Bacheloropgave. Emne/Titel: Handlekompetence og medbestemmelse i idrætsundervisningen.

Transkript

1 Marts 2013 UNIVERSITY COLLEGE Læreruddannelsen i Skive Bacheloropgave Fag: Idræt Emne/Titel: Handlekompetence og medbestemmelse i idrætsundervisningen. (Det godkendte emne med lærerfaglig problemstilling vedlægges som bilag) Antal sider: 29,25 (Mindst 25 og højst 35 sider) Antal typeenheder: (En side defineres som en normalside á 2600 anslag. Eventuelle bilag herudover må højst udgøre 10 normalsider) Vejledere: Faglærer: Svend H. Nygaard Pæd. Lærer: Henrik L. Nielsen Navn: Danny Olesen Jensen Studienummer.: LK CPR-nr.: Underskrift:

2 Indholdsfortegnelse Indledning og problemformulering Formål med undersøgelsen Undersøgelsesmetoden Opgavens teoretiske fundament Dannelse Handlekompetence Politisk dannelse og handlekompetence Kaosbold Boldbasis Teambold Praksisfællesskaber SMTTE Flow Opgavens empiri Metodeforløb på Aakjærskolen d. 29/1 og 5/ Lektion 1-2 Lektion 3-4 Optaget samtale med eleverne efter lektion 1-2 Optaget samtale med eleverne, der skulle være på under lektion 3-4 Optaget samtale med eleverne efter lektion 3-4 Spørgeskema Analyse og delkonklusioner SMTTE Lektion 1-2 Dialog 1 Dialog 2 Faghæfte 6 - idræt Lektion 3-4 Dialog 3 Dialog 4 Dialog 5 Dialog 6 Folkeskolens formål Spørgeskema Resultater Diskussion og metodekritik Konklusion Handleperspektivering Bibliografi Bilag 1 Kopi af indsendt problemstilling Bilag 2 Kvittering fra PURE

3 Bilag 3 Spilhjul Bilag 4 Spørgeskema Bilag 5 Lektion 1-2 Dialog 1 Dialog 2 Lektion 3-4 Dialog 3 Dialog 4 Dialog 5 Dialog

4 Indledning og problemformulering Idræt anses, med samfundets øjne, ofte som værende et populært pausefag. Det er et rekreationsfag, som er med til at lette trykket fra de mere boglige fag. Hvis idrætsfaget skal bestå, må vi blive bedre til at fokusere på, og orientere omverdenen om, at i idræt er handlekompetencen i højsæde. Hermed mener jeg, at vi skal sprede budskabet om, at idræt ikke kun er til for at styrke det fysiske hos eleven. Idræt er mangt og meget mere end at få sved på panden. Tilbage i det 14. århundrede betød dannelse, at mennesket dannede sig efter Guds billede. Vi er, gudskelov, kommet et stykke videre i dag. Nu forholder mennesket sig ligeså meget til verden som til Gud. Fra det 18. århundrede fik dannelse et mere nyhumanistisk og et mere kritisk og frigørende betydningsforhold. Dannelse fik nu en betydning mere i retningen af at kunne aktualisere og aktivt danne sig selv. Denne dannelsestænkning er så siden blevet tilføjet begreber af kultur-, social-, opdragelses-, og undervisningsmæssig karakter (Rønholt, Dannelse og kompetence, 2010, s. 41). Når man siger, at mennesket dannes, mener man, at mennesket påvirkes af de erfaringer m.m., det udsættes for gennem tilværelsen (primært opvæksten). Mennesket danner og bygger sig selv i en kontinuerlig proces livet igennem. I didaktikken bruger man begrebet dannelse til at betegne de almene kompetencer, som man mener, på et givent tidspunkt i et givent samfund, er de rette at besidde for at kunne agere og handle heri. Dette leder mig frem til eller rettere tilbage til oplysningstidens frembrud. En stor del at fundamentet for den skolastiske undervisning og begrundelse hertil kan findes tilbage i oplysningstidens opståen. Kant, som var oplysningstidens store filosof, sagde, at: Oplysning er menneskets udgang af dets selvforskyldte umyndighed. Umyndighed er mangelen på evne til at betjene sig af sin forstand uden en andens ledelse. Selvforskyldt er denne umyndighed, når årsagen til den ikke ligger i forstandens mangler, men i manglende beslutsomhed og mod til at betjene sig af den uden en andens ledelse. Sapere aude! Hav mod til at betjene dig af din egen forstand! Er altså oplysningens valgsprog. (Undervisningsministeriet, 2008). Dette koncept om at mennesket skal have mod (evne og vilje) til at betjene sig af sin egen forstand, ser jeg som værende en stor del af fundamentet i vor tids handlekompetence. En af idrætslærerens vigtigste opgaver er at bidrage til udvikling af den enkelte elevs handlekompetence. Elevernes indflydelse på undervisningen, deres medbestemmelse og aktive deltagelse skal være i fokus. Eleverne skal gå fra at være såkaldte role-takers til at være role- 4

5 makers. De skal tage aktiv del i deres egen udvikling. Udtryk for dette kan man eksempelvis se i faghæftet for idræt: Undervisningen skal give eleverne forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og indgå i et forpligtende fællesskab. 1. Hvordan skal man så se på dette fællesskab? Og hvornår er man en del af dette fællesskab? Man kan være en del af et fællesskab på forskellige niveauer. Idræt skal ikke blot være et pausefag/rekreationsfag, men et fag for bevidste læreprocesser. For at komme derhen er vi nødt til at ændre på den generelle opfattelse af idrætsbegrebet. Vi må altså søge at udvikle et bredere og mere åbent idrætsbegreb hos eleverne og samfundet generelt. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene giver eleverne kundskaber og færdigheder, der, fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. 2 Denne alsidige udvikling er også inden for idrætten, som tidligere nævnt, mangt og meget andet end at få sved på panden. For at komme væk fra denne samfundets negligering af idrætsfaget, er det vigtigt, at vi fokuserer på bevidste læreprocesser og det dannende i idrætten. At blive bedre til noget, at lære noget, hvad enten det er sport, skole eller en helt tredje ting, er et vigtigt element i forbindelse med børnenes identitetsdannelse. Det er så vigtigt, at undervisningsministeriet i 2007 valgte at udgive publikationen Danmarks strategi for livslang læring, hvori Bertel Haarder formulerer målsætningen således: "[Livslang læring].. er afgørende for at højne uddannelsesniveauet og styrke konkurrenceog sammenhængskraften i det danske samfund... (Undervisningsministeriet, Danmarks strategi for livslang læring, 2007, s. 3). Med disse ord vil jeg betone vigtigheden af det at danne og uddanne den danske ungdom. Det er af yderste vigtighed, at vi ikke negligerer mulighederne for dannelse i idrætten i den danske folkeskole. Dette leder mig frem til følgende problemformulering: Hvordan kan jeg i idrætsundervisningen arbejde med elevernes medbestemmelse i et dannelsesmæssigt perspektiv? Formål med undersøgelsen Undervisningen i idræt er teoretisk set ikke forskellig fra undervisning i et hvilket som helst andet fag. Undervisningen er en socialt intenderet interaktionsproces på et mikro-niveau. Hermed ment, at der er intentioner om, at nogen lærer noget. Undervisningen i idræt skal, ligesom i alle andre fag, ses som en målrettet, planlagt, organiseret og gennemført proces,.. (Rønholt, Grundlæggende 1 Faghæfte 6, idræt, side 3, stk Folkeskolens formål, kapitel 1, 1. 5

6 begreber og teorier, 2010, s. 34) hvor formidling af indhold og metode står i centrum dog med et mere funktionelt fokus. Når eleverne kommer ud i det moderne, demokratiske samfund, forventes det, at de fungerer som subjektive individer, der tør og kan tage stilling og handle. De skal kunne tage aktiv del i samfundet og være medbestemmende. Det er vigtigt, at vi som lærere altid har dette in mente i vores undervisning og forberedelsen heraf. Det er vigtigt, at vi klæder eleverne på, og forbereder dem på at tage aktiv del i det danske samfund. Formålet med undersøgelsen er at lave en alternativ undervisning, hvor eleverne tvinges til at tage aktiv del i beslutnings- og udviklingsprocesser med henblik på at fremme deres evne til medbestemmelse. Min undersøgelse er foretaget med klasses elever i en lille gymnastiksal, hvor jeg har undervist dem 2 gange á 2 lektioner. Undersøgelsesmetoden Jeg vil undersøge om spilhjulet er et anvendeligt værktøj i den henseende at arbejde i en konstruktiv og positiv retning med elevernes medbestemmelse. For at slå tonen an, vil jeg først definere dannelse, den politiske dannelse og handlekompetence. Derefter vil jeg fokusere på spilhjulet, der er et didaktisk værktøj, som idrætslærerne kan bruge til at spiludvikle og lege med. Jeg vil tage udgangspunkt i et kaosspil og lade eleverne komme på banen. Et kaosspil består af en eller flere bolde og en masse deltagere med fri bevægeretning. Jeg skal som lærer helst fungere rent som passiv observatør, og eleverne skal selv styre og lede slagets gang og retning. For at dette skal kunne lade sig gøre, er det vigtigt, at eleverne er/bliver handlekompetente. Dette vil jeg belyse ud fra Rønholt og Schnacks teori om handlekompetence og medbestemmelse. Jeg vil desuden undersøge, om ovennævnte aktiviteter formår at aktivere alle eleverne. Dette vil jeg belyse med litteratur omkring praksisfællesskaber af Etienne Wenger. Til at vurdere, hvorvidt jeg opnår mine mål og min målsætning, vil jeg benytte mig af SMTTEmodellen. En af de vigtigste indikatorer af hvorvidt forløbet opnår succes, mener jeg, er flowniveauet. Dette blandt andet fordi at handlekompetence, medbestemmelse og dannelse er svært definerbare størrelser. Det er svært at måle udviklingen af blandt andet handlekompetence. Man kan måske nok evaluere elementer, men handlekompetence som helhed virker meget uhåndgribeligt. (Schnack, Handlekompetence, 1998, s. 15). 6

7 Min videnskabsteoretiske indgang til opgaven er såkaldt kritisk-hermeneutisk. Hermeneutisk fordi jeg bruger teorier, tekster og bøger til at forsøge at tolke og forstå medbestemmelse, dannelse og handlekompetence for at kunne inddrage dette i min fremtidige gøren som folkeskolelærer. Ordet hermeneutik stammer fra græsk og betyder at tolke eller oversætte. I dag er dette tolket til at betyde læren om at fortolke teksters mening. Dette gør vi alle gennem vores egen forståelseshorisont, som er præget af vores opvækst og tidligere erfaringer, hvilket gør, at enhver tolkning må lide under at være af en vis subjektiv karakter. Ifølge den tyske filosof Hans-Georg Gadamer går hermeneutikken ud på at finde helheden i det enkelte og at kunne begribe det enkelte i helheden. Sagt med andre ord er hermeneutikken kendetegnet ved at gå fra helhed til del og tilbage igen. Helheden i min opgave er problemformuleringen og delene skal forstås som den empiri, jeg udvælger til analyse og tolkning. Opgavens teoretiske fundament Boldspil har været en del af den danske kultur i rigtig mange år og er derfor et aktuelt emne at bruge som baggrund for et spændende forløb. Som et eksempel på et stykke dansk boldspilskultur er dansk boldspilunion (DBU), som blev stiftet helt tilbage i Formålet med DBU er at fremme boldsporten i Danmark; i første omgang var det dog med fokus på kricket - og ikke fodbold, som er den gængse opfattelse i dagens Danmark. Ser man på paragraf 1 stk. 2 af folkeskolens formål, så fremgår det heraf, at folkeskolen skal skabe rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse. Vi skal øge elevernes tillid til dem selv, deres egne muligheder og deres baggrund for at tage stilling og handle. Eleverne skal blive gode til at handle. En måde hvorpå man kan imødekomme denne evne til stillingtagen, er ved hjælp af dannelse og handlekompetence. Nu først til dannelsen. Dannelse Der er en bred overensstemmelse om, didaktikere imellem, at dannelse, udover viden inden for et vidensområde, medfører kompetencer til at anvende denne erhvervede viden. Altså et både moralsk, etisk og professionelt kriterium for, hvordan man skal forholde sig. Det at blive dannet altså selve dannelsesprocessen - er personlig. Det er dog en dobbeltproces. For samtidig med at processen er personlig, sker den i en social kontekst. Denne socialiseringsproces har til formål at indføre den nye generation (her eleverne) i samfundet og kulturen. Dette leder mig videre til Karsten Schnacks skelnen mellem to forskellige former for socialisering (Schnack, Dannelse, 2006, s. 38) altså indførsel i samfundet. Han skelner mellem tilpasning og 7

8 dannelse. Tilpasning er den stive og rigide proces. Den nye generation har her til formål at lære spillereglerne i samfundet. De skal socialiseres ind på deres plads i samfundet. Dette gør eleverne, og hermed de fremtidige samfundsborgere, til genstand for styring og kontrol. Det hæmmer deres muligheder og evner til at tænke og handle selv. Dannelses-socialiseringen har derimod til hensigt at forberede eleverne på problemstillinger og problematikker, som de kan og vil støde på ude i samfundet og kulturen. Sagt med meget fine ord, så emanciperer (emancipere: at gøre selvstændig; uafhængig) dannelses-socialiseringen eleverne til at være politiske subjekter frem for at være styrede objekter (Schnack, Dannelse, 2006, s. 38). Rønholt slår i sit kapitel om dannelse og kompetence fast, at dannelse er grundlaget for at kunne tænke og handle kritisk, sagkompetent, selvbestemmende og solidarisk, hvilket er vigtige komponenter for deltagelse i et demokratisk samfund. (Rønholt, Dannelse og kompetence, 2010, s. 44). I denne udtalelse vil jeg dvæle lidt ved vendingen selvbestemmelse. Det Rønholt siger, er altså, at dannelse er grundlaget for at være selvbestemmende - at man skal være dannet for at kunne handle selv og tage aktiv del i sin tilværelse. Jeg tolker det som om, at man ifølge Rønholt godt kan tage aktiv del i sit eget liv uden at være dannet, men uden dannelse vil man mangle retning og mål, hvilket vil resultere i, at ens omgivelser ikke vil tage én seriøst, og dermed kommer man højst sandsynligt til at opnå en stilstand, eller man ender med at isolere sig selv. Dette betyder altså at medbestemmelse ligger implicit i dannelsen, hvilket er grunden til, at jeg ikke laver et eksplicit afsnit om medbestemmelse. Handlekompetence Hans J. Kristensen har i 1990 defineret handlekompetence som evnen til at handle på baggrund af erfaring, indsigt og erkendelse. (Rønholt, Handlekompetence som dannelsesideal, 2010, s. 54) Handlekompetence er senere blevet defineret som et dannelsesideal. Hermed ment, at det hverken er en undervisningsmetode eller et mål, der kan opnås. Da et ideal er svært at veje og måle, så er det ligeså svært at måle udviklingen af handlekompetence. Man kan måske nok evaluere elementer, men handlekompetence som helhed virker meget uhåndgribeligt (Schnack, Handlekompetence, 1998, s. 15). Handlekompetence er en svær størrelse at udpege. Det er tillige svært at svare på spørgsmålet om hvorvidt dannelse er en proces eller et produkt. Visse ting er svære at uddissekere. Vi lever i en kultur, hvor det er svært at være fortaler for noget, man ikke kan pege på. Ikke desto mindre er handlekompetence et emne, vi ikke må overse. Handlekompetencen er blevet aktuel i et samfund, hvor der på daglig basis udvikles mere og mere viden i et så højt tempo, at det er urealistisk at holde eleverne up to date på det hele. Derfor har 8

9 tendenserne i samfundet været at undervise eleverne i at lære at lære i stedet for at indlære. Fra kun at undervise børnene i specifik viden, er fokus nu gået over til at gøre børn i stand til som voksne at handle som borgere i en moderne vestlig verden, hvor menneskerettigheder, frihed og demokrati er nogle af de overordnede samfundsmæssige værdier, (Rønholt, Handlekompetence som dannelsesideal, 2010, s. 55). Når man som lærer skal vælge indhold til sin undervisning, skal man have det almene for øje, altså det eksemplariske. Man skal sørge for, at den viden man har til hensigt at give eleverne, ikke er tilbøjelig til at blive forældet og hermed er for situations- og tidsbetinget. Hermed ment, at den viden eleverne erhverver sig, skal kunne bruges uden for en specifik skolastisk sammenhæng. Rønholt slår blandt andet fast at den enkeltes evne til at leve et godt liv forbindes med den enkeltes evne til aktivt at kunne indgå i et demokratisk samfund. (Rønholt, Handlekompetence som dannelsesideal, 2010, s. 55). Det betyder, at eleverne skal kvalificeres til at kunne tage aktiv del i det samfund, de lever i. At tage aktiv del i samfundet betyder også at have vilje til at forandre samfundet. Eleverne skal dannes til at være kritiskkonstruktive. Da idrætsundervisningen i folkeskolen ikke fylder nok tidsmæssigt i elevernes liv til at det kan påvirke eleverne synderligt i et biologisk perspektiv, må man fokusere på handlekompetencen. Derfor er opgaven for læreren at give børn forudsætninger for at kunne og ville være kropsligt aktive som en del af det at kunne tage vare på sig selv. (Rønholt, Handlekompetence som dannelsesideal, 2010, s ). At tage vare på sig selv kræver forskellige former for kompetence. Rønholt deler den almene handlekompetence op i fire vekselvirkende kategorier (Rønholt, Handlekompetence som dannelsesideal, 2010, s. 64): kropslig-, idrætslig-, social-, og personlig kompetence. Man kan ikke isolere og fokusere på de enkelte kategorier hver for sig. Alle kategorier vil være til stede i en idrætslig sammenhæng. Læreren kan så vælge sit primære fokus velvidende at kompetencerne overlapper hinanden. Politisk dannelse og handlekompetence Hvis vi lagde vægten hovedsageligt, eller fuldstændigt, på tilpasnings-socialiseringen, så ville vi som lærere producere et samfund fuld af indoktrinerede idioter (græsk: udannet person, som ikke evner at begribe eller lære noget), der er sig selv nærmest og kun i stand til at følge strømmen strømmen, som så vil være styret af en håndfuld magtfulde og indflydelsesrige teknokrater. Det vi som lærere gerne skulle styre imod er at skabe oplyste elever (jf. Kant i indledningen). De skal tillige være i stand til at være aktive i samfundets udvikling. Den store opgave vi står over for som lærere, er at udvikle vores elever, så de hverken går hen og bliver autonome, der stiller sig imod 9

10 samfundet, eller idioter, der bare følger med samfundet. Vi skal danne dem således, at de bliver myndige mennesker. Vi skal sørge for, at de træder ud af deres selvforskyldte umyndiggørelse. Handlekompetence er politisk, demokratisk dannelse. Denne er mangt og meget mere end den rene tilpasnings-socialisering Kaosbold 3 Boldspil er et spil, hvor man benytter en bold af en art (hvor bold kan være alt fra et rundt objekt over et sfærisk objekt til en puck). Boldspil deles op i fire hovedtyper (se bilag 1): kaos-, net/væg-, slag- og træfspil. Jeg vil her nøjes med at uddybe kaosbold, da det var denne spiltype, eleverne uopfordret holdte sig til. Formålet med spillet er at forsøge at score mål samtidigt med at man forhindrer modstanderen i at score. Kommunikationen foregår gennem bolden og spillernes bevægelse på banen. Under spillet kan alle spillerne kommunikere med hinanden altså interaktivt. Rummet for kaosbold (altså måden hvorpå man bevæger sig under spillet) er yderst rodet. Alle kan løbe rundt mellem hinanden, som det passer dem. Det skal dog nævnes, at spillerne har specifikke opgaver, og at det i visse spil ikke er tilladt for markspillere at opholde sig i et eventuelt målfelt (f.eks. i håndbold). Boldbasis Der er mere til boldspil end den kliniske opdeling i spiltyper. En anden væsentlig del af boldspil er boldbasis. Begrebet blev udviklet på bl.a. Odense og Københavns universiteter og diverse lærerseminarier. Konceptet er siden blevet spredt til mange forskellige instanser, men bruges i dag mest i undervisningsmiljøer. Essensen af boldbasis kan kort udtrykkes i sætningen: 'Lære at lære.' "I forhold til boldspilundervisningen betød det, at undervisningens fokus blev flyttet fra 'at lære et spil' (fx basketball) til 'at lære at spille'." (Peitersen, 2010, s ). Den bærende idé i boldbasis har helt fra starten været at isolere alle de fælles elementer, i relation til det eksemplariske princip, der er i de allerede etablerede boldspil (fodbold, floorball o.l.) og udvikle en måde, hvorpå man kan undervise "i disse fælles basale elementer, deraf navnet boldbasis." (Eiberg & Siggaard, 2007, s. 6). Boldbasis består af taktiske, tekniske, sociale og psykiske elementer. Fokus i boldbasis ligger i dag på det boldspil-faglige element med et twist af kreativitet i forbindelse med udviklingen af nye boldspil. Hvorfor boldbasis? I København ser de nogle fordele i forhold til den senere undervisning i de specifikke boldspil. Hermed ment, at skabelsen af et fælles sprog og den bevidste brug af boldspilsterminologi er med til at skabe et fælles grundlag og en fælles forforståelse for de specifikke spil. Derudover mener de i København, at der gennem undervisningen i boldbasis bliver 3 Inspiration til afsnittet er hentet fra Halling og Fibæks Boldspilundervisning. (Halling & Laursen, 2001, s. 47) 10

11 skabt nogle fælles kropslige kompetencer hos spillerne. "Det fælles udgangspunkt man skaber, får den betydning, at man i de disciplinspecifikke fag kan begynde den taktiske undervisning på et noget højere niveau." (Eiberg & Siggaard, 2007, s. 6). Et andet rigtig vigtigt aspekt ved boldbasis er den indirekte samling af klassen. Det at der er udviklingsmæssige fordele for både de boldsvage og boldstærke elever. De boldsvage elever får hjælp til at få et konkret grundlag for den fremtidige undervisning i boldspil. Boldspil er meget komplekst, men mange af elementerne heri er lettere at forstå teoretisk end i praksis. Får de boldsvage elever den teoretiske baggrund med, vil nogle af de praktiske elementer falde meget mere naturligt til. De boldstærke elever kommer med en masse boldspilserfaringer i bagagen. De vil få hjælp til at få sat ord på en del af disse. De kan gøres til bedre holdspillere og man kan desuden forbedre og udvide deres kompetencer i at vejlede og hjælpe de mere boldsvage. "Det mest centrale element i boldspil (læs her: boldbasis) er en umiddelbar oplevelse hos deltagerne af en spændingsfyldt situation med forskellige udløsningsmuligheder." (Peitersen, 2010, s. 244). Undervisningens succes står og falder på den aktuelle spænding. Herved forstår vi graden af udfordringer i spilsituationen. Spændingen er variabel, og kan reguleres af både spillere og lærer. Modstykket til udfordringen er modstanden, som skal overvindes for at man kan opnå sit mål/sin scoring (se figur). I selve den konkrete justering af modstand anvendes spilhjulet 4 som didaktisk redskab (se bilag 3). Det at lære at lære i stedet for at indlære og det at undervise ud fra et eksemplarisk princip er vigtige grunde til, at spilhjulet er et anvendeligt værktøj. Spilhjulet tager fat i basen for alle spil, og udvikler herpå gennem demokratiske processer og forhandlinger. Udfordring Spænding Modstand Figur 1 - egen produktion (2012) I et boldbasis forløb "startes undervisningen med udkast til spil, som har elementer fra kendte spil, men hvor betingelserne er ændret, således at der skal arbejdes med at finde løsninger på de opstillede krav." (Peitersen, 2010, s. 245). Det valgte boldspil udvikles så undervejs i forløbet ved hjælp af spilhjulet, således at den føromtalte spænding afpasses situationen og spillerne med de taktiske ideer bag spillet in mente. Dette styrker elevernes handlekompetence i det at spille (handle taktisk) og det at deltage i beslutninger om spilhandlingen (Peitersen, 2010, s. 245). 4 I vores praksis giver vi eksempler på anvendelse af Spilhjulet. 11

12 Teambold Det nyeste skud på stammen er teambold, som i høj grad bygger på erfaringerne med boldbasis, og som er det, jeg vil arbejde med. Navnet er udtryk for, at undervisningen tager udgangspunkt i deltagerne og gruppen eller teamet. "Boldspil er en social aktivitet, der udøves i et fællesskab, og som man lærer ved gradvist at blive optaget i fællesskabet af boldspillere." (Peitersen, 2010, s. 247). I teambold er der et stort fokus på det sociale og praksisfællesskaber, hvori eleven har mulighed for at udvikle sin identitet, og hvor alle har en aktiv rolle i spillet/opgaven. Samarbejde og kommunikation er basis for undervisningens indhold. Undervisningen tilrettelægges med gruppeudvikling som mål, og i gruppeorganisationen vægtes det reflekterende hos deltagerne højere end det spiltekniske. Når jeg senere i opgaven snakker om praksisfællesskaber, mener jeg implicit også teambold. Praksisfællesskaber Allerede tilbage i 1970 erne flyttede fokus i idræt sig fra kun at være på det fysiske og færdighedsmæssige til også at indbefatte det sociale læringsperspektiv og heri den sociale handlekompetence. Til trods for at det er godt og vel 40 år siden, så er det ikke nået ud i alle krogene af samfundets bevidsthed flere tror stadig, at idræt i de danske skoler kun handler om at få brændt kalorier af. Den sociale læring er gennemsyret af dannelses-socialisering. Hermed sagt at den sociale læring er således ikke kun at blive belært af andre, men også at kunne lære andre noget og at kunne handle sammen. Fælles sociale handlinger er i høj grad et spørgsmål om vilje og indstilling (Rønholt, Social læring, 2010, s. 213). Den ændre behavioristiske læringsteori, som fokuserer på stimulus-respons, har måttet vige en smule til fordel for udbyggende teorier af blandt andre Etienne Wenger. Wengers sociale læringsteori tager udgangspunkt i den sociale del af læringen og fjerner fokus fra 1970 ernes ensidige fokus på det fysiske og færdighedsmæssige. Han fokuserer på såkaldte sociale praksisfællesskaber. Grundlæggende er vi alle fra naturens hånd udstyret med et behov for at lære og for at være sociale. Wenger mener, at vi lærer gennem levende erfaringer og deltagelse i praksisfællesskaber. (Rønholt, Social læring, 2010, s. 214). Med det mener han at læring er en social proces. Man lærer ved at være aktiv i de fællesskaber, man er deltager i - det værende alt lige fra børnehaven, til familien, skolen, arbejdspladsen eller sportsklubben. Denne aktive deltagelse er med til at forme og bestemme, hvem vi er og hvad vi står for. Wenger definerer tre kendetegn for et praksisfællesskab. 12

13 De tre kendetegn står nedenfor med mine beskrivende uddybelser, rettet mod teambold, til hver enkelt (Jørgensen, 2010, s ): Kendetegn Gensidigt engagement Uddybelse Individet er engageret i handlinger, hvis mening han er med til at forhandle. Respekt for forskellighed. Den enkelte deltager har indflydelse på de handlinger og opgaver, der arbejdes med. Accept af eksisterende grænser. Deltagernes forskellighed bliver synlig i fællesskabet. Mulighed for at den enkelte kan være aktiv, engagerende og undersøgende. Deltagerne kan på forskellig måde bidrage til at løse opgaverne Klassen er et praksisfællesskab, men også arbejdsgruppen i klassen kan være et praksisfællesskab. Fælles virksomhed Fælles repertoire Et fælles projekt binder deltagerne sammen. Deltagerne forhandler mening. Hvad er vigtigt? Hvad skal vi gøre? Muligheder/begrænsninger? Deltagerne forstår sammenhængen og meningen med opgaverne. Praksisfællesskabets fælles ressourcer: rutiner, begreber, gestik, symboler, færdigheder, fagterminologi, sprog = fælles viden, som gør det muligt at forstå, diskutere og skabe mening. De ovenstående kendetegn ved et socialt praksisfællesskab betyder ikke nødvendigvis, at grupperne er homogene, gnidningsfrie og af samme opfattelse og mening om alting. De har blot en fælles virksomhed, som de i fællesskab forhandler om i en dynamisk vekselvirkning. Wenger skelner desuden mellem forskellige grader af deltagelse i praksisfællesskaberne. Der er legitime perifere deltagere og fuldgyldige deltagere. Det legitime referer til graden af socialisering af den enkelte deltager i relation til læringen. Fællesskabet har da til opgave at gøre det muligt for den perifere deltager at bevæge sig mod fuld deltagelse i fællesskabet uden at det begrænser fællesskabets muligheder (Juhl, 2010). Det skal dog nævnes, at Wengers teori ikke er specifikt rettet mod skolastiske og pædagogiske institutioner, men disse har alligevel adopteret hendes teori, da man mener, at omstændighederne og omgivelserne børnene befinder sig i må siges at kunne være et praksisfællesskab såvel som familien og arbejdet kan være det (Rønholt, Social læring, 2010, s. 223). 13

14 SMTTE For at kunne iagttage og evaluere min praksis kvalitativt, har jeg valgt at inddrage SMTTE som model ikke som en evalueringsmodel, som mange tror, men som en udviklingsmodel, som integrerer evaluering. Nogen vil mene, at der ikke er nogen forskel men det er der ifølge Andersen, som tolker på modellen. En udviklingsmodel er til brug både før, under og efter et forløb, hvor en evalueringsmodel kun bruges efter. SMTTE er udviklet som en målstyringsmodel i Figur 2 - (Andersens F. B., 2012, s. 8) en norsk skolekontekst i begyndelsen af 1990 erne hvor spørgsmål om fx skolevurdering udfordrede skolernes egen udviklingspraksis. (Andersen F. B., SMTTE- model, tænkning eller praksiskonstruktion, 2012, s. 35). Modellen blev indført som et forsøg på at styrke den professionelle praksis blandt lærerne i den henseende at udvikle den gode skole. Dermed sagt, at SMTTE er en måde, hvorpå den professionelle kan strukturere arbejdet med formulerede målsætninger. SMTTE gør, at man på et givent tidspunkt under et forløb kan svare på, hvor man står og hvilken fremgang man har haft. 14

15 SMTTE s 5 ikke-lineære og indbyrdes forbundne kategorier er som følger: Sammenhæng Skal forstås som forløbets kontekst. Forudsætninger, status og hensigt. Det er en af pointerne i denne tænkning, at enhver udviklingsproces foregår i en sammenhæng, der har afgørende betydning for processen. (Andersen F. B., Tegn er noget vi bestemmer..., 2011, s. 9) Mål Mål kan være både visioner og mål knyttet til det målbare og til målopfyldelse. I sin selvforståelse er SMTTE-modellen en målstyringsmodel og hælder derfor mest til den sidstnævnte, snævre opfattelse af mål. (Andersen F. B., Tegn er noget vi bestemmer..., 2011, s ). Altså hælder mål i SMTTE-modellen sig mest til det målbare. Tegn Er prædefinerede tegn man opstiller, som gerne skulle indikere at man bevæger sig i den rigtige retning i forhold til vision og mål. Tiltag Forstås som det man gør undervejs i forløbet for at blive bragt i retning af visionen eller de opstillede mål. Tegn og tiltag skal ofte justeres undervejs. Det kan enten være, at de opstillede tegn ikke har mulighed for at dukke op i den aktuelle kontekst, og det kan ske, at de opstillede tiltag ingen eller kun nogen effekt har. Evaluering Hvordan man vil evaluere og indsamle empiri undervejs i forløbet. Evalueringen kan være både intern samt ekstern. Ekstern forstået som omverdenens kontrol af skolen. SMTTE kan bruges på forskellige niveauer. Man kan arbejde med den ud fra en retrospektiv tilgang, hvor man udfylder kategorierne mere eller mindre efter forløbene og tjekker af, om man har opnået det tænkte. Man kan også bruge modellem som en udviklingsproces, der justeres undervejs, og her fokusere mere på løbende at tilse, evaluere på og justere især tegnene man iagttager. Man kan desuden bruge SMTTE på et yderligere niveau, hvor man ikke kun fastholder fokus på et givent forløb eller en given aktivitet, men man bruger SMTTE til refleksivt professionelt at udfordre sig selv, hinanden og selve den professionelle praksis Flow Man kan se Flow som værende en kraftig indikation af hvorvidt en undervisningssituation er succesfuld eller Figur 3 - Andersen F. Ø., 2006, s

16 ej. Flow-tilstanden beskrives af Csikszentmihaly som ensbetydende med positive situationer, hvor man er så engageret, at tidsfornemmelsen forsvinder, og al opmærksomhed bliver samlet om en bestemt aktivitet. (Andersen F. Ø., 2006, s. 77) Teorien om Flow er udviklet af den ungarske teoretiker Mihaly Csikszentmihaly. Flow i undervisningssammenhæng forstås som den optimale sammensætning af udfordringer i forhold til elevens kompetencer, hvilket vil sige den optimale sammensætning af udfordring i forhold til den aktuelle spilsituation. Som det fremgår af den indsatte figur, befinder elevens område for effektiv læring sig midt imellem den tilpasse grad af hhv. udfordringer og kompetencer. Opgavens empiri Metodeforløb på Aakjærskolen d. 29/1 og 5/ Lektion 1-2 Intro til forløbet. Her blev eleverne sat ind i sammenhængen. Hvem jeg var, hvorfor jeg var der, og hvad vi i grove træk skulle lave sammen de næste to gange. Opvarmning. Eleverne blev sat til at lave en syv-stjerne med god, hård opvarmningsmusik i baggrunden. Dvs. at eleverne skulle krydse salen syv gange, lave syv englehop, syv armbøjninger, syv mavebøjninger og syv rygbøjninger. Derefter skulle de krydse salen seks gange osv., osv. Derefter spillede vi en gang dødbold for at bryde isen og få smilene frem. Intro til SPIL-hjulet. Vi snakkede om, hvad SPIL-hjulet er, og hvad det kan bruges til. Desuden definerede vi i fællesskab det gode spil. Eleverne mente at et godt spil var fysisk (hårdt sved på panden), socialt og retfærdigt. Spil vha. spilhjul. Spillet var lærerstyret, dvs., at jeg stod som tovholder for spillet og bestemte hvornår der skulle være spilstop. Jeg lod eleverne om at justere på parametrene til spilhjulet under spilstoppene. Jeg kom med konstruktive råd og anbefalinger i starten for at sætte skub i tingene og lade eleverne fornemme, hvordan man kunne ændre spillet. Jeg lod spillet starte med en grundform bestående af to hold, to mål (basket net og tschoukball-net) og en æggebold. Til slut afrundede jeg lektionerne med eleverne i fællesskab, hvor vi tog en snak om, hvordan dagen var forløbet (optaget). 16

17 o Fire af eleverne fik uddelt opgaver til næste gang. To af eleverne skulle stå for opvarmningsdelen, og de resterende to skulle stå for et spilhjulsforløb 5 (optaget). I fællesskab med de fire elever definerede vi succeskriterierne for det gode spil til næste gang. Disse var at det skulle være sjovt, det skulle være fysisk og alle skulle være med. De to piger skulle stå for opvarmningsdelen (irrelevant for undersøgelsens fokus). De to drenge skulle stå for spiludviklingsforløbet. Lektion 3-4 Opvarmning. De to piger stod for opvarmningen og havde valgt ti-tortur (en opvarmning de kendte fra tidligere i deres skoletid), som går ud på at eleverne skal løbe frem og tilbage i salen ti gange for derefter at lave ti armbøjninger, maverulninger, rygbøjninger, ti sekunders planke, ti sekunders side planke til hver side, ti gange op i ribberne og ti englehop. Derefter havde de valgt at vi skulle spille høvdingebold. Spiludvikling vha. spilhjul. Spillet var denne gang elevstyret. Dvs., at de to elever denne gang stod for spilhjulsforløbet. De havde valgt, at spillets grundform denne gang skulle starte ud med at være et spil med to hold, på to mål (basket net og hockey mål) med en æggebold. Vi afrundede i fællesskab, hvor vi tog en snak om, hvordan dagen var forløbet (optaget) og hvorvidt vi fik opfyldt kriterierne for det gode spil. Til slut fik eleverne udleveret et spørgeskema, som vi gennemgik spørgsmål for spørgsmål, inden de besvarede dem individuelt. For at dissekere ovennævnte metodeforløb, vil jeg nedenfor gennemgå den indsamlede empiri og begrundelsen herfor. Jeg skelner mellem empiri og data på den måde, at empiri er alt jeg indsamler, og data er den behandlede empiri, jeg vælger at inddrage i opgaven. Undervejs i forløbet har jeg løbende observeret og logget mine observationer. Dette er gjort mest af den henseende at kunne gennemgå lektionerne retrospektivt og dermed forsøge at åbne op for den subjektive observation, man som enkeltperson altid vil foretage, og dermed se lidt flere af de små nuancer i lektionerne. Nogle af observationerne er dokumenteret i form at optagne sekvenser. Jeg vil holde mig til at analysere på disse, da de kan ses og opleves gentagne gange, og derfor anses som værende en smule mere objektive end mine subjektivt nedskriblede observationer. 5 De fik følgende rekvisitter stillet til rådighed: Omgivelserne i salen, basket net, tschoukball-net, hockey mål, diverse bolde, overtræksveste og kegler. 17

18 Optaget samtale med eleverne efter lektion 1-2 Efter lektionerne 1-2 optog jeg min evaluerende samtale med eleverne. I samtalen kom vi ind på, om det var gået godt, hvad der var gået godt, hvad der var sjovt, og om vi opnåede de kriterier, vi opstillede for det gode spil før spillets start. Vi snakkede desuden om, hvorvidt eleverne bestemte nok, og om jeg, som lærer, bestemte for meget (forløbets formål taget i betragtning). Jeg sørgede endnu engang for at fortælle eleverne, hvad de kunne gøre ved spillet, hvordan de burde forholde sig til denne spilform, samt hvordan de skulle forholde sig den efterfølgende gang, hvor det kun er dem, der er på. Vi gennemgik hvilke ændringer, vi kom med undervejs for at sætte det hele lidt i perspektiv for eleverne. Til slut snakkede vi lidt om, hvad vi kunne gøre anderledes for at forbedre spillet en anden gang. Optaget samtale med eleverne, der skulle være på under lektion 3-4 Efter den brede samtale med klassen som helhed, tog jeg fire elever til side, som skulle stå for lektionerne den efterfølgende gang. Vi snakkede lidt om, hvad der skulle være målsætningen for næste gang. Først fik vi afgjort, at det skulle være sjovt det var rigtig vigtigt for denne elevgruppe at det var sjovt at have idræt. En af pigerne kom ind på, at det kunne være rart, hvis man fik flere med, altså at få bredt spillet ud på alle deltagerne, så det ikke kun var en eller to på hvert hold, der spillede sammen. En af drengene nævnte igen, at det var vigtigt, at spillet var lidt fysisk hårdt. Ellers blev det kedeligt. Til slut skitserede jeg mine forventninger til eleverne op. Jeg brainstormede kort med drengene, og lagde vægt på, at kreativitet var en god ting. Det handlede bare om at bruge fantasien og lege med spillet. Under lektion 3-4 optog jeg flere sekvenser undervejs for at kunne dokumentere og analysere herpå. Jeg optog både spilsituationer og spilstop. Jeg tog også enkelte stilstandsbilleder. Jeg valgte at optage dem jævnfør tidligere argumentation omkring subjektivitet versus objektivitet. Optaget samtale med eleverne efter lektion 3-4 Efter lektion 3-4 optog jeg igen min samtale med eleverne. Det er sjovt at bemærke, at de to drenge, som stod for spilhjulsforløbet, tog for givet, at de også skulle evaluere (som jeg jo gjorde sidste gang). De snakkede lidt om, hvorvidt det havde været sjovt, og om hvad der kunne have været gjort bedre. Her blev nævnt, at vi skulle have meget mere tid til at spille. Derefter overtog jeg for drengene og styrede samtalen med eleverne. Jeg startede med at remse op hvad vi forstod ved det gode spil sidste gang (retfærdigt, socialt og fysisk) for at åbne op for dialogen om, hvorvidt vi 18

19 opnåede det gode spil. En af pigerne mente, at dommerne ikke var helt retfærdige, at de dømte til fordel for det ene hold (hvilket den ene af drengene fejede lidt til siden med en joke om at han havde et favorithold). Vi snakkede også lidt om at holdene var lidt rodet drengene justerede diktatorisk holdene undervejs i et forsøg på at ligestille dem. Desuden var det sjovt og tilpas fysisk hårdt. Til slut snakkede vi om, hvorvidt det var anderledes, når drengene styrede forløbet fremfor sidste gang, hvor jeg styrede forløbet. Det mente eleverne, at det var. Drengene havde en tendens til selv at komme til at bestemme nogle regler. Reglerne var i sig selv fine nok, men de var ikke besluttet i fællesskab. Som afsluttende bemærkninger fik jeg flettet nogle spørgsmål ind om, hvorvidt dette spil var værd at spille, om det var anderledes i forhold til deres normale idrætsundervisning, og om det at arbejde med medbestemmelse var værd at beskæftige sig med. Spørgeskema Efter de sidste lektioner udleverede jeg et spørgeskema (se bilag 4), som vi gennemgik slavisk forinden udfyldelsen. Grunden til at jeg har valgt at inddrage et spørgeskema er, at alle eleverne får mulighed for at komme med deres mening uanfægtet af både deres kammeraters og min påvirkning. Desuden giver det eleverne mulighed for at fundere lidt over spørgsmålene og tage sig god tid til at komme med svarene. Jeg valgte en simpel afkrydsningsform, da jeg tidligere har oplevet, at mange af eleverne ikke kan overskue længere svar og derfor svarer blankt på det meste. Analyse og delkonklusioner Da medbestemmelse og herunder dannelse er svært diffuse størrelser at håndtere og målsætte i forhold til, har jeg valgt at gøre tingene lidt anderledes. Jeg har i min SMTTE-model opsat nogle kriterier for spilhjulet og herunder handlekompetence og dannelse (se nedenfor). Desuden vil jeg i min analyse forsøge at vise, hvordan elevgruppen fungerer som et dannende praksisfællesskab og heraf muligvis kunne aflede hvorvidt forløbet er i stand til at øge elevernes medbestemmelse i et dannelsesmæssigt perspektiv. Under analyseafsnittet vil jeg anvende mine faglige redskaber til at forsøge at undersøge min empiri, konkludere herpå og finde belæg for min konklusion. Først af alt vil jeg kigge lidt på SMTTE-modellen for dette forløb. Jeg har valgt at placere modellen her under analyseafsnittet, da jeg reflekterer en del over blandt andet målsætning for og tegn på at vi går i retning af vores målsætning. Desuden reflekterer jeg lidt over spilhjulets funktion samt vision. 19

20 SMTTE Sammenhæng Jeg står som praktikant og har gennemført et praktikforløb, hvor der ikke var Mål mulighed for at integrere idrætten. Jeg har derfor i samarbejde med samme praktikskole aftalt at jeg efter praktikken skulle opsøge skolen og få stillet nogle idrætstimer til rådighed. I praksis betød det at jeg kunne overtage tre klasser, da det var sådan de havde idræt sammen i overbygningen. I samråd med de tilknyttede praktiklærere udvalgte vi et eksemplarisk udsnit af de tre klasser og valgte tolv elever, som jeg fik stillet til rådighed (det lave antal hænger sammen med at jeg tillige fik en relativt lille sal stillet til min disposition). Jeg står nu med en sal og tolv elever. I denne sal skal vi gennemgå et forløb med fokus på medbestemmelse i et dannelsesmæssigt perspektiv. Jeg vælger, at vi skal bruge spilhjulet til et forløb med elevstyring i fokus. At opstille mål for et forløb med medbestemmelse og dannelse i fokus kan være en lidt speget affære, da dannelsesmæssigt fokus er en diffus størrelse. Dannelse, som ikke er en decideret målbar færdighed, kan ikke reduceres til eksakte målbare parametre i en undervisning. (Rønholt, Dannelse og kompetence, 2010, s. 44). Dannelse er en såkaldt vision og ikke eksakt målbar. Derfor er jeg nødt til at fokusere meget på de tegn jeg mener indikerer at vi bevæger os i retningen af, at eleverne opnår medbestemmelse i et dannelsesmæssigt perspektiv. Tegn Da selve spilhjulet bygger på visioner om dannelse og handlekompetence vil selve det at arbejde med spilhjulet medføre, at vi fokuserer på og styrker elevernes handlekompetence og herunder medbestemmelse (se definitionen af handlekompetence). Derfor ser jeg det som et mål, at eleverne opnår succes med spilhjulet, og at de ser spilhjulet som noget positivt, der er værd at arbejde med. I samarbejde med eleverne opstillede vi kriterier for det gode spil. Kriterierne var forskellige for de to gange, men samtidigt overlappende. Kriterierne koger jeg sammen til, at det gode spil er sjovt, retfærdigt, fysisk (forstået som hårdt/sved på panden) og alle skal være med. Tegn på at eleverne opnår succes ser jeg som værende at: - eleverne har det sjovt - eleverne ikke brokker sig over dommerne 20

21 Tiltag Evaluering - eleverne får pulsen op - alle deltager i mere eller mindre grad Tiltagene justerer vi undervejs i kraft af spilstoppene og regel- og spilændringerne jævnfør spilhjulet. Eleverne er selv ansvarlige for at justere spillet og foretage de rigtige tiltag. Jeg evaluerer ved at optage spilsekvenser undervejs, føre samtaler med eleverne og til slut at uddele et spørgeskema. Lektion 1-2 Dialog 1 Jeg vil starte ud med at kigge på optagelsen af min samtale med eleverne efter lektion 1-2 (bilag 5 dialog 1). Det første jeg vil fokusere på ved denne dialog er dreng1 s betoning af vigtigheden af, at alle er med. Han ser på klassen som et praksisfællesskab, hvor alle skal være med og have noget at sige. Han ser spilhjulet som et redskab, man kan bruge til at sikre, at alle er med og kan deltage på lige vilkår. Hvis nogen er (med hans ord) dårlige, så kan man bruge spilhjulet til at ændre reglerne, så de også kan være med altså gå fra at være legitimt perifere deltagere til fuldgyldige deltagere. Ser man dannelsesmæssigt på det, så er han klar tilhænger af dannelses-socialiseringen. Når man støder på en ulighedsproblematik i spillet (samfundet), er løsningen medbestemmelse og solidaritet. Man skal høre på hinanden og finde til en fælles overenskomst. I forhold til selve essensen af teambold handler han helt efter bogen. Han reflekterer over, hvorvidt deltagerne er med eller ej, frem for at fokusere på sig selv og det spiltekniske. Dette er specielt fascinerende, da han er en af bolddrengene, som er rigtig god til boldspil generelt. Han er i stand til at sætte sig ud over det spiltekniske i denne situation, og fokuserer på, at alle skal være med, at det skal være sjovt og retfærdigt. Det at eleverne syntes at det var sjovt, at eleverne fordybede sig i spillet, og at jeg måtte hæve stemmen for at stoppe spillet undervejs for at spiludvikle, tager jeg som klare tegn på, at eleverne oplevede spillet som en succes. Der var ingen brok over dommerne eleverne ventede til spilstoppene og rettede der spillet til, sådan at ingen havde noget at brokke sig over efterfølgende. Alt i alt mener jeg at have observeret, at elevernes spil var fyldt med flow. Eneste kritikpunkt, set fra min side, er, at ikke alle eleverne fik pulsen lige meget op. Alle deltog i spillet, men nogle fyldte mere end andre. 21

22 Danny Olesen Jensen LK VIA UC Skive Idrætsbachelor Marts 2013 Pige1 tager så hul på det næste, jeg vil fokusere på; nemlig at eleverne skulle vænne sig til, at tingene ikke var som de plejede. Eleverne havde en tendens til at holde fast i de velkendte regler fra de traditionelle kaosspil. Eleverne blev hermed tvunget til at skulle handle anderledes end hidtil. Dialog 2 Dette leder mig videre til en dialog mellem en af drengene og jeg (bilag 5 dialog 2). Det var spændende at se, hvordan eleverne i starten tager for givet, at de almindelige regler stadig gælder, på trods af at vi ikke har hverken snakket om eller vedtaget dem. Den første der tager skridtet og handler uden for boksen er pige1. Hun er lille af statur, og kan ikke nå, når drengene og de andre piger kaster bolden hen over hovedet på hende. Hendes løsning hertil er at gå direkte på boldbesidderen og tvinge bolden fra dem. Det er ikke altid, det kan lade sig gøre, men hun sætter en lavine af spontane spilændringer i gang. Nu går det for alvor op for eleverne at de traditionelle regler ikke er gældende (det skal nævnes, at jeg har pointeret over for eleverne, at almindelig pli og moral stadig gælder). Når man på denne måde leger med reglerne, udfordrer man praksisfællesskabets fælles repertoire. De fælles ressourcer, rutiner og begreber der er vedtaget i fællesskabet, bliver testet, men især er der fokus på det fælles engagement, der er i praksisfællesskabet. To af de uddybelser jeg nævnte hertil er det, at deltagernes forskellighed bliver synlig i fællesskabet, og at den enkelte kan være aktiv, engagerende og undersøgende. Pige1 går her hen og bliver synlig i fællesskabet. Hun tager initiativ og handler undersøgende i kraft af, at hun udfordrer spillet og fællesskabet. Hun opnår herved bred accept og bliver trendsætter, da gruppen hurtigt tager hendes tiltag til sig og handler videre derpå. På billedet til venstre ser man en af drengenes tiltag kort tid efter. Der var brede protester i gruppen om, at det måtte man da ikke, hvorpå jeg måtte spørge dem: skal vi have regler imod dette?. 30 sekunder senere var der spilstop, og det var et af de første punkter, der blev Figur 4 - kreativt tiltag taget op. For at slå fast, at det ikke kun er mig, der mener, at en skoleklasse i idræt kan fungere som et praksisfællesskab, vil jeg kort citere Halling og Fibæk og lade dette citat tale for sig selv: Vi mener, at en skoleklasse kan opfattes som, eller udvikles til, et praksisfællesskab med eleverne og læreren (mesteren) som deltagere. (Halling & Worm, Boldspil i det 21. århundrede, 2011, s. 53). 22

23 Hermed også sagt, at jeg deler den opfattelse, at en skoleklasse ikke nødvendigvis fungerer som et praksisfællesskab det er noget den udvikles til gennem fælles fokus på netop dette i skolekulturen. Faghæfte 6 - idræt Dette leder mig videre til formålet for faget idræt: Formålet med undervisningen i idræt er, at eleverne gennem alsidige idrætslige læringsforløb, oplevelser, erfaringer og refleksioner opnår færdigheder og tilegner sig kundskaber, der medfører kropslig og almen udvikling. (Undervisningsministeriet, Faghæfte 6 - idræt, 2009). Ser man på dette formål, ser jeg nøgleordene som værende alsidige idrætslige læringsforløb og kropslig og almen udvikling. Et spiludviklingsforløb med spilhjulet, eleverne som aktører og læreren som relativt passiv observatør må siges at være alsidigt. Det at eleverne fungerer i praksisfællesskaber og tvinges til at tænke ud af boksen og handle anderledes end hidtil, må helt klart ses som et tegn på grobund for et læringsforløb. Når jeg siger grobund for, mener jeg, at vi jo kun kan gisne om, hvorvidt det i sidste ende bliver et læringsforløb. Vi som lærere påtænker os, at eleverne opnår læring, men i sidste ende ved vi ikke så meget om, hvorvidt eleverne opnår den tiltænkte læring. Ser man på den kropslige og almene udvikling, så mener jeg bestemt, at forløbet har potentialer i sig. Der er specielt meget fokus på kompetenceudvikling heri. I forløbet er der fokus på den sociale kompetence (Rønholt, Handlekompetence som dannelsesideal, 2010, s. 64) og herunder det at forstå, acceptere og kritisk vurdere regler/normer., at løse konflikter, at forhandle, at kommunikere og det at føle sig solidarisk med andre. Førnævnte passer alle som fod i hose med koncepterne for et spiludviklingsforløb med spilhjulet. Men det er ikke den eneste kompetence der er i spil. Alle kompetencerne (kropslig-, idrætslig-, social- og personlig kompetence) overlapper hinanden i enhver given situation. Der er yderligere et bemærkelsesværdigt fokus på den sociale kompetence i kraft af det, at forløbet giver eleverne mulighed for selvbestemmelse og det at tage initiativ, at reflekter og reagere samt at problemløse. Alt i alt ser jeg dette forløb som værende i stor overensstemmelse med det statsligt fastsatte formål for idræt i den danske folkeskole. Ser man på stk. 3 i samme formål som lyder således: Undervisningen skal give eleverne forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og indgå i et forpligtende fællesskab., så harmonerer dette med det faktum at eleverne arbejder konstruktivt i et praksisfællesskab. Selvom eleverne er opdelt i to hold, arbejder de efter de fastsatte kriterier for det gode spil i fællesskab. Det at eleverne skal tage ansvar for sig selv (jeg læser også dette som at tage ansvar for andre), kommer til skue i spilstoppene. Det er her eleverne får, og tager, muligheden for at komme til orde. Eleverne 23