsesmæssig udvikling, når læreren har valgt nogle sikre lærings stier for dem. 28

29 På det faglige område gik det bedre. Der var på forhånd gjort overvejelser, hvordan it kunne anvendes, for at eleverne fik mulighed for at træne den mundtlige kommunikation. I forhold til læring, så gav produktionen af skærmoptagelserne eleverne tid til og mulighed for at tænke over, hvordan de ville forklare det begreb, de havde valgt. Der er ifølge Piaget tænkningen der udvikler forståelser. Samtidig havde eleverne mulighed for, at interagere med hinanden i processen, hvilket ifølge Vygotsky udvikler sproget, som er tænkningens sociale udtryk. Skærmoptagelser bør derfor produceres i undervisningen, hvor der er et fællesskab at interagere i. Det kan fagdidaktisk fint forsvares, at anvende skærmoptagelser i matematikundervisning, men organiseringen af undervisningen, det didaktiske design skal give mere plads til at eleverne kan designe deres egen læringsproces og udvælge lærings stier. Det er den proces der skal udvikle elevernes evne til at lære at lære. Når eleverne arbejder med deres egen læringsproces, er det vigtigt at læreren ikke trækker sig tilbage, men derimod stillardsere og kvalificere læringsprocesserne ved at vejlede, formidle og evaluere løbende. Karsten Gynter og Rene B Christiansens teori om undervisningsloops kan som model anvendes til dette. Når eleverne arbejder selvstændig og i mindre grupper, med hver deres læringsforløb kan det ikke forventes at klassen som helhed følges ad. Der er derfor nødvendig at undervisningens didaktiske design indeholder en hvis fleksibilitet, hvor elevernes læringsaktiviteter bliver udslagsgivende for, hvornår der er brug for enten, vejledning, formidling eller evaluering. Afvikles undervisningen i form af læringsaktiviteter og undervisningsaktiviteter afviklet som loops, kan en sådan fleksibilitet opnås. Den strategi for undervisning der kan øge elevernes læringsudbytte er ifølge John Hattie, at læreren sætter tydelige og forståelige lærings mål op og anvender feedback i relation til dette. Proces og mål, er de to grundlæggende elementer for undervisning, og de bør ikke skilles ad. Min feedback til eleverne, efter at ha set deres skærmoptagelser skulle derfor både være på det, de der er kommet frem til og den metode de har anvendt, for at nå målet. Hattie undersøgelser har vist, at den bedste læring opnår eleverne ved, at de modtager feedback om, hvor målet er, hvor de er i forhold til målet og hvordan de kan nærme sig målet mere. Han kalder det Feedup, feedback og feedforward. Skal læringen komme helt i top bør den omfatte fire niveauer, opgave, proces, selvregulering og personligt niveau. Feedback kalder Trude Slemmen Wilde for lærerens vurdering og vurdering skal, hvis det skal fremme læringen hos eleven, gives for læring. Dvs. læreren skal opnå at feedbacken modtages og opleves af eleven, som en information der kan arbejdes videre med. Ikke som en bedømmelse. Elevens medvirken er selve drivkraften i vurdering for læring. Det kræver gode lærer-elev relationer og en klasse kultur, hvor det at begå fejl er en naturlig del og de bruges til at lære af, ikke til at indplacere og latterliggøre hinanden. Der skal være det T.S. Wilde kalder en målopnåelseskultur i klassen. Det modsatte er belønningskulturen, som vi kender med karakterer, smilys og lignende bedømmende tiltag. Her er det utrygt at sige noget for tænk, hvis det var forkert, så mister man anseelse, 29

30 hvilket i teenageårene har stor betydning blandt klassekammeraterne. Dette kan være noget af forklaringen på, hvorfor eleverne blev mere spørgelystne og der var meget mere dialog ude i grupperne end der nogensinde har været i klasselokalet i den almindelige klasseundervisning. Klassekulturen dominerer ikke nødvendigvis ude i grupperne. For at få dialogen til også at flyde i klasseundervisningen, bør der oparbejdes en kultur, som målopnåelseskulturen. Det kan vise sig at være en meget svær opgave, da det kræver en ændring af den kultur der har hersket i skolen gennem flere generationer. Og bedømmelse og karakterer er efterspurgt over alt. Måske kunne der bedømmes på andre niveauer. It i undervisningen kan måske bidrage til mere mundtlig kommunikation i undervisningen. At aflevere en mundtlig opgave er et tiltag, som giver eleverne mulighed for at sætte ord på deres forståelser og det skaber dialogen i produktionsforløbet. Men ønskes der en øget mundlighed i undervisningen, er det vigtig at se på klassens kultur. Læringen får de bedste forudsætninger, hvis eleverne er med til at præge deres læringsforløb, og læreren tager deres didaktiske design med ind i organiseringen af undervisningen, og åbner op for et fleksibelt undervisningsdesign, hvor forløbet præges af elevernes egne aktiviteter. Hvis læreren stillardserer med formidling, vejledning og evaluering i form af vurdering for læring kan elevernes læring fremmes og de får mulighed for at lære at lære. Perspektivering Kan det mon tænkes, at mundtligheden har så svært ved at få den plads i undervisningen den burde have, fordi det kræver, at vi går væk fra den kendte almindelige klasse rums undervisning med belønningskultur? For den enkelte lærer kræver det opbakning fra både elever, forældre, kollegaer og ledelse, er det muligt? 30

31 Bibliografi Andersen, M. W., Lilholt, A., Olesen, A., Jørgensen, A., & Søndergaard, B. D. (2007). Evaluering og test i Matematik. Vejle: kroghs forlag. Beck, H. J., Petersen, L. Ø., Hansen, H. C., & Jørgensen, A. (2003). Matematik i Læreruddannelsen. Gyldendal. Fælles Mål Matematik. (2009). faghæft 12. Undervisning Ministeriet. Gynter, K. (2010). Didaktik 2.0. Akademisk forlag. Hattie, J., & Timperley, H. (2013). Styrken ved Feedback. I H. B. Rune Andreassen, Feedback og vurdering for læring (s. 228). Dafolo. It i skolen. (2009). Danmarks Evalueringsinstitut. It- og mediekompetencer i folkeskolen. (2009). undervisningsministeriet. Jerlang, E. m. (2008). Udviklings Psykologiske teorier. København: Hans Reitzels Forlag. Jørgen Goul Andersen, P. M. (u.d.). PolitikNu. Plauborg, H., Andersen, J. V., & Beyer, M. (2007). Aktionslæring. Hans Reitzels Forlag. VIA Center for undervisningmidler. (oktober 2012). Reflex. Hentet fra viauc.dk: Vithner, S. (oktober 2012). Mit bedste digitale læremiddel. Reflex, s. 55. Wille, T. S. (2013). Vurdering for læring. I H. B. Rune Andreassen, Feedback og vurdering for læring (s. 228). Dafolo. Bilag Bilag 1 Opgave: Fru Andersens Have Bilag 2 Tekniske udfordringer 31

32 Bilag 1 Fru Andersens Have afleveringopgave Fru Andersen skal have sået nyt græs i haven, flyttet flagstangen som væltede i stormen og placeret et fuglebad hun har fået til jul af familien. Dertil skal hun bruge en mål-fast tegning af haven, og hun skal vide hvor stor haven er. En skitse af haven, sådan som fru Andersen ønsker sig den, ser således ud. Når du skal tegne i geogebra skal du vælge Indstillinger, afrunding og vælg 0 decimaler 1. Lav en tegning af haven i geogebra (vælg selv målestoksforhold) 2. Vis størrelserne på vinkel B og C 3. Vis længden på siden a 4. Indsæt højden på tegningen, sæt mål på højden, hvad er højden? Fru Andersen vil gerne have sin flagstang placeret, så der er lige langt til alle tre sider af haven. 5. Tegn flagstangen ind på tegningen (tip: hvilke linjer danner centrum for trekantens indskrevne cirkel. Udover en flagstang skal der også placeres et Fuglebad. Fuglebadet har form som en cirkel med en radius på 1,25 meter. (husk måske skal du bruge punktum i stedet for komma i geogebra) Fuglebadet placeres så centrum er lige langt fra vinkel A og C, og 8 meter fra vinkel B. 6. Tegn fuglebadet ind på tegningen. Vis hvordan på et videoklip! 32

33 7. Beregn arealet af haven, (ud fra målene på din tegning og dit målestoksforhold). Vis hvordan på et videoklip! Sådan gør du: Konstruer haven i geogebra. Sæt mål på tegningen. Lav opgave 1-5 i geogebra. Så filmer du, hvordan du placerer fuglebadet på tegningen. Forklar først hvad det er du skal og derefter, hvordan du gør (hvilken viden og hvilke hjælpeværktøjer bruger du). Bagefter viser du, hvordan du beregner arealet af haven. Hvis du kan klippe de to videoer sammen eller gøre begge dele på den samme video er det godt. Ellers lav to. (samlet tid må ikke overstige 3 min) Opload videoen til facebookgruppen Aflevering senest mandag d. 24. februar kl

34 Bilag 2 Tekniske udefordringer Tekniske udfordringer var der nok af, eleverne henvendte sig vha. beskedfunktionen på facebook. Her følger nogle eksempler. Angrib problemerne sammen! Hun får alligevel noget lagt op.. 34

35 Men skriver Det ku jeg! lidt senere.. 35

36 Så lykkedes det! Her blev der brug for at jeg var fysisk tilstede for at hjælpe dem! Nogen finder selv en anden løsning 36

37 Og nogen skal bare ha lidt mere tid til at prøve selv. Eller han fik hjælp af en fra klassen. Selv om vi havde prøvekørt programmet på forhånd, så opstod der mange problemer Især for en gruppe piger der også havde problemer med det faglige. 37