"#$% &'$( ) $*+,--. // $'0,1.2

Transkript

1 ! "#$% &'$( ) $*+,--. // $'0,1.2

2 Resume Dette projekt omhandler børns sprogudvikling. Der tages udgangspunkt i Vygotskys teori om den nærmeste udviklings zone, samt forskellige teorier med særligt fokus på børns sprogudvikling, laves en gennemgang af hovedområderne indenfor børns sproglige udvikling. Med udgangspunkt i et observationsmateriale til registrering af børnehavebørns sprog, TRAS, diskuteres hovedpunkterne i teorien i forhold til en konkret praksis. I den forbindelse inddrages Hundeides teori om barnet i en social kontekst. I diskussionen lægges særlig vægt på vigtigheden af, at se barnet i sit samspil med omgivelserne og på sproget som en vigtig faktor for en positiv udvikling. Der argumenteres for vigtigheden af at se barnets nærmeste udviklings zone, så man kan fokusere på barnets potentialer, frem for hvad barnet kan og ikke kan. Desuden diskuteres risikoen for stigmatisering af børn i forbindelse med tests. Abstract Focus in this project is language development among children. Based on the theory of the zone of proximal development by Vygotsky and different theories about language development concerning children the main areas in child development focusing on language are executed. Based on an observation tool for registering kindergarten children s language, TRAS, the main points of the theories are discussed in relation to an actual practice. Here the theory on the child in a social context by Hundeide is used. In the discussion, particular emphasis is placed on the importance of considering the child in its interactions with others and on language as an important factor for a positive development. Argumentation is carried for the importance of the zone of proximal development as a means to focus on the potentials of the child instead of the child s capabilities. Furthermore the risk of stigmatizing a child, when testing it, is discussed.

3 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Problemfelt Problemformulering Metode Teori Tænkning og sprog Begrebsdannelsen Det egocentriske sprog De dagligdags og videnskabelige begreber Udvikling og indlæring Den nærmeste udviklings zone Sprogudvikling Forskellige syn på sprogudvikling Udvikling: Miljø kontra biologi Sprogvanskeligheder Sprogstimulering Tests, screenings og observationer Sammenfatning Barnet i den sociale kontekst Kulturens betydning for barnets udvikling Positionering af barnet Barnet i den sociale kontekst Børn i tests Børn og den kulturelle sammenhæng de indgår i og resultater af tests Beskrivelse af Case: TRAS Hvad er TRAS? Hvordan anvendes TRAS? Samspil, Kommunikation og Opmærksomhed Sprogforståelse og Sproglig bevidsthed Udtale, ordudvikling og sætningsproduktion Vurdering af børn med sprogvanskeligheder Arbejdet med børn med sprogvanskeligheder Diskussion Analyse Diskussion Konklusion Litteraturliste Perspektivering Bilag 1 og Bilag

4 1. Indledning Motivationen for denne opgave tager sit udgangspunkt i en tendens, der de seneste år er opstået, til at teste børn for diverse kompetencer. Det er blevet normal praksis at teste børn for at sikre sig, at de følger en normaludvikling, ikke blot i forhold til det faglige; også de sociale kompetencer bliver testet. Denne tendens har nu bredt sig ned i børnehaven med indførelse af dels læreplaner og dels sprogscreeningtests. Vores interesse ligger primært indenfor småbørnsområdet. Vi finder det interessant, at man ønsker at sprogscreene alle treårige børn. Hvad forventes af disse screeninger, og har det overhovedet en effekt at screene børn så tidligt med henblik på senere skolegang? Hvilken forståelse af barnets sprogudvikling opererer man ud fra? Inddrages barnets omgivelser i forståelsen af barnet og dets udvikling? I hvor høj grad er disse screeninger med til at positionere barnet på en bestemt måde og dermed låse barnet fast i en bestemt udvikling? Når man sprogscreener børn, hvad kigger man så på, og hvorfor? Som udgangspunkt er vi ikke imod, at man tester børn for forskellige kompetencer. Vi mener, at det kan være ganske udbytterigt at få en større forståelse for, hvor børnene er i deres individuelle udvikling. Vi forventer, at man, når man screener børn, bliver i stand til at hjælpe de børn, der senere kan få problemer, på et tidligt stadie. Dette kræver dog, at screeningerne også bliver brugt praktisk, så man forholder sig til de resultater, man får, og sørger for at bedre dem. Vi er dog samtidig bekymrede for, at man skærer alle børn over én kam, når man screener og tester dem. Måske er der ikke blik for, at børnene kan have en anden forståelse af testen, hvilket ikke nødvendigvis er ensbetydende med, at barnet er bagud i sin udvikling, men derimod at barnet bevæger sig indenfor en anden forståelsesramme. Vi mener, at dette kan have noget at gøre med, hvilke faktorer, der lægges vægt på, når man betragter et barns udvikling. Derfor finder vi det også interessant at undersøge forskellige udviklingspsykologiske teorier for at få et indtryk af, hvilke forskellige syn, man kan anlægge på barnet og dermed, hvordan barnet forstås. I vores undren over tendensen til også at teste børnehavebørn, finder vi, som nævnt, især sprogscreening interessant. Når man vil sprogscreene børn så tidligt, forestiller vi os, at det sker på baggrund af en forståelse af, at denne alder er vigtig i forhold til senere sprogudvikling. Hvis man kan forebygge eventuelle læsevanskeligheder ved at sprogscreene i treårsalderen, må det ske ud fra en forestilling om, at børns evne til at tale og forstå på dette tidspunkt hænger sammen med deres evne til at læse på et senere tidspunkt. Dette må bunde i en særlig forståelse af, hvordan sprog læres. I den forbindelse finder vi det interessant at dykke bag om sprogscreeningerne og undersøge 2

5 forskellige indgangsvinkler til børns udvikling, især deres udvikling af sprog. Hvor stor en betydning har arv og miljø på barnets sprogudvikling? Hvilke faser gennemløber barnet? Hvorledes stimuleres barnet? Hvad er udviklet hvornår, og bliver der taget højde for dette, når man screener? Vi har derfor en interesse i at undersøge forskellige indgangsvinkler til udvikling i forhold til den sprogscreening, man vil indføre i børnehaven Problemfelt Omdrejningspunktet for dette projekt er udviklingen af børns sprog. Vi tager udgangspunkt i en formodning om, at der er mange forskellige faktorer, der har indflydelse på barnets udvikling, og at disse faktorer har stor betydning for, hvordan barnet tilegner sig et sprog. Tilegnelsen af sprog er måske den vigtigste faktor for en sund udvikling. Uden et sprog har barnet svært ved at definere og forstå sin omverden, og uden et sprog kan barnet ikke kommunikere med omverdenen. Sproget er altså essentielt for barnets udvikling. Dette er alment anerkendt, og derfor er der stor fokus på, at man hjælper barnet til at få en god sprogudvikling så tidligt som muligt. I løbet af foråret 2007 bliver der indført screeninger af alle treårige børn i børnehaven med henblik på at hjælpe barnets sprog på vej. Et barns udvikling har et særligt forløb. Selv om børn ikke udvikler sig ens gennemløber de nogle bestemte faser, både biologisk, følelsesmæssigt og ikke mindst sprogligt. At de forskellige faser måske overlapper og forløber forskelligt for det enkelte barn ændrer ikke ved, at barnets udvikling starter et sted og fortsætter i en bestemt retning. Barnet starter eksempelvis ikke med at have et ordforråd på mange tusinde ord for langsomt at få færre og færre. Vores interesse for udvikling tager altså udgangspunkt i et ønske om at få indblik i, hvorledes barnet udvikler et sprog og dermed en forståelse af verden. Da barnets sproglige udvikling hænger tæt sammen med barnets generelle udvikling, er det nødvendigt at få et indblik i et generelt syn på udvikling. Vi har altså en formodning om, at man ikke kan anskue barnets sprogudvikling isoleret. Vygotsky tager udgangspunkt i den sproglige udvikling som værende essentiel for, at der overhovedet kan ske en udvikling. Han ser sprogudviklingen som et komplekst forløb, der hænger tæt sammen med barnets udvikling af en bevidsthed. Han præsenterer en universel teori om udvikling, der tager udgangspunkt i sproget. Han anskuer udviklingen i et socialt perspektiv og inddrager omgivelsernes indflydelse på barnet. Vi mener, at han vil kunne bidrage med en interessant vinkel på effekterne af at sprogscreene. 3

6 Som supplement til Vygotskys generelle teori finder vi det interessant at undersøge, hvilke teoretiske perspektiver, der direkte forholder sig til sprogudvikling. Når man undersøger børns sprogudvikling, især med henblik på, at de skal gennemløbe en sund sproglig udvikling, forestiller vi os, at man fokuserer på særlige elementer indenfor sproget. Dette projekt tager altså udgangspunkt i at få et større indblik i børns sproglige udvikling. Som tidligere nævnt bliver det, i 2007, obligatorisk at sprogscreene alle børn fra treårsalderen. Der bliver allerede nu benyttet mange forskellige sprogscreeningstests rundt omkring i børnehaverne. Vores indtryk er dog, at især TRAS (tidlig registrering af sprog) bliver brugt som et redskab af pædagogerne til at blive bevidste om børnenes forskellige sproglige kompetencer. Men er det så simpelt at screene børnehavebørn? Vi har en forestilling om, at udviklingen af sprog er så kompleks, at det kan være svært at vide, hvad der skal fokuseres på i forbindelse med udviklingen af sprogproblemer senere i livet. Desuden ser vi en problematik i det at screene børn så tidligt. Hvilken effekt har det på barnets selvforståelse? Og er man opmærksom på, hvad det kan få af betydninger for barnet senere i livet, at det er blevet defineret som et barn med sprogproblemer i en alder af tre år? Er man opmærksom på den indflydelse, omgivelsernes opfattelse af barnet har på barnets udvikling? Hvad nu hvis screeningen har den modsatte effekt? Hvad nu hvis den måde, man anskuer barnet på i forhold til en screening, ender med at blive den måde, hvormed barnet definerer sig selv? Formålet i denne opgave er ikke at beslutte, om sprogscreening er godt eller skidt. Derimod ønsker vi at diskutere, dels hvilke faktorer, der har indflydelse på børns sprogudvikling i forhold til en konkret case, og dels at diskutere, hvilke konsekvenser det kan have for et barn, når man vælger at sprogscreene det, og dermed til en vis grad kategoriserer barnet i forhold til hvad, der defineres som normalt. Dette leder os til følgende problemformulering: 1.2. Problemformulering Med udgangspunkt i forskellige udviklingspsykologiske teorier, hvilke problemstillinger og diskussioner opstår, når man undersøger børnehavebørns sproglige kompetencer? 2. Metode Vi vil, i dette projekt, fokusere på børns sprogudvikling. Dette gøres dels ud fra nogle teoretiske positioner, dels i forhold til en konkret case, og dels i forhold til nogle overordnede diskussionsområder. 4

7 Indledningsvis har vi valgt at lave en gennemgang af centrale punkter i Vygotskys 1 udviklingsteori. Dette gøres med henblik på at få et overblik over en generel og universel udviklingsteori. Vi anser Vygotsky for at være en af de traditionelle udviklingsteoretikere, der har haft stor indflydelse på senere udviklingsteorier. Særligt Vygotskys begreb om den nærmeste udviklings zone har haft stor indflydelse på både psykologien og pædagogikken. Begrebet om den nærmeste udviklings zone er derfor et begreb, der bliver gennemgående i hele projektet. Vi har en formodning om, at dette begreb kan give nye indgangsvinkler på børns sprogudvikling. Vygotsky placerer barnet i en social kontekst og lægger særlig vægt på, at barnet lærer og udvikles i samspil med sine omgivelser. Han tager sit udgangspunkt i Piaget og hans fokus på børns udvikling, som noget der konstrueres i og af barnet. Vygotsky tager dog samtidig afstand fra Piaget i forhold til hans fokus på børns indre processer og hans udelukkelse af den indflydelse, omgivelserne har på barnets udvikling. På trods af, at Vygotsky altså primært tager udgangspunkt i Piaget, har vi dog valgt ikke at beskæftige os med Piagets teori. Dette har vi valgt, fordi fokus for denne opgave er børns sprogudvikling og ikke at forholde forskellige udviklingssyn til hinanden. Som nævnt præsenterer Vygotsky en universel udviklingsteori, der fokuserer på børns generelle udvikling. Hans udgangspunkt er dog barnets sproglige udvikling, da han anser denne som essentiel for, at barnet kan gennemgå en udvikling overhovedet. Dette mener vi er med til at underbygge relevansen af at beskæftige os med Vygotskys teori. Da vi ønsker specifikt at fokusere på sprogudvikling i dette projekt, finder vi det relevant at supplere Vygotskys generelle udviklingsteori med teoretiske synspunkter, der forholder sig mere konkret til selve sprogudviklingen. Vi har derfor valgt at redegøre for forskellige teoretikeres syn på børns sprogudvikling. Vi lægger vores primære fokus på Hagtvets 2 præsentation af børns sproglige udvikling, da hun er den af vores sprogteoretikere, der beskæftiger sig mest indgående og grundigt med emnet. Hagtvet tager blandt andet udgangspunkt i Vygotskys teori, og vi mener derfor, at hun kan være god til at supplere og opdatere Vygotskys hypoteser. Desuden formoder vi, at hun kan føre Vygotskys mere generelle teori ned på et specifikt plan, hvor fokus kun er sprogudvikling. Hagtvet betegner sig selv som konstruktivist, men er dog også eklektiker. Dette, mener vi dog sagtens, kan suppleres med Vygotskys kulturhistoriske syn, da både Hagtvets og Vygotskys primære udgangspunkt er barnets interaktion med omgivelserne, og forståelsen af, at barnet 1 Lev Vygotsky ( ): Russisk psykolog, der anses som en af grundlæggerne af den kulturhistoriske skole samt virksomhedsteori. 2 Bente Hagtvet er professor i specialpædagogik på Institut for specialpædagogik, Universitetet i Oslo. Hun har forsket særligt i børns sprogudvikling, herunder læse- og skrivevanskeligheder og hvordan disse forebygges gennem tidlig indsats. 5

8 udvikles i samspil med andre. Både Hagtvet og Vygotsky tager altså afstand fra at se barnets udvikling som noget, der primært foregår som nogle fastdefinerede psykiske processer. Dette betyder dog ikke, at barnet ikke har nogle genetiske forudsætninger, der influerer på udviklingen, men blot at udviklingen af barnet ikke sker isoleret og uafhængigt af omgivelserne. Vores afsnit om sprogudvikling tager udgangspunkt i Hagtvets teori, men vi har dog valgt at supplere med andre teoretikere, hvor vi har fundet det passende. Dette gør vi dels som supplement til Hagtvet, og dels for at præsentere forskellige indgangsvinkler til sprogudvikling. Udviklingen af børns sprog er behandlet yderst grundigt, og der findes et utal af teorier, indgangsvinkler og områder indenfor dette felt. Vi har dog været nødt til at begrænse vores fokus, da denne opgave ikke kan rumme en gennemgang af alt det, der er forsket i indenfor dette område. Vi har derfor udvalgt forskellige emner, som vi fokuserer særligt på. Disse emner er dels valgt ud fra interesse, dels har vi fundet inspiration i de emner, de anvendte sprogteoretikerne beskæftiger sig med. Vi er derfor klar over, at vi kun berører en lille flig af sprogudviklingen i dette projekt, men mener dog, at vores fokus bliver uddybet tilstrækkeligt. Vi har valgt et tredje teoretisk perspektiv i forhold til dette projekt, nemlig Hundeides 3 teori om barnet i den sociale kontekst. Vi ønsker i denne forbindelse at indføre et metaperspektiv, hvor vi lægger op til en mere generel diskussion af effekterne af den måde, hvormed man betragter børn. Hensigten med dette er at løfte diskussionen fra det specifikke om sprog til at diskutere børns udvikling i forhold til den sociale kontekst. Fokus vil især være, hvilken indflydelse det kan have på barnets selvforståelse, når man screener, tester og/eller observerer børn. Hundeide lægger stor vægt på omgivelsernes indflydelse på barnet, og bruger i den forbindelse Vygotskys begreb om den nærmeste udviklings zone. Vi mener derfor, at han placerer sig indenfor samme videnskabelige felt som både Vygotsky og Hagtvet, da også han lægger særlig vægt på, at barnet primært udvikles i samspil med sine omgivelser. Han kan altså ses som et supplement til den teori, vi allerede har introduceret til. I modsætning til Vygotsky præsenterer han ikke en universel teori om udvikling, og han præsenterer heller ikke en mere konkret teori om sprogudvikling som Hagtvet. Derimod tager han udgangspunkt i nogle diskussioner, der kan opstå, når man forholder de teoretiske aspekter til en konkret praksis, og det er da også således, at vi ønsker at bruge ham i dette projekt; som udgangspunkt for en generel diskussion af vores materiale. 3 Karsten Hundeide er professor i psykologi ved Universitetet i Oslo. Han har blandt andet forsket i, hvordan børn oplever undersøgelsessituationer og tests. 6

9 Vi har valgt at forholde vores teoretiske materiale til en case. Dette gør vi, da vi ikke kun ønsker at have en teoretisk diskussion, men gerne vil forholde vores teori til en konkret praksis. Vi mener, at dette kan give et aktuelt perspektiv på børns sprogudvikling. Dette er blevet særligt relevant, da der i løbet af foråret 2007 skal indføres sprogscreenings af alle treårige børn. Vi ville gerne have diskuteret teorien i forhold til denne specifikke sprogscreening, men desværre er materialet stadig under udarbejdelse, og det har derfor ikke været muligt at bruge det som case. I stedet har vi valgt materialet TRAS (Tidlig Registrering Af Sprog), da vi har indtryk af, at dette materiale er meget benyttet i danske institutioner. Desuden bliver TRAS nævnt i flere forbindelser sammen med teorierne om sprogudvikling, og vi mener, at vi her bliver bekræftet i vores formodning om, at TRAS er et populært materiale. TRAS har været brugt i en del år i forskellige institutioner, og er derfor gennemarbejdet og ovre eventuelle begyndervanskeligheder. Dette, mener vi, er en fordel, da casen dermed er brugt og anerkendt i det pædagogiske miljø. Desuden mener vi, at TRAS præsenterer en håndgribelig og overskuelig indgangsvinkel til screening af børn. TRAS bliver betegnet som et observationsmateriale. I den forbindelse finder vi det relevant at klargøre, hvad der menes med observationer. En observation er en iagttagelse, hvor man registrerer, hvad der sker. Observationerne bliver systematiseret og tematiseret, og der findes særlige fokuspunkter. Det er vigtigt, at observationerne udføres på baggrund af den rette faglige viden. (Hagtvet, 2004: 354). Vi finder det endvidere nødvendigt at klargøre, hvad vi mener, når vi taler om henholdsvis screenings og tests. Det gør vi på baggrund af, at vi har fået det indtryk, at der ofte ikke bliver skelnet mellem de to. En test er et grundlæggende eksperiment, hvor man bedømmer nogle evner og færdigheder hos en enkelt person. Et eksempel på en test er de klassiske intelligenstests. En screening derimod er en form for første grovsortering. Det er en forløber for en test og opfylder ikke alle de krav, man stiller til en test. I forbindelse med vores konkrete case, er TRAS ment som en hjælp for pædagogerne til at få et generelt overblik over, hvor det enkelte barn placerer sig rent sprogligt. Det er skabt ud fra nogle overordnede kriterier for, hvad man mener, er essentielt for et barns sprogudvikling. Man benytter primært TRAS med henblik på at få øje på de børn, der kan have essentielle problemer i deres sproglige udvikling. Når disse børn er fundet, kan man så vælge at udføre en mere tilbundsgående test af børnenes sproglige vanskeligheder. Vi har valgt at beskæftige os primært med de to-femårige. Der er i dag en udbredt anerkendelse af, at børn tilegner sig de mest basale og vigtige elementer af sproget i denne alder. Det er derfor også i denne alder, at man skal være særlig opmærksom på deres sproglige udvikling, hvis man vil 7

10 forebygge eller forhindre senere problemer. Desuden har man valgt at gøre screening af treårige børn obligatorisk, og vi mener derfor, at vores fokus ligeledes skal ligge på denne aldersgruppe, når den repræsenterer det tidspunkt, der er den essentielle del af børns sproglige udvikling. Derfor berører vi kun nul-toårige og fem+-årige perifert, og kun hvis det har direkte relevans for vores fokus i projektet. Som nævnt ovenfor er begrebet om den nærmeste udviklings zone gennemgående i hele projektet. Det er således også et begreb, der er væsentligt for alle vores teoretikere. Der er dog forskellige sproglige formuleringer af begrebet, som eksempelvis Zonen for den nærmeste udvikling og Den nærmeste udviklingszone. Vi har valgt konsekvent at bruge Vygotskys egen formulering, nemlig Den nærmeste udviklings zone, da vi mener, at den oprindelige teoretikers egen udlægning af begrebet må være den mest rigtige. Det skal dog understreges, at vi ikke har ændret begrebet, hvis det optræder i forbindelse med et citat. 3. Teori 3.1. Tænkning og sprog Begrebet om den nærmeste udviklings zone er centralt i Vygotsky hovedværk Tænkning og sprog. For at kunne forstå, hvad begrebet om den nærmeste udviklings zone dækker over, er det dog vigtigt at se på Vygotskys teori om børns udvikling generelt, og vi vil derfor i det følgende beskrive dele af denne teori. Vygotsky gør op med en forestilling om, at bevidstheden kan ses som et isoleret fænomen fra resten af verden. Det er nødvendigt at betragte den menneskelige bevidsthed indenfor den aktivitetsramme, der er bestemt af samfundets livsbetingelser. Dette betyder også, at psykiske manifestationer kan erkendes objektivt, nemlig igennem den menneskelige aktivitet. (Vygotsky, 1971: 415). Menneskets udvikling skal derfor ses som et samspil med omgivelserne, og det er de former for indbyrdes forbindelse mellem mennesker der opstår på grundlag af den og de produkter der frembringes gennem samfundets kulturelle udvikling, som bestemmer menneskets aktivitet og former dets psyke (Ibid.: 419). Hvis man anlægger et historisk perspektiv på Vygotskys teori, kan man sige, at Vygotskys syn på mennesket fik stor betydning for den psykologiske forskning, hvor man enten så bevidstheden som et indre, isoleret fænomen, og dermed som noget, der kun kunne erkendes ved hjælp af selviagttagelse, eller man undersøgte ydre menneskelige operationer som eksempelvis indenfor behaviorismen. Med Vygotskys fokus på 8

11 samspillet bliver det muligt for psykologien at undersøge de psykiske mekanismer objektivt, og dermed at få en ny forståelse for, hvilke mekanismer, der determinerer den menneskelige udvikling. I det følgende vil vi introducere de dele af Vygotskys teori, der især har relevans for forståelsen af den nærmeste udviklings zone Begrebsdannelsen Begrebsdannelsen er en af de mest fundamentale processer i udviklingen. Mennesket benytter sig af redskaber for at forstå verden og sin egen bevidsthed, og et af de mest fundamentale redskaber i den forbindelse er sproget (Ibid.: 419). Lydene i sproget er alle bærere af betydning, ord, der bliver til begreber. Så for at forstå verden må man beherske de forskellige begreber. Denne begrebsdannelse starter tidligt og varer hele barndommen: de processer, der fører til dannelse af begreber, har deres rødder dybt i barndommen; først i puberteten modnes, formes og udvikles de intellektuelle funktioner, som i en særlig kombination danner det psykologiske grundlag for begrebsdannelse (Ibid.: 136). Det vil altså sige, at barnet gennemløber nogle faser i begrebsudviklingen før det fuldt ud behersker begreberne, og dermed sproget. Brugen af ord er essentiel for begrebsdannelsen, for man kan ikke tænke i begreber uden at tænke i ord. Det er eksempelvis ikke muligt at have begrebet trekant, hvis ordet trekant ikke eksisterer. Desuden er der på den ene side den genetiske påvirkning af sproget, at barnet er særligt disponeret for at lære sprog, og på den anden side, det sociale miljøs påvirkning. Disse to hænger sammen, da det ikke nytter noget, hvis barnet er genetisk disponeret for at udvikle en begrebsverden, men ikke bliver udfordret af de sociale omgivelser. Samtidig nytter det ikke, hvis omgivelserne udfordrer barnet i en grad, der ikke tager hensyn til barnets genetiske udviklingsniveau. Vi vil senere se, at netop de sociale omgivelsers støtte i forbindelse med udvikling har stor betydning for barnets nærmeste udviklings zone. Selve begrebsdannelsen gennemløber forskellige faser. I starten dannes der en uformet og uordnet mængde af ord (Ibid.: 140). Dette sker i spædbarnsalderen, når barnet tilegner sig sine første ord. Ordets betydning er endnu ubestemt, og barnet kan ikke forbinde de ydre udtryk i det indre. Barnet kæder ting sammen ud fra egne indtryk og ikke ud fra generelle, faktiske karakteristika. Det er i høj grad barnets subjektive oplevelse af en ting, der determinerer barnets betegnelse af tingen. Barnet har eksempelvis lært, at en hund hedder vovvov. Næste gang barnet ser de sorte knapper på mors frakke, associerer det knapperne med hundens øjne, og nu får 9

12 knapperne også betegnelsen vovvov. Barnet er altså endnu ikke klar over, at der med ordet følger nogle særlige betydninger, der kendetegner dette specifikke ord. Efterhånden vil barnet bevæge sig ind i det, Vygotsky kalder kompleksdannelsens fase. I denne fase tænker barnet endnu ikke i begreber, men barnet begynder at forene genstande på baggrund af nogle objektive forbindelser frem for barnets egne subjektive opfattelser. (Ibid.: 143). Nu bliver barnet altså klar over, at knapperne på mors frakke hedder knapper og ikke vovvov. Barnet bliver klar over, at der er forskellige betegnelser for forskellige genstande. Barnet er i stand til at tænke sammenhængende, det vil sige at forbinde de forskellige begreber med hinanden, og altså objektivt basere sin viden om begreber på de konkrete forbindelser, der er imellem disse. Barnet opererer dog stadig med andre love end dem, begreber etableres efter; grundlaget er endnu ikke logisk og abstrakt, men derimod baseret på en konkret forening af konkrete, forskellige genstande. Barnet kan nu samle de forskellige genstande i grupper, der hænger logisk sammen. For eksempel kan barnet forbinde gaffel, kniv og ske med hinanden. Når barnet tænker i komplekser, kan det ligne de voksnes begrebstænkning, og derfor kalder Vygotsky det at tænke i komplekser for pseudobegrebstænkning (Ibid.: 158). Det er dog vigtigt at huske på, at barnet tænker på en anden måde end den voksne. Hvis barnet skal vælge nogle figurer ud af en lang række forskellige, kan det godt tænkes, at barnet vælger alle trekanterne, og man forledes til at tro, at barnet har gjort det, fordi det har et overordnet begreb trekant indeni hovedet, men dette er ikke tilfældet. Barnet har valgt alle trekanterne på baggrund af de konkrete, anskuelige forbindelser, der er imellem trekanterne. For barnet er der dog ingen forskel på barnets pseudobegreb og den voksnes reelle begreb. Barnet og den voksne har genstandsrelationen til fælles, men ikke betydningen. De er altså enige om, at genstanden går under betegnelsen bror, men hvilke betydninger begrebet bror tillægges er ikke fælles. Ofte er barnet slet ikke bevidst om de betydninger, der ligger i begrebet. Grunden til, at barnet og den voksne alligevel forstår hinanden er, at der er nogle grundlæggende betydninger i ordet, som de har tilfælles. Den helt basale betydning af ordet er både barn og voksen enige om. Efterhånden som barnet lærer at tænke i begreber, bliver det i stand til at bevæge sig fra det konkrete til det abstrakte. Vygotsky påpeger, at begreber dannes, når flere abstraherende karakteristika på ny syntetiseres, og når denne abstrakte syntese bliver tænkningens grundform (Ibid.: 174). Det er vigtigt at understrege, at når barnet har tilegnet sig et ord, er det begyndelsen på en udviklingsproces af ordets betydning. Det er afgørende for barnets sproglige og intellektuelle udvikling, at ordenes betydning udvikles. 10

13 Når børn begynder at tilegne sig sproget, sker det i det ydre som et talt sprog. Begrebsudviklingen sker i takt med, at barnets sprog udvikles fra kun at være et ydre sprog til også at være et indre sprog. Det indre sprog er kendetegnet ved at være mere fragmenteret, de forskellige ords betydninger smelter sammen, sproget er usammenhængende og uforståeligt. (Ibid.: 380). Et barn, der kun lige er begyndt at tilegne sig sproget er ikke i stand til at udvikle et indre sprog, men skal derimod tilegne sig og beherske sproget til en vis grad først, og derfor hænger udviklingen af det indre sprog tæt sammen med begrebsdannelsen. Vygotsky bruger Piagets begreb det egocentriske sprog til at markere overgangen fra ydre til indre sprog Det egocentriske sprog Det egocentriske sprog er som nævnt ovenfor oprindeligt et begreb introduceret af Piaget. Vygotsky tager udgangspunkt i det, men kritiserer ligeledes Piagets forståelse af det egocentriske sprog. Dette vil vi komme nærmere ind på senere. Det egocentriske sprog er en vigtig del af børns udvikling. Man kan betragte det egocentriske sprog som en overgang mellem det ydre, talte sprog og det indre sprog. I omkring toårsalderen tilegner barnet sig et ydre sprog; det lærer at betegne de ting, det omgives af, og det lærer at bruge sproget som et aktivt kommunikationsmiddel med hvilket, det kan formulere sine ønsker og behov for andre. Det lille barns sprog er dog stadig meget fragmenteret, og barnet taler ofte på en måde, der kan virke uforståelig for andre end barnet selv. Det virker, som om barnet taler med sig selv; ergo betegnelsen egocentrisk sprog. Som nævnt ovenfor tager Vygotsky udgangspunkt i Piaget i forbindelse med det egocentriske sprog. Piaget mener dog, at det egocentriske sprog dør ud i takt med, at barnet bliver socialiseret ind i de voksnes verden. I modsætning til dette siger Vygotsky, at det egocentriske sprog ikke dør ud, men tværtimod udvikles til indre sprog. Kendetegnene ved det egocentriske sprog er, at de strukturelle og funktionelle særegenheder ved sproget tiltager med barnets udvikling, hvorimod det ydre lydlige dør hen, jo ældre barnet bliver. Derved fjerner det egocentriske sprog sig fra det ydre sprog og bliver en mere selvstændig funktion. (Ibid.: 370). Det egocentriske sprog hjælper barnet til at udvikle evnen til at tænke og forestille sig ord i stedet for at udtale dem. Vygotsky kritiserer desuden Piaget for at hævde, at det egocentriske sprog først er individuelt og så bliver socialt. Det sociale går ind og tager over, og langsomt forsvinder det egocentriske sprog i takt med, at barnet udvikles. Problemet ved dette, hævder Vygotsky, er, at barnet ender med at miste det, der er særegent for det, og i stedet tilegner barnet sig noget udefrakommende. Det sociale 11

14 går ind og erstatter det biologiske (Ibid.: 69). Vygotsky vælger i stedet at vende det om og siger, at det egocentriske sprog først er socialt og dernæst bliver individuelt. Det egocentriske sprog er en form for kollektiv monolog, hvor barnet også forventer, at omgivelserne forstår det. Barnet differentierer ikke mellem tale for sig selv og tale for andre. Vygotsky lavede eksperimenter, der viste, at hvis barnet sættes i en situation, hvor de andre børn eksempelvis ikke kan høre det eller taler et andet sprog, så falder frekvensen af egocentrisk sprog. (Ibid.: 374). Det egocentriske sprog er udviklet af det sociale sprog og er derfor som udgangspunkt socialt. Til gengæld er det strukturelt og funktionelt anderledes end det sociale sprog, og kan derfor ikke være det samme, men er en særlig form for sprog. Barnet skelner dog ikke mellem det egocentriske sprog og andre sprog, og derfor er det egocentriske sprog et blandingsprodukt, der markerer overgangen fra det sociale sprog til det indre sprog. Når barnet bliver i stand til at beherske det indre sprog, vil det kunne veksle mellem indre og ydre operationer. Barnets hverdag er altså præget af egocentricitet. Dette afspejler sig også i barnets brug af begreber. Her skelner Vygotsky mellem de dagligdags eller spontane begreber og de videnskabelige De dagligdags og videnskabelige begreber Dagligdags begreber er en del af barnets umiddelbare erfaring, der tilegnes tidligt i barnets liv. Et godt eksempel på et dagligdags begreb er bror. Det interessante ved de dagligdags begreber er, at barnet sjældent er bevidst om begrebet, hvorimod det er ganske bevidst om genstanden. Barnet ved, hvad en bror er, men skal det beskrive begrebet, bliver det svært. Barnet kan bruge begrebet spontant, men forstår ikke begrebet. Barnet evner altså spontan, men ikke bevidst logik, det forstår årsagerne og relationerne, men er ikke disse bevidst. Man kan sammenligne dagligdags begreber med modersmålet (Ibid.: 236). Modersmålet læres løbende og ubevidst, ofte behersker man grammatikken uden at være bevidst om, hvad den betyder. Et barn kan uden problemer sige jeg gik mig en tur uden at være bevidst om grammatikken, men bliver barnet bevidst om, at den almindelige datidsform ender på -ede, kan barnet i en periode sige jeg gåede mig en tur i stedet for den korrekte brug. Med tiden vil barnet dog vende tilbage til den rigtige form, dog baseret på en ny viden, nemlig en grammatisk viden om datidsendelser og deres uregelmæssigheder. Et andet eksempel er børns evner til at lave en sætning, hvori fordi indgår, eksempelvis: manden faldt af cyklen, fordi det blæste. Barnet bruger ordet fordi uden problemer og ganske korrekt, men hvis man beder et barn færdiggøre sætningen manden faldt af cyklen, 12

15 fordi, vil barnet ofte ikke være i stand til at afslutte sætningen logisk. Barnet vil måske sige noget i stil med manden faldt af cyklen, fordi han faldt af og slog sig. Barnet er altså ikke bevidst om de dagligdags begreber: Først meget sent kan det bestemme begreberne verbalt og bruge dem vilkårligt, når det beskæftiger sig med komplicerede logiske relationer mellem begreberne. Barnet kender en ting eller genstand og det har et begreb herfor. Men hvad begrebet i sig selv repræsenterer, er endnu uklart i denne alder. Barnet har en forestilling om den ting eller genstand, der udtrykkes med begrebet, men det er sig ikke selve begrebet bevidst og heller ikke den tænkning, ved hjælp af hvilken det opfatter begrebet (Ibid.: 301). De dagligdags begreber udvikler sig nedefra og opefter, barnet er i stand til at bruge begreberne korrekt, men bliver først sent bevidst om, hvad begreberne faktisk indeholder. Man kan sige, at de dagligdags begreber er konkrete. Heroverfor står de videnskabelige begreber, der især udvikles i forbindelse med indlæring i skolen (Ibid.: 215). Det, man lærer i skolen adskiller sig fra det, der kommer af sig selv, fordi barnet i skolen skal tilegne sig et system af videnskabelige begreber. Et eksempel på et videnskabeligt begreb er revolution. De videnskabelige begreber er meget vigtige for de dagligdags begreber, da de hjælper udviklingen af dagligdags begreber på vej. De videnskabelige begreber kan dog heller ikke udvikles uden, at barnet har nået et vist niveau i sine dagligdags begreber. På denne måde hænger de to tæt sammen. Videnskabelige begreber adskiller sig dog samtidig væsentligt fra de dagligdags begreber. De er mere abstrakte end de dagligdags begreber. De videnskabelige begreber udvikler sig oppefra og ned. Barnet er fra starten bevidst om, hvad begrebet betyder, men har sværere ved at være bevidst om genstanden. Barnet kan nok gengive, hvad det har lært om revolution i skolen, men den mere praktiske brug af ordet er langt sværere for barnet at forstå. Man kan sammenligne de videnskabelige begreber med det at lære et fremmedsprog. I modsætning til modersmålet, der er ubevidst, uvilkårligt og usystematisk, er det at lære et fremmedsprog bevidst, vilkårligt og systematisk. Man lægger ofte ud med at lære grammatikken for fremmedsproget; de forskellige bøjninger, datidsformer og så videre. Fra starten er man bevidst om sprogets opbygning og de ord, der læres. Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at fremmedsproget ikke kan læres, hvis ikke modersmålet mestres. Således bliver modersmålet en vigtig hjørnesten for overhovedet at kunne lære et fremmedsprog. Når man lærer et fremmedsprog, medvirker det dog også, at man bliver mere bevidst om modersmålet, og derved udvikler dette. Hvis man fører eksemplet tilbage til de dagligdags begreber, betyder dette, at de dagligdags begreber bliver trukket ind i en ny proces, hvor deres struktur ændrer sig. De bliver en del af en højere bevidsthed. 13

16 De videnskabelige begreber er altså en vigtig del af bevidstgørelsen. De repræsenterer et højere niveau i tænkningen og er nødvendige, for at barnet kan bevæge sig fra kompleksdannelsesfasen og ind i begrebsdannelsesfasen. Om et barn går i skole eller ej, vil det stadig lære videnskabelige begreber, og dermed nå dette højere niveau i tænkningen, simpelthen fordi det når et punkt i sin udvikling, hvor det i højere grad vil stille spørgsmålstegn til sin omverden. Det er dog ofte i skolen og i forbindelse med den systematiserede indlæring, at barnet stifter bekendtskab med de videnskabelige begreber, og de videnskabelige begreber har derfor stor indflydelse på barnets intellektuelle udvikling. Barnet er i skolealderen særligt disponeret for at tilegne sig de videnskabelige begreber, da skolealderen er den optimale periode for den form for indlæring, der støtter sig på bevidstgørelse og vilkårlige funktioner. (Ibid.: 292). Derfor spiller indlæring en afgørende rolle for barnets udvikling. I det følgende vil vi se nærmere på indlæring og udviklings forhold til hinanden Udvikling og indlæring Vi vil indledningsvis kort opridse de syn på indlæring og udvikling, Vygotsky markerer sig imod. Man har på den ene side haft en tendens til at anskue indlæring og udvikling som to gensidigt uafhængige processer (Ibid.: 261). Her ses udvikling som en naturlov, en naturlig modningsproces, der gennemløber bestemte faser. Indlæring ses som en ydre udnyttelse af de muligheder, der naturligt opstår i de forskellige faser. Dette betyder altså, at barnet gennemløber bestemte udviklingsfaser ganske uafhængigt af indlæringen. Heroverfor står det modsatte syn, nemlig at indlæring og udvikling er fuldstændig identiske (Ibid.: 264). De flyder sammen, og det er derfor meningsløst at tale om to forskellige processer. Et tredje bud på forholdet mellem indlæring og udvikling er, at der eksisterer et gensidigt forhold mellem de to processer; at de indvirker på hinanden (Ibid.: 265). Dette betyder, at man må skelne mellem udvikling, dels som modning og dels som indlæring. Modningen er den naturlige udvikling, barnet gennemløber, og indlæring er den direkte påvirkning, omgivelserne har på barnets udvikling. Det er denne sidste skelnen mellem udvikling og indlæring, Vygotsky tager sit udgangspunkt i. Han påpeger, at indlæringen kan gå forud for udviklingen og dermed tvinge udviklingen videre: Et skridt i indlæringen kan betyde hundrede skridt i udviklingen (Ibid.: 266). Indlæringen er altså en proces, hvor nye strukturer opstår og gamle strukturer undergår ændringer; der sker en udvikling. Vygotsky uddyber sit syn på indlæring og udvikling ved at drage et eksempel til skriftsproget. Når børn starter i skolen, har de ingen psykologiske forudsætninger for at beherske et skriftsprog. 14

17 Skriftsproget er ikke det samme som det talte sprog, faktisk kan man her drage samme parallel til modersmål og fremmedsprog, som er gjort ovenfor. Skriftsproget er langt mere bevidst end det talte sprog, og det forudsætter en høj grad af abstraktion, da sproget ikke i så høj grad betjener sig af ord, men derimod af forestillinger om ord. Desuden orienterer skriftsproget sig mod en høj grad af forståelse af andre og er derfor langt mere bevidst end det talte sprog. Dette tvinger barnet til at blive bevidst om det, det gør. Sproget overføres til et bevidst, vilkårligt plan og gør barnet i stand til at hæve sig op på et højere sprogligt udviklingsniveau (Ibid.: 280). Dette er altså et godt eksempel til at illustrere, hvorledes indlæring kan medføre udvikling til et højere intellektuelt niveau. Vygotsky nævner desuden, at indlæring altid går forud for udvikling. Undervisningen i skolen følger et særligt skema, der har sin egen logik. Det er dog ingen forudsætning, at udviklingen så automatisk følger den samme logik: den psykiske udvikling lader sig ikke underordne et skoleskema, tværtimod den har sin egen indre logik (Ibid.: 282). Barnet behersker visse områder af et fag, før det lærer at anvende disse færdigheder bevidst. Når barnet tilegner sig viden, er udviklingen kun lige begyndt. Det betyder desuden, at de forskellige skolefag kan øve gensidig påvirkning på hinanden under barnets udvikling. Barnet lærer måske noget i matematik og senere noget andet i historie og samfundsfag, der udvikler barnets abstrakte tænkning. Måske forstod barnet ikke det lærte i matematik, førend det stiftede bekendtskab med noget andet indenfor nogle andre fag. Barnet har nogle forskellige udviklingsprocesser, der sættes i gang af det ene eller det andet indlæringsforløb. Dette betyder ligeledes, at man ikke kan bedømme et barns intellektuelle niveau alene ud fra de ydre faktorer. Barnet kan være i stand til nogle ting, som det blot endnu ikke er klar over, at det kan. I den forbindelse introducerer Vygotsky begrebet om den nærmeste udviklings zone og mener, at denne bliver den afgørende faktor i forholdet mellem indlæring og udvikling Den nærmeste udviklings zone Det er vigtigt at huske ovenstående i forbindelse med barnets udvikling, nemlig at barnets udviklingstilstand ikke kan bestemmes alene ud fra barnets intellektuelle niveau, men at man også er nødt til at inddrage de funktioner, der er under udvikling (Ibid.: 284). I den forbindelse bliver den nærmeste udviklings zone central. Når man lader et barn løse en opgave selvstændigt, uden udefrakommende hjælp, har man barnets aktuelle udviklingsniveau. Dette kan ses som en form for nedre grænse for udviklingen. Derudover kan man sætte barnet til at løse en opgave med hjælp fra en voksen. Barnet får 15

18 vejledning og samarbejder med den voksne, og kan dermed løse opgaver, det ikke kunne løse på egen hånd. Når barnet ikke kan løse en opgave selv med vejledning, har barnet nået sin øvre udviklingsgrænse. Herimellem ligger barnets nærmeste udviklings zone: Forskellen i intellektuel alder bestemt ud fra selvstændigt løste opgaver og intellektuel alder bestemt ud fra ikkeselvstændigt løste opgaver angiver den nærmestfølgende udviklings zone (Ibid.: 285). Det er altså vigtigt at holde sig for øje, ikke blot hvad barnet selv kan, men også hvad det vil kunne med vejledning. For at barnet kan udvikle sig optimalt, har den nærmeste udviklings zone stor betydning. Det aktuelle udviklingsniveau har ikke lige så stor indflydelse på barnets fremgang som den nærmeste udviklings zone. Den nærmeste udviklings zone har den betydning, at barnet kan hæve sig til et højere intellektuelt niveau og ved imitationens hjælp fortsætte videre fra det, som det allerede kan, til det, det endnu ikke kan (Ibid.: 288). For at indlæringen kan bære frugt, er det altså vigtigt at fastlægge dels indlæringens laveste tærskel og dels indlæringens højeste tærskel; herimellem vil indlæringen bære frugt. Det er de voksne, der kan føre barnet ind i den reelle virkelighed (Ibid.: 433). Barnet skal støttes på en fornuftig måde, for det kan ikke tilegne sig tingene af sig selv. Alle komplicerede former for psykisk liv hos barnet opstår under samkvem med andre, og under støtte fra andre (Ibid.: 450). Fordi indlæring driver udviklingen fremad, får undervisningen en kolossal betydning for, om barnet udvikles til de højeste psykiske funktioner. Det bliver afgørende for barnets udvikling, at den voksne er i stand til at hjælpe barnet i dettes nærmeste udviklings zone. Frem for at barnet udvikles på baggrund af nogle indre biologiske processer, bliver det i høj grad omgivelserne, der definerer barnet. Barnet skal hjælpes på vej ind i livet for at få en positiv udvikling Sprogudvikling Mennesket er disponeret for at udvikle sprog, og sproget er omvendt en betingelse for, at mennesket kan udvikle sig og udvikle et bevidst forhold til sin omverden (Klausen, 2005: 29). Sproget bruges som kommunikationsmiddel mellem to eller flere personer, der udveksler informationer for at koordinere og forene fælles anstrengelser med det formål at etablere relationer og nå frem til et fælles resultat (Ibid.: 32). Allerede i småbørnsalderen stabiliseres, videreudvikles og raffineres sproget grundlæggende (Hagtvet, 2004: 10). Ifølge Hagtvet lærer børn sprog både fordi de er sociale væsener med et ønske om at forstå og gøre sig forstået, og fordi de er omgivet af voksne, som inddrager dem i meningsfulde dialoger (Ibid.: 99). Barnets tidlige sprog er altså et grundlæggende middel til kontakt og er forbundet med hele barnets udvikling. Barnet skal både 16

19 bruge sproget til at kommunikere i samarbejde og udvikling med andre, men også til at udtrykke sine følelser, behov og meninger og til at tænke og lære sin omverden at kende med (Klausen, 2005: 29). Sproget er tæt knyttet til følelser i forhold til personer og ting og er derfor indvævet i mange centrale udviklingsområder, såsom; identitetsdannelse, emotionel udvikling, problemløsning, intellektuel vækst, socialt samspil og udvikling af sociale færdigheder (Hagtvet, 2004:10). Kommunikationsprocessen er altså i høj grad både en psykologisk og en social proces (Klausen, 2005: 32), og hvis et barn ikke får hjælp til dets sprogvanskeligheder, vil det yderligere kunne få sociale og emotionelle problemer indenfor andre områder (Hagtvet og Horn, 1997: 118). En norsk undersøgelse hvor børn, der lærte sig selv at læse før skolen, blev sammenlignet med tretten børn, der udviklede svage læse- og skrivefærdigheder, viste, at de tidlige læsere fungerede bedre både intellektuelt og sprogligt, såvel som emotionelt. De havde en højere grad af tryghed, koncentration og udholdenhed. I det hele taget virkede de som om, de havde mere selvtillid i mødet med udfordrende nye opgaver (Hagtvet, 2004: 24). Det er altså ikke udelukkende beherskelse af ord og vendinger, der øges i sprogtilegnelsen i kommunikationen, barnet tilegner sig også forskellige personlige og sociale kompetencer. Allerede fra toårsalderen begynder barnet at blive bevidst om sine forskellige sociale roller og bliver derfor i stigende grad i stand til at udnytte og bruge sproget som magtredskab sammen med gestus og minespil overfor for eksempel andre børn i vuggestuen eller børnehaven (Klausen, 2005: 33). I skolen lærer barnet, at sproget giver status. Skolebarnet må gøre brug af et bestemt sprog over for lærerne i skolen, et andet i fritiden over for kammeraterne, et tredje i hjemmet og så videre. De forskellige sociale roller kræver hele tiden sproglig omstilling. Hvis barnet magter denne omstilling og lærer at beherske og tilpasse sit sprog i alle tænkelig situationer, ved for eksempel at skifte jargon til pænt sprog og omvendt, opnår det almindeligvis en høj sproglig og social status (Ibid.: 34). Inden for sprogforskning er det gammelt nyt, at en aktiv indsats i de tidlige år er frugtbar. Et barn som ikke stimuleres sprogligt, udvikler normalt et mangelfuldt sprog (Hagtvet, 2004: 162). Forskning har endvidere vist, at sprog og læsning hænger tæt sammen og stimulering af den sproglige bevidsthed i førskolealderen, leder til gunstigere læse- og skriveudvikling og kan derfor forebygge nederlag på disse områder (Ibid.: 21 og Klausen, 2005: 143). For eksempel fremgik det af Nordlæs-undersøgelsen 4, at de børn, der ikke kendte til ord og bogstaver, da de kom i skole, 4 Nordisk sprogundersøgelse fra 1996 (Klausen, 2005: 143). 17

20 stadigvæk i 3. klasse var dårligere læsere end de børn, der før skole alderen havde et vist kendskab til nævnte områder (Klausen, 2005: 16) Forskellige syn på sprogudvikling Eksperterne er dog langt fra enige om, hvordan sprog udvikles, og gennem tiden har der da også været forskellige syn på sprogudvikling. I 1960 erne var det henholdsvis nativisternes og empiristernes modstridende syn på sprogudvikling, der dominerede. Nativisterne mente, at barnet er præprogrammeret til at udvikle sprog, og sprogudviklingen er således hovedsageligt et resultat af en biologisk modningsproces. Empiristerne, derimod, lagde stor vægt på miljøets betydning for sprogudviklingen. De var tilhængere af behavioristiske forklaringsmodeller det, at barnets sprog udvikles som følge af en stimuli-respons-effekt. I 1970 erne og 1980 erne kom der fokus på barnets eget bidrag som opdager, udforsker og konstruktør. (Hagtvet, 2004: 98). I dag er det dominerende syn på, hvordan børn tilegner sig sprog, at de lærer associationer mellem sprogelementer frem for regler. Barnet lærer altså sprog ved gradvis tilegnelse af viden om relationer mellem mønstre, mellem blandt andet grammatiske elementer og lydmønstre associationslæring. Ifølge Hagtvet kan læring af datidsendelser dog ikke altid forklares ud fra associationslæringsmetoden. Hun mener derfor, at sprog ser ud til at udvikles gennem en kombination mellem associationer og regler, som måske har forskellig betydning i forskellige udviklingsperioder (Ibid.: 99). Vestens syn på børns udvikling, mener Hagtvet, er præget af Piagets teori; der er meget fokus på, at et barn kan eller ikke kan noget, børn skal testes i deres kunnen og de langsomme børn skal have hjælp. I de senere år er Vygotskys sprogudviklingsteori dog blevet mere og mere udbredt og anerkendt. Mens Piaget-traditionen kun ser det tilbagelagte udviklingstrin, ser Vygotsky-traditionen derimod to niveauer: det tilbagelagte niveau og det potentielle niveau. I Vygotskys teori er grænsen mellem, hvad børn kan og ikke kan altså mere flydende og der er mere fokus på udviklingspotentialet, som ligger i de flydende overgange mellem forskellige funktionsniveauer. Dette kaldes med Vygotskys ord den nærmeste udviklings zone. Eftersom udviklingspotentialet er fokus for arbejdet med barnet, handler det ikke på samme måde om mestring eller ikke mestring der fokuseres i højere grad på hvor meget støtte, barnet har brug for, for at klare en opgave (Ibid.: 43-44). For Vygotsky-traditionen spiller imitation endvidere en central rolle i sprogudviklingen. Ifølge Hagtvet er imitationsindslaget dog meget forskelligt i forskellige kulturer, og derfor er imitation kun en af de mekanismer, der styrer sprogudviklingen. At andre mekanismer spiller ind, bliver 18

21 klart, når børn eksempelvis kommer med ytringer, som det aldrig har hørt en voksen sige (Ibid.: ). Det ser altså ikke ud til, at børn lærer grammatiske strukturer og bøjningsendelser udelukkende som stimuli-respons-sekvenser, mener Hagtvet. De lærer flere typiske generelle principper med præg af regler og prøver så deres hypoteser om sprogregler af på miljøet. Hvis de virker, beholdes de, ellers rekonstrueres de, og nye hypoteser udvikles og testes. Derfor ser fremkaldt imitation ( sig efter mig... ) der er meget anvendt i andre kulturer, men ikke så meget i vestlige middelklasse kulturer heller ikke ud til at have nogen afgørende rolle for den sproglige udvikling, trods det, at den styrer og forstærker meget læring. Fremkaldt imitation møder simpelthen ikke barnet på det niveau, hvor det har sin opmærksomhed. (Ibid.). Ifølge Vygotsky er det, fordi imitationen ligger udenfor barnets nærmeste udviklings zone. Hvis det gentager ytringer indenfor udviklingszonen, vil det sprænge rammerne for de begrænsninger, dets egne sproglige færdigheder sætter (Ibid.: ). Studier af toåriges gentagelser i dialog med andre har vist, at repetitionerne (imitationerne) ser ud til at have forskellige funktioner i børns kommunikationsudvikling. Gentagelser er en vigtig del af dialoger med børn også monologer har rødder i dialoger og dermed også i gentagelser. Ifølge Hagtvet bekræftes Vygotskys påstand om imitationens centrale betydning i udviklingen i denne undersøgelse. Med imitationer menes dog ikke reel efterabning, men mere imitation med modifikationer, hvilket vil sige, at barnet er opmærksomt og skabende tilstede og så at sige presser sin zone for nærmeste udvikling via imitationer, som har både kommunikationsvaretagende, tankestrukturerende og narrative funktioner (Ibid.: 101) Udvikling: Miljø kontra biologi I de første leveår er der tre vigtige milepæl i den sproglige udvikling, som barnet skal runde, nemlig; de første ord (omkring etårsdagen), ordforrådsspurten (omkring 18 mdr.) og begyndende sætningsdannelse (omkring toårsdagen) (Ibid.:172). I den videre udvikling fra tre til fem år er det svært at sige noget om bestemte træk i den sproglige udvikling, da alle børn er forskellige. Ét er dog sikkert; de tre- til femårige præges af en rivende sproglig udvikling mundtligt, såvel som skriftligt (Ibid.: 314), og i løbet af de få år får barnet gradvist mere indsigt, oversigt og kontrol over sit sprog (Ibid.: 63-64). Selvom man ikke kan lave en facitliste, mener Hagtvet dog, at det er vigtigt alligevel at have viden om, hvad der er normalt, for at kunne spotte børn, der behøver speciel tilrettelæggelse og opfølgning. Det er altså muligt at lave nogle typiske retningslinier for de tre- til femårige, som dog er meget forenklede (Ibid.: 63): Helt skematisk kan tre- til femåriges sproglige 19

22 udvikling deles op i to underfaser: Tre-fire år: sproget præges af opbygning. Fire-fem år: sproget præges af stabilisering/styrkelse og nuancering af viden og færdigheder, ordforrådet er i stor udvikling og der sker voldsomme ændringer på det strukturelle plan (Ibid.: 64-65). I treårsalderen lærer barnet stadigt mere avancerede flerordsytringer, grundlæggende bøjningsendelser og småord (pronominer og præpositioner) kommer på plads og sproget kan bruges i flere funktioner (bydende, instrumentelt, interpersonelt etcetera). I fireårsalderen er første fase i sprogudviklingen afsluttet, sproget er på et grundlæggende plan etableret. Fireårige taler stort set rent, sætningsopbygningen er forholdsvis veletableret og de mest almindelige ord og begreber beherskes. I det videre forløb (fem år og opefter) styrkes, udvides og nuanceres systemet gennem brug (Ibid.: 64-65). Helt enkelt beskrevet består sproget af tre elementer: formsiden, indholdssiden og funktionssiden. Formsiden omhandler den syntaktiske opbygning og grammatikken, det vil sige udtalen og rækkefølgen af lyde og stavelser i et ord og rækkefølgen af ordene i en sætning. Indholdssiden drejer sig om ordenes betydning semantikken, mens funktionssiden vedrører sproget i brug (pragmatikken), altså hvordan barnet anvender sproget. I samtale bruges alle sider af sproget. Funktionen er det første skridt i børnenes sprogudvikling, og funktion og indhold er tilsammen de vigtigste elementer (Klausen, 2005: 30). Derudover skal barnet også lære at beherske både impressivt sprog det vil sige sprogforståelse og ekspressive sprog; selve sproganvendelsen. Det ekspressive sprog udgør omkring 1/10 af vores sprog, mens det impressive udgør 9/10 (Ibid.: 31). Det er ingen tvivl om, at det er en kompliceret affære at lære at beherske sproget, og der er stor forskel i børns ordforråd selv indenfor normalområdet er der et vidt spænd, som kun bliver større med alderen. Det er også forskelligt, hvad børn først lærer af ord; nogle lærer først mange substantiver, objekter og navne på mennesker i miljøet (referentielle ord), mens andre først producerer fraser med social betydning, såsom: morkomme, sovegodnat (ekspressive ord). Desuden bruger nogle børn ord, så snart de lærer dem, mens andre forstår mange ord men ikke bruger dem aktivt. (Hagtvet, 2004: 94-95). I normaludviklingen er der ofte en forskydning på femseks måneder mellem passivt og aktivt ordforråd (Ibid.: 120). Børns sprog med hensyn til at imitere voksne varierer også; mens nogle meget gentager det, de voksne omkring dem siger, er andre mere selvstændige, når de producerer ord (Ibid.: 95). Derudover kan det samme barns sprog også variere fra situation til situation, blandt andet under påvirkning af de mennesker, det er sammen med. Derfor fremtræder børn også ofte forskelligt hjemme, blandt venner og i børnehaven (Ibid.: 63). 20

23 Men er det miljø eller biologi, der er skyld i hvordan og på hvilken måde, børn udvikler deres sprog? Mange sprogforskere i dag mener ikke, at viden arves passivt. Den sproglige udvikling og tilegnelse sker ikke isoleret hos barnet, men i sammenhæng med hele barnets psykiske virksomhed og på baggrund af og i samspil med sociale og samfundsmæssige relationer (Klausen, 2005: 22). Undersøgelser har for eksempel vist, at kvaliteten i samspillet med forældrene er mindst lige så vigtig som barnets egne forudsætninger, når faktorer, der leder til tidlig læsning, skal identificeres (Hagtvet, 2004: 24). Indikatorer tyder endvidere på, at ikke kun skrift-, men også talesprogets udvikling er miljøafhængig talesproget kommer altså ikke automatisk. At det ser ud, som om talesprog udvikles af sig selv, mener Hagtvet, er fordi, det er en biologisk højt prioriteret og livsnødvendig færdighed. Men alle børn oplever massive mængder talemæssig stimulering det sker bare uformelt og uden at den, der påvirker, lægger mærke til det (Ibid.: 93-94). Om børn først udvikler primært referentielt eller ekspressivt sprog kan også være socialt betinget det har dog også noget med barnets egenskaber at gøre men måske barnet får mere opmærksomhed, når det producerer den ene slags fraser frem for den anden. Formentlig er det en blanding af egenskaber og miljø (Ibid.: 95-96). Meget empiri viser altså, at både arv og miljø spiller ind på sprogudviklingen. For eksempel er det sværere at lære fremmedsprog eller opbygge et sprog uden accent efter puberteten. Biologien sætter altså uden tvivl nogle rammer for den sociale påvirkning. På den anden side er miljøet dog helt afgørende for en normal sprogudvikling. Hvis ingen kommunikerer aktivt med barnet, er det en stor risikofaktor. Børn, der i deres første leveår oplever mangelfuld tidlig stimulering og fravær af følelsesmæssig tilknytning, er i stor fare for at udvikle et mangelfuldt sprog. (Ibid.: 96-97). Forskning viser, at børns sprogudvikling også påvirkes af hvor meget sprog, de oplever og kvaliteten af det sprog. Hvis der tales meget i miljøet omkring barnet, lærer det flere ord. Småbørn lærer ord hurtigt; børn mellem tre år og skolestart lærer ofte tolv-femten ord om dagen hvor mange de lærer, afhænger altså af, hvor meget der tales i miljøet omkring dem (Ibid.: 105). Et stimulerende miljø er derfor en helt afgørende forudsætning for udvikling af mere avancerede sproglige færdigheder, såsom evnen til at bruge sproget problemløsende og situationsuafhængigt, hvilket er relevant for senere skriftsproglige evner (Ibid.: 97). Tværkulturel forskning viser, at sproget kan udvikles gennem mange former for social og sproglig påvirkning, og at nogle sproglige elementer stimuleres mere effektivt i nogle sprogmiljøer end andre (Ibid.: 108). For eksempel viser undersøgelser, at tidlige (selvlærte) læsere ofte kommer fra hjem, hvor der bliver talt meget om sprog og om, hvad ord betyder (Ibid.: 220). Sprogfornemmelse skyldes til dels biologiske 21

24 forudsætninger, men altså også i høj grad miljøet. Nyere forskning understreger netop erfaringens betydning; sproglig opmærksomhed dannes gennem erfaring helt fra børnehaven (Ibid.: 214). Når børns forestillinger om, hvad det at skrive er og deres motoriske færdighed i at skrive, ser ud til at være erfaringsafhængig, mener Hagtvet derfor også, at den er mulig at stimulere: Det, at børns tidlige skrivefærdigheder varierer med læringsmiljøet, antyder, at færdighederne kan påvirkes gennem læring (Ibid.: 313). Svage skriftsproglige færdigheder kan både skyldes forhold tilknyttet miljøet (hjemmet, skolen, børnehaven), men de kan også skyldes arvelige forhold knyttet til barnet (dysleksi) (Ibid.: 167). Biologisk forårsagede sprogvanskeligheder eller forsinkelse kan et barn være arveligt disponeret for. Nogle af de faktorer, som er årsag til, at sprogtilegnelsen afviger fra det normale, kan være generelle faktorer for barnets udvikling hvorfor sproget ikke kan isoleres, men skal ses i sammenhæng med de øvrige kognitive systemer eller moduler mens andre faktorer kan være specifikke i forhold til sprogtilegnelsen, for eksempel sproglig disponering for ordblindhed. Men også miljøet kan give generelle problemer, hvor sprogvanskeligheder er en af dem (Klausen, 2005: 39). Miljøbetinget forsinkelse af sprog hos ellers normale børn skyldes oftest en utilstrækkelig sproglig erfaring/stimulering på de tidligste udviklingstrin, dét at barnet har været for meget overladt til sig selv eller opvækst i et fremmedsproget hjem. Den slags sprogvanskeligheder bedres, ifølge Cooper et al, ofte uvilkårligt, når barnet for eksempel kommer i børnehave. (Cooper, 1982: 13) Høreproblemer i de tidlige år (eksempelvis på grund af gentagne øreinfektioner) kan dog også være årsag til forsinket sprogudvikling hvor meget og hvor permanent skade høreproblemerne skaber afhænger af, hvor længe, hvor ofte og hvornår barnet har haft dem (Hagtvet, 2004: 160) Sprogvanskeligheder Eftersom variationerne i normal sprogudvikling er store, kan det være vanskeligt at bestemme, hvor grænserne går mellem normal, forsinket og afvigende udvikling (Ibid.: 161). Derudover er der af og til også forskel i det, forældre og børnehavepersonale oplever som afvigende sprog og problemernes alvor (Ibid.: 159). Men i dag kan man allerede, når barnet er to år, med rimelig sikkerhed afgøre, at det har en forsinket ekspressiv sprogudvikling (sproganvendelse), hvis det ikke har et ordforråd, der er større end 50 ord, eller ikke er begyndt at tale i to-ords-ytringer (Hagtvet og Horn, 1997: 120). Sprogforskere har fundet frem til, at også sprogforståelse i toårsalderen (det impressive sprog) er en god prædikator for den senere sprogudvikling, det ekspressive sprog (sproganvendelsen) er derimod en knap så god prædikator. Med andre ord indikerer dårligt ekspressivt og impressivt (ikke kun 22

25 ekspressivt) sprog i toårsalderen problemer senere hen. Specifikke ekspressive problemer, såsom udtaleproblemer, går ofte over af sig selv (Hagtvet, 2004: 119). Sprogvanskeligheder kan altså både manifestere sig inden for det impressive område, forståelsen, eller det ekspressive område, sproganvendelsen, eller inden for begge områder (Klausen, 2005: 40). Det er nemmere at vurdere det ekspressive sprog (hvor meget og hvad barnet siger), frem for det impressive (hvad barnet faktisk forstår), fordi mangelfuld taleudvikling er det mest iøjnefaldende tegn på sprogvanskeligheder (Cooper, 1982: 11). Derfor bliver det også hurtigt det ekspressive sprog, man vurderer sprogbeherskelsen ud fra. Ifølge Hagtvet kan det føre til unødvendig bekymring over små afvigelser i det ekspressive sprog, eller at man overser alvorlige forsinkelser i sprogforståelsen (Hagtvet, 2004: 121). Store sprogforståelsesproblemer kan nemlig tilsløres af gode pragmatiske færdigheder ud fra få ord kan nogle børn gætte sig til den sproglige mening ud fra den sociale sammenhæng (Ibid.: 159). Selv små afvigelser eller forsinkelser i sprogudviklingen kan få store konsekvenser for intellektuel, social og emotionel udvikling, derfor er det vigtigt med professionel hjælp, så snart man har mistanke om noget (Ibid.). Indenfor det impressive og ekspressive sprog kan vanskelighederne forekomme som forsinket sprogudvikling, retardering eller der kan være tale om fuldstændigt tab af sprog. Forsinkelser i den tidlige sprogudvikling giver ofte en forøget risiko for vanskeligheder senere, fordi sprogvanskeligheder er forbundet med andre kognitive funktioner, såsom læsning, skrivning og psykosociale funktioner. (Klausen, 2005: 40). Derfor har børn, der kæmper med læsning og skrivning, også ofte en lille svaghed på det sproglige område (Hagtvet, 2004: 119). De senere år er disse sammenhænge mellem talesproget i førskolealderen og læse- og skrivevanskeligheder i skolealderen blevet mere tydelige, blandt andet er tidlige talesproglige forløbere til læsevanskeligheder blevet afdækket (Ibid.:168). Sprogvanskeligheder viser sig typisk ved, at barnet er delvist eller helt uformående i forhold til det normale omgangssprogs lydlige og skriftlige udtryk, både hvad angår det indholdsmæssige og det formmæssige. Kommunikationen bliver således vanskeliggjort og formindsker dermed barnets sociale virksomhed. Det er karakteristisk for børn med sproglige vanskeligheder, at de har en manglende nysgerrighed i forhold til at efterligne, spørge og udforske omgivelserne, og samtidig trækker de sig ofte fra sociale fællesskaber eller udviser en negativ adfærd. (Klausen, 2005: 39). Det nødvendige grundlag for en sund emotionel og social udvikling er en problemfri kommunikation. En hvilken som helst forstyrrelse kan få omfattende følger, og derfor er det vigtigt at gribe ind, så snart kommunikationsvanskeligheder viser sig. God kommunikation mellem barnet og dets familie er 23

26 grundlaget for et rimeligt forhold til andre mennesker. Hvis sprogforståelsesvanskeligheder ikke opdages, kan det føre til adfærdsforstyrrelser (Cooper, 1982: 13). Adfærdsforstyrrelser kan vise sig længe før barnet forventes at tale, og det kan derfor være svært at erkende, at de skyldes kommunikationsvanskeligheder. Hos børn med forsinket eller afvigende sprogudvikling, mener Hagtvet, at man så godt som altid ser socioemotionelle problemer ledsage sprogvanskelighederne (Hagtvet, 2004: 174). En manglende evne til at udtrykke sig sprogligt fører ofte til frustrationer (følelsesmæssige), hvilket kun forværrer sprogvanskeligheder yderligere, eftersom stærke følelser i forvejen kan virke hæmmende på sprogudvikling. Det medfører, at børn, der er sprogligt svage, ofte vil være emotionelt belastede oveni. Børn med indlæringsvanskeligheder har det svært i skolen, de får sjældnere end andre børn positiv opmærksomhed fra klassekammerater og positiv feedback fra lærere, og de udvikler ofte koncentrationsbesvær, testangst og adfærdsvanskeligheder. (Ibid.: 175). Derudover er dansk skrift også mere kompliceret end de fleste andre alfabetiske skrifter. Forholdet mellem lyd og bogstav er meget uregelmæssig på dansk. Det er lettere at knække den alfabetiske kode i sprog med høj grad af regelmæssighed mellem lyd og bogstav, viser nyere forskning (Ibid.: 211) dette gør kun læringen sværere for børn med sprogvanskeligheder. Det er derfor også meget vigtigt med tidlig hjælp, så snart et barn udviser tegn på sprogvanskeligheder, mener mange sprogforskere. Tidlig identificering har dog også en bagside, ifølge Hagtvet; nemlig faren for tidlig stigmatisering. En diagnosticering af et risikobarn, som eksempelvis svagt begavet, hvad enten diagnosen stilles formelt af en sagkyndig eller uformelt af barnets omgivelser, kan bidrage til at gøre barnet anderledes (Ibid.:166). Hvis omgivelserne begynder at behandle barnet i overensstemmelse med etiketten, kan det føre til, at barnet begynder at opføre sig, som omgivelserne forventer, det gør diagnosen bliver altså en selvopfyldende profeti, der ændrer barnet (Ibid.). En anden fare er også, at en diagnose lige så vel, som den positivt kan målrette og fokusere det pædagogiske arbejde også kan binde opmærksomheden, så eventuelle andre ting uden for diagnosen ikke bliver opdaget, dette gælder både de professionelt, men også de uformelt tildelte diagnoser ( støjende, ukoncentreret etcetera). Hagtvet mener, at denne forblindelse kan forebygges og korrigeres ved at lave systematiske observationer af alle børn i børnehaven (tre-fire gange årligt) (Ibid.: 159) Sprogstimulering Sprogforskning viser, at sprogudviklingen foregår i et fast, delvist biologisk drevet, mønster med en hurtig udvikling i de første fem leveår, hvor hjernen vokser hurtigst. Ved puberteten flader 24

27 udviklingen noget ud, for derefter at blive svagt nedadgående. Der tales ikke så meget mere om kritiske perioder i sprogudviklingen, da en række skader har vist sig reparerbare gennem senere tiltag. I stedet taler man nu om sensitive perioder, hvor barnet er mere modtagelig over for en bestemt type stimulering. For eksempel er skader i hjernens sprogområder lettere at reparere i en ung hjerne, end i en ældre. I en ung hjerne tager andre områder opgaverne over for den skadede del, mens en ældre hjerne er mindre plastisk og der derfor er større risiko for at skaden bliver permanent. (Ibid.: 96). De vigtigste år for udviklingen af sprog er tiden mellem 1 ½ og 4 ½ år. Sprogudviklingen foregår meget hurtigt i løbet af disse tre år (Cooper, 1982: 12-13), og det er en kendsgerning, at de fleste børn har et færdigt udviklet sprog, der er internaliseret som tankeprocesser 5, som 4 ½ årige. Med færdigt udviklet menes, at den grundlæggende grammatik i sproget er på plads, og at barnet taler rent. Derfor er det også lettere at fremme barnets sprog i de første tre udviklingsår. Forskning har vist, at børn mellem to og fire år er mere modtagelige overfor hjælp (Hagtvet og Horn, 1997: 118) og hurtigere gør fremskridt, end børn, der først tages i behandling, når de er over fire år (Cooper, 1982: 19). Det er således vigtigt, at barnet får hjælp med dets sprogvanskeligheder før fireårsalderen, så man ikke først dér skal til at starte fra grunden når andre intellektuelle processer allerede har distanceret sig fra det afvigende sprog, og det hele er gået skævt. (Ibid.: 12-13) Jo tidligere hjælp barnet får, desto bedre virkning. Nogle sprogforskere mener ligefrem, at det er overgreb mod barnet, hvis dets sprogvanskeligheder først registreres efter treårsalderen. (Hagtvet og Horn, 1997: 119). At tidlig hjælp til sprogvanskeligheder er mulig, effektiv og vigtig erkendes i stadig højere grad. For bare en generation siden var det, ved tidlig konstatering af sprogvanskeligheder, almindeligt med den holdning, at det nok skulle gå i orden af sig selv eller når barnet kom i skole, og at en talepædagog i hvert fald ikke kunne gøre noget, før barnet var fire år. (Cooper, 1982: 11). De gunstige effekter af en tidlig indsats skyldes, ifølge Hagtvet, dog ikke kun hjernens plasticitet og barnets modtagelighed i en ung alder. I førskolealderen er der færre krav til, hvad barnet skal kunne, hvilket gør, at barnet oplever færre nederlag. Børn i førskolealderen får også mere tid til udforskning på egne vilkår og det er den bedste forebyggelse af nederlag og problemer, idet barnet får opbygget en tro på sig selv og gå-på-mod over for nye udfordringer. På baggrund af dette er strategien at vente og se en dårlig strategi ved udviklingsforsinkelser på det sproglige område, da det skaber negative læringscirkler for barnet, eftersom barnet i mangel på positive erfaringer, og på grund af forventninger om at mislykkes, taber selvtilliden. Desuden kan sproget 5 Internaliseret: Det at sproget er blevet en intellektuel proces, som barnet bruger i sine tankeprocesser. 25

28 vanskeligt isoleres, da det udvikles i samspil med og har indflydelse på flere andre områders udvikling (emotionelle, sociale, intellektuelle, motoriske), og derfor vil nederlag ofte også smitte af på de andre områder, og hele udviklingen derved gå i uorden. (Hagtvet, 2004: ). Børn har brug for at være i kontakt eller dialog med voksne, og undersøgelser tyder på, at dialogen skal være forankret i følelsesmæssig kontakt, for at den påvirker barnets sprogudvikling positivt. For eksempel lærer hørende børn af døve forældre ikke sprog bare ved at se tv eller gennem tilfældige møder med hørende voksne (Ibid.: 99). Sproglig opmærksomhed starter hos de tre-femårige, og mange mener, at det er en forudsætning for at lære at læse og skrive (Ibid.: 59). Opmærksomhed på fonemstrukturen (det vil sige bevidsthed om, at ord består af forskellige lyde sat sammen) er en stor fordel, når man skal knække den alfabetiske kode. Fonologisk opmærksomhed har via undersøgelser vist sig at være en erfaringsafhængig kompetence, det vil sige, at en godt stimuleret fireårig kan magte mere end dét en seksårig, der kun er lidt stimuleret, kæmper med (Ibid.: 231). Fonologisk opmærksomhed har forløbere i andre fonologiske færdigheder, som børn udvikler allerede i småbørnsalderen, nemlig opmærksomhed på rim og stavelser og evnen til at rime eller huske og gengive små rim og vers (Ibid.: 212). Undersøgelser har endvidere vist, at aktiviteter, der gør børn fonembevidste (bevidste om de enkelte bogstavlyde i ord), kan bidrage til at forebygge læse- og skrivevanskeligheder (Ibid.: 59). Der er ligefrem dokumenteret sammenhæng mellem en svag evne til at rime i treårsalderen, en svag evne til at adskille sproglyde i ord i seksårsalderen og senere problemer med læsning og stavning (Ibid.: 13). Hvis man styrker børns sprog i førskolealderen, forstærker man de gode cirkler i skolen og får brudt med de onde, som børn med sprogforsinkelser kommer ind i (Ibid.: 166). Nyere forskning viser, at parallel stimulering af tale og skrift bidrager positivt til sprogudviklingen fra førskolealderen, hvis den altså foregår på barnets præmisser. Det vil sige, at førskolebørn ikke skal have undervisning, men eksperimentere med og udforske tale- og skriftsproget gennem leg og dagligdagens aktiviteter, så børnene ved hvordan og til hvad det bruges, inden der er for dominerende krav til, at de skal kunne det børnene kan udvikle sig i deres eget tempo (Ibid.: 13). Kompetenceudvikling gennem mestringserfaringer er, ifølge Hagtvet, netop det, der forebygger nederlag bedst og således også udvikler motivation for læring (Ibid.: 11). Den sikreste vej til mestringsoplevelser sker gennem leg, fordi faldhøjden er mindre, når det er leg, end når det er alvor (Ibid.: 231). Det gør ikke så meget, at barnet laver fejl, når det bare er en leg. Alligevel er det vigtigt, at lege og sproglig stimulering i det hele taget er tilpasset barnets udviklingstrin (Ibid.): mødre tilpasser ofte (helt ubevidst) deres tale til barnets sproglige 26

29 udviklingstrin (i vestlig middelklassekultur) og lægger mening i barnets ord. Dette kalder Hagtvet for overfortolkning, og derigennem udvikles og nuanceres barnets sproglige kompetencer (Ibid.: 103). Med de tætte timeplaner de fleste har i dag hjemme såvel som i børnehave kan det være værd at understrege, at børnesprogsforskning faktisk dokumenterer en sammenhæng mellem sprogudvikling og voksnes evne til at kommunikere med udgangspunkt i barnets opmærksomhedsfokus (Ibid.: 107). Fokus på barnet i samtaler er vigtig for sprogstimuleringen og især børn med forsinket eller afvigende sprogudvikling har brug for ekstrabevidste voksne omkring sig (Ibid.). Det er vigtigt, at sprogstimuleringen er jeg-forankret, det vil sige, den skal tage udgangspunkt i barnets initiativ, behov og interesser på en måde, der styrker identitetsdannelse, selvfølelse og selvbillede i en positiv retning (Ibid.: 10). Desuden er det vigtigt, at stimuleringen vækker barnets interesse, for at den giver en positiv effekt (Ibid.: 27). Småbørn er sårbare, de voksnes anerkendelse betyder alt for børns motivation (Ibid.: 285), og deres læringslyst og nysgerrighed skal varetages ordentligt af de voksne omkring dem. Mangelfuld sprogstimulering i denne periode kan som nævnt give alvorlige negative konsekvenser for både emotionel, social, sproglig og intellektuel udvikling, men sprogstimuleringen kan også blive for meget (Ibid.: 17), hvis man for eksempel forsøger at stimulere barnet sprogligt ved at tale med det hele tiden. Et barn, der udvikles langsommere, har måske faktisk mere brug for selvvirksomhed uden tidspres i læringsprocessen end andre børn. På den måde kan det lære tingene i sit eget tempo, og dets interesse for aktiviteten vil automatisk øges sammen med motivationen for læring, efterhånden som barnet opdager, at det sagtens kan finde ud af tingene (Ibid.: 33). Det er dog ikke alle risikobørn, der opdages i førskolealderen. Nogle er som nævnt vanskelige at opdage, hvis de eksempelvis har gode pragmatiske færdigheder, der kan dække over deres impressive vanskeligheder. Børn med sådanne skjulte sprogvanskeligheder kommer ofte først til syne, når de i skolen har vanskeligt ved læsningen eller skrivningen. Hagtvet mener derfor, at førskolepædagogikken skal være mere alment forebyggende, det vil sige, at normalpædagogikken skal være tilpasset risikobørnene også dem der ikke umiddelbart opdages men på en almen måde, så ingen børn stigmatiseres (Ibid.: 167). Pædagogikken i institutionerne skal altså tilrettelægges således, at alle børn bliver sprogstimuleret gennem forskellige pædagogiske tiltag og lege, om de har sprogvanskeligheder eller ej. På den måde bliver også dem med skjulte vanskeligheder stimuleret på de punkter, de har behov for, uden at skille sig ud fra de andre børn og sprogstimulering skader absolut heller ikke et barn, der ingen vanskeligheder har, tværtimod. 27

30 Ifølge Hagtvet er de pædagogiske tiltag, en diagnose udløser, vigtigere end diagnosen selv, og de bør være intensive og individtilpassede. Med individtilpasset menes ikke, at stimuleringen skal være et isoleret barn-voksen-samspil. Selvom det også er vigtigt, så lærer børn rigtig meget af hinanden miljøet og aktiviteterne skal organiseres og tilrettelægges således, at det enkelte barn profiterer af stimuleringen (Ibid.). Hagtvet henviser til Vygotskys teori om, at pædagogens opgave er at vejlede barnet mod et mål (defineret af barnets potentielle udviklingsniveau) ved at gennemføre projekter i samarbejde med barnet. I disse projekter bør dialog, handling og højttænkning/refleksion være de centrale stimuleringsstrategier og pædagogen skal retlede og støtte barnets udvikling mod selvstændig problemløsning ved gradvist at overlade det mere og mere til barnet. (Ibid.: 43-44). Imitation er endvidere en vigtig pædagogisk aktivitet tidligt i læringsprocessen, da imitation er den aktivitet barnet lettest kan udføre, når dets egne forudsætninger for at lære med indsigt er minimale. Imitation har dog kun værdi, når barnet er motiveret og aktivt nærværende i processen, hvilket det kun kan være, hvis imitationen er tilpasset dets udviklingsniveau (Ibid.: 48-49). Ny forskning viser desuden, at sammenhængen mellem sproglyde og bogstaver i højere grad kan blive funktionel, hvis den fra start (i førskolealderen) bliver tilegnet i en sproglig sammenhæng, der er meningsfuld for børnene selv: Når sammenhængen mellem sproglyde og bogstaver læres i forbindelse med, at børnene danner ord med betydning, for eksempel ved at skrive noget, bliver denne viden sat ind i en konstruerende proces, hvor den ikke bliver abstrakt og meningsløs ( ) Ved at (lege)læse og (lege)skrive i førskolealderen og ved at samtale om fonemer i talte ord, bliver børn gradvist mere opmærksomme på fonemstrukturen i talen, og hvordan denne skal kobles til grafemer for at blive til skrevet tekst (Ibid.: 211). Men der er ikke tradition i de skandinaviske børnehaver for at synliggøre den alfabetiske kode, da børnene ikke skal føle sig tvunget til at lære at læse allerede i småbørnsalderen. Hagtvet mener dog, at der er forskel på et påbud om undervisning til alle børn og dét at give børnene en anledning til at opdage det alfabetiske princip. Børnehaven kan netop stimulere til opdagelse og udfoldelse uden at stille krav, hvilket gør, at børnene som sagt kan lære i deres eget tempo. (Ibid.: 275). Det er dog yderst vigtigt, at sprogstimulerende aktiviteter for de trefemårige stadig er leg og kropslig oplevelse, og ikke hovedstyret undervisning om sprogets byggesten (Ibid.: 228) leg er måske det vigtigste stillads, man kan tilbyde børn, mener Hagtvet (Ibid.: 280). Hun gør meget ud af at beskrive børns skriveudvikling og legeskrivningens gode egenskaber for børn i tre-femårsalderen. Dette gør hun både fordi, sprogstimulering gennem (lege)skrivning er et underbehandlet tema i nordisk sammenhæng, men også fordi skrivning har en 28

31 stærk udviklingsstøttende kraft i denne udviklingsperiode (Ibid.: 331). Hagtvet mener, at børn faktisk bør skrive sig ind i læsningen (specielt gunstigt i fem til syvårsalderen) (Ibid.: 337), og nævner, at det er et problem, at pædagoger ved for lidt om legeskrivningens betydning for barnet, børns skriveudvikling i det hele taget, og hvordan man arbejder med det. Det er de ikke uddannet til (Ibid.: 311). Hagtvet tager endvidere kraftigt afstand fra påstanden om, at legeskrivning er en omvej, som det har været hævdet i den danske læsedebat. Det at sige at legen er en omvej, mener hun både er en undervurdering af legen som pædagogisk virkemiddel og en negligering af småbørns egenart (Ibid.: 280). Legen giver mulighed for at erfare i trygge rammer og eget tempo og giver barnet tid til at bearbejde sine erfaringer (Ibid.). Barnets sprogberedskab vokser gennem kommunikationen. Den voksne, der er den sproglige formidler, har et stort ansvar for, at kommunikationen lykkes. Gennem barnets oplevelser øges dets muligheder for at bruge sproget, for eksempel på ture, i samtale, ved leg og oplæsning og ved at være sammen og hjælpes ad i det daglige. På den måde udbygges barnets sprogforståelse, ordforråd og begrebsverden, og det får udviklet og nuanceret sit sprog (Klausen, 2005: 33). Det er vigtigt i arbejdet med børn med sprogvanskeligheder, at der tages udgangspunkt i det enkelte barns kommunikationskompetencer. Ud fra barnets forudsætninger kan den voksne påvirke og arbejde med barnet ud fra principperne i den normale sprogudvikling. Det er vigtigt, at alle former for leg og indlæring i den pædagogiske indsats bygger på barnets intakte funktioner altså dets styrkeområder mens der med forsigtighed arbejdes med de hæmmede funktioner (Ibid.: 43). Der er altså tale om at arbejde med barnet ud fra ideen om den nærmeste udviklings zone. Enhver form for planlagt indlæringsforsøg bør endvidere ikke være begrænset til bestemte tider af dagen eller bestemte dage i ugen men bør være en del af og integreret i barnets dagligliv: Når det gælder små børn, er det desuden uhensigtsmæssigt at adskille undervisningssituationen fra dagliglivet. Sprogudviklingsprogrammet er afhængigt af, at sprogmiljøet, hvad enten det er i hjem, vuggestue/børnehave eller»skole«, tilpasses barnets behov, så undervisningen bliver oplevelser, der finder sted hele dagen og hver dag, indbygget i den daglige rutine (Cooper, 1982: 20) Tests, screenings og observationer Tests kan være nyttige hjælpemidler til at få et billede af barnets sproglige forståelse, uden den normale kontekstuelle støtte. Men, ifølge Hagtvet, skal man være opmærksom på, at sådanne tests aldrig er kulturfrie, og opgaverne og situationerne kan virke fremmede og nye, hvilket kan føre til forkerte svar (Hagtvet, 2004: 122). Der kan dog også være andre kritiske punkter ved tests. For 29

32 eksempel er et kritisk punkt i Reynell-testen hvor man blandt andet skal registrere, om toårige har et ordforråd på 50 ord eller over at man, i så kort tid en test tager, ikke når at registrere 50 forskellige ord fra barnet, og derfor må indhente information fra forældrene. Ved de fleste tests viste det sig faktisk, at størstedelen af de toårige kun havde et ordforråd på omkring 20 ord, da det er meget svært at få en toårig til at snakke på opfordring. Et andet kritisk punkt ved at bruge Reynells test (eller tests i det hele taget) kan være, at selvom et barn har et forsinket ekspressivt sprog i toårsalderen, forsvinder det ofte spontant før barnet fylder tre år, og testen risikerer derfor blot at forurolige mange forældre unødigt. (Hagtvet og Horn, 1997: 120) Alligevel mener Hagtvet og Horn, at man bør screene børnene løbende fra en alder af to år. Faktisk mener de, det ville være at foretrække at screene børnene allerede tidligere (Ibid.:119), fordi de børn, der faktisk har sprogvanskeligheder, så har bedre chancer for at komme af med dem. Sådanne erfaringer med en mere systematisk vurdering af småbørns sproglige udvikling lavede man på Bornholm i 1980 erne, hvor alle treårige blev screenet. Undersøgelsens resultat viste sig at være ret forudseende, hvad angik børnenes senere læsepræstationer. Den nordiske undersøgelse ved navn Nordlæs, der udkom i 1996, viste, at denne systematiske sprogscreening med opfølgende pædagogiske indsats betød, at de bornholmske børn ikke blot blev bedre læsere end børnene i resten af Danmark (Klausen, 2005: 143), men også at deres sprog ved skolestart var bedre, for eksempel var der færre ordsnublende børn, der stammede (Hagtvet og Horn, 1997: 135). Et materiale som de seneste år har vundet indpas i flere og flere dagsinstitutioner, og som bruges til at finde frem til børn, der risikerer at udvikle senere læse-/skrivevanskeligheder, er det norske materiale TRAS (Tidlig Registrering Af Sprogudvikling). Det er overskueligt og giver mulighed for en kvalificeret dokumentation og opfølgning ved hjælp af mere målrettede sproglige aktiviteter (Klausen, 2005: 145). Materialet giver mulighed for at vurdere barnets udvikling i forhold til, hvad der forventes på de forskellige alderstrin, og skemaet følger barnet fra to- til femårsalderen. De områder materialet beskæftiger sig med, iagttages og følges indenfor hvert af barnets leveår i denne periode, og skemaet udfyldes af pædagogerne, i fællesskab og samarbejde med forældrene (Ibid.: 144) Sammenfatning Vygotskys inddragelse af omgivelserne var forud for sin tid. De senere år er det syn, at et barns udvikling påvirkes af menneskene og kulturen omkring det blevet mere og mere anerkendt og 30

33 alment. Dette har også haft stor indflydelse på måden at forstå sproget, og hvordan sproget udvikles. Ifølge Hagtvet lærer børn sprog, fordi de er sociale væsener, og fordi voksne inddrager dem i dialoger. Samspillet er yderst vigtigt for hele barnets udvikling, og i særdeleshed den sproglige. Undersøgelser har kun bekræftet den store betydning, omgivelserne har for barnet. Tales der meget, lærer barnet flere ord, og et stimulerende miljø er helt afgørende for udviklingen af sproglige færdigheder, som at kunne bruge sproget problemløsende og situationsafhængigt. Børn der kan finde ud af at skifte sprog alt efter situationen, får som regel en højere social status end børn der ikke kan, viser forskningen. I dag ved man, at sproget har indflydelse på mange andre områder. Hvis barnet har sproglige vanskeligheder, går det i høj grad ud over dets sociale og emotionelle liv. Hvis barnet ikke kan sproget, kan dette heller ikke internaliseres til tankeprocesser. Det går altså også ud over barnets intellektuelle niveau, og hvis barnet ikke forstår, hvad der bliver sagt, bliver det ikke særligt udholdende, og det får svært ved at bevare koncentrationen. Det er altså ikke kun beherskelse af ord, der øges i sprogtilegnelsen, men også både personlige og sociale kompetencer. Sprogets indflydelse på den generelle udvikling er altså tydelig og ofte helt essentiel for, at der kan ske udvikling overhovedet. Desuden er forholdet mellem biologi og miljø i forhold til sprogudvikling vigtig. Før Vygotsky var der en tendens til at undervurdere miljøets indflydelse på udviklingen af sprog. Vygotsky mente, at både biologi og miljø påvirkede barnets sprogudvikling. Barnet er biologisk disponeret for at udvikle sprog men bliver påvirket af omgivelserne. Det nytter ikke, at barnet er genetisk disponeret, hvis det ikke bliver udfordret eller stimuleret af omgivelserne. Dette har man i dag anerkendt i stadigt højere grad en tidlig indsats fra omgivelserne er altafgørende for barnets sprogudvikling. Samtidig er det yderst vigtigt, som Vygotsky mente, at omgivelserne tager hensyn til barnets biologiske niveau i deres stimulering. Barnet får kun noget ud af stimuleringen, hvis den henvender sig til det niveau, barnet er på. Sproget påvirkes altså af både biologiske faktorer og i høj grad af omgivelserne. Dette er vigtigt i forhold til, hvordan sprog udvikles. I sin teori beskriver Vygotsky, hvorledes barnet ofte kan sproget, før det faktisk forstår det. Dette eksemplificerer han i forhold til datidsformer, hvor barnet ofte godt kan sige jeg gik mig en tur, indtil det bliver bevidst om, at der findes uregelmæssige datidsformer, hvorefter det en overgang begynder at sige jeg gåede mig en tur. Ifølge Hagtvet er synet på dette i dag, at sprog udvikles gennem en kombination af associationer og regler. Barnet lærer nogle typiske generelle principper, som det så afprøver på omgivelserne. Virker de, beholdes de, ellers rekonstrueres de og nye hypoteser udvikles og testes. Hagtvet er enig med Vygotsky i, at 31

34 fremkaldt imitation ikke er en optimal måde for barnet at lære på. Vygotsky mener, dette kun er tilfældet, hvis imitationen ligger inden for barnets nærmeste udviklings zone da vil den fremkaldte imitation sprænge rammerne. Man ved i dag, at hjernen vokser hurtigst i de fem første leveår og derfor også er mest plastisk og modtagelig for stimulering og læring. Det er lettest at fremme barnets sprog inden det er fireethalvt år gammel, og barnet er allermest modtagelig for sprogstimulering mellem to og fire år, virkningen bliver simpelthen bedre. Man ved også, at sproglig opmærksomhed, som er en forudsætning for at læse og skrive, starter hos tre-femårige. Endvidere har opmærksomhed på fonemstrukturen (at ord består af forskelligt sammensatte lyde) vist sig at være en meget stor fordel, når man skal knække den alfabetiske kode, og kan altså derved være med til at forebygge læse- og skrivevanskeligheder. Denne kompetence har vist sig at være erfaringsmæssig, og man kan altså stimulere den. Forskere har fundet frem til, at fonologisk opmærksomhed har forløbere i andre færdigheder, der udvikles allerede i småbørnsalderen, heriblandt evnen til at huske og gengive rim og vers. Det er altså optimalt at lære sprog inden barnet er fire-ethalvt år gammel. Man mener desuden, at sproget allerede i fireårsalderen bliver internaliseret til tankeprocesser. Cooper et al påpeger, at et vist kendskab til sproget er nødvendigt, for at det kan blive internaliseret i barnets tankeprocesser. Dette minder om Vygotskys teori om, at det egocentriske sprog er en overgang fra ydre sprog til indre sprog. Det egocentriske sprog hjælper barnet til at udvikle evnen til at tænke og forestille sig ord i stedet for at udtale dem, og dermed har det egocentriske sprog markeret en overgang til et indre sprog, der bliver en selvstændig funktion, nemlig tankeprocesser. Vygotsky nævner endvidere, at det egocentriske sprog først er socialt og derefter bliver individuelt. Det egocentriske sprog er en slags kollektiv monolog, hvor barnet ikke skelner mellem tale for sig selv og tale for andre. I den forbindelse kan der drages en parallel til i dag, hvor Hagtvet nævner, at monologer har rødder i dialoger. Hun påpeger, at imitationerne er en vigtig del af dialogerne, men uddyber ikke, hvorfor monologer skulle have rødder i dialoger. Man kan dog argumentere, at den kollektive monolog kan minde om en form for dialog, da barnet altid taler til nogen, og dermed ses der en tydelig parallel fra Vygotskys kollektive monolog til nutidens opfattelse af, at monologer bunder i dialoger. Det er i dag en udbredt opfattelse, at stimulering af førskolebørn skal ske gennem leg og dagligdagens aktiviteter ikke målrettet undervisning. Nulevende teoretikere giver Vygotsky ret i, 32

35 at aktiviteterne skal være tilpasset barnets udviklingstrin og tage udgangspunkt i barnets interesser, initiativ og behov, da stimulering også kan blive for meget, og så ikke er til nogen nytte eller måske ligefrem skader barnet. Pædagogens opgave er at vejlede og støtte barnet mod selvstændig problemløsning ved gradvist at overlade mere til barnet selv, det Vygotsky kalder den nærmeste udviklings zone. Imitationen er her også vigtig, da den kan hjælpe, når barnets forudsætning for at lære med indsigt er minimal. Imitationen skal dog også være tilpasset barnets niveau og motivation. I forbindelse med den nærmeste udviklings zone, påpeger Vygotsky, at barnet ofte er i stand til nogle ting, som det endnu ikke er klar over, at det kan. Barnets udviklingstilstand og intellektuelle niveau kan altså ikke bedømmes ud fra ydre faktorer alene, for det er stimuleringen af det, barnet kan, med hjælp eller vejledning fra andre, der fører barnet videre til næste niveau i sin udvikling. Derfor er det vigtigt at have barnets nærmeste udviklings zone for øje i arbejdet med barnet. Her er nutidige teoretikere enige med Vygotsky. Både Vygotsky og Hagtvet mener, at det er i dette arbejde, at imitationen spiller en stor rolle. Hvis barnet kan finde ud af at imitere noget, som det ikke kan klare selv, vil dette stimulere barnet til videre udvikling. Hagtvet mener dog, at imitation kun er en af mange mekanismer, der styrer sprogudviklingen, men at undersøgelser bekræfter Vygotskys påstand om imitationens centrale betydning i udviklingen, da barnet via imitationer presser sin zone for nærmeste udvikling. Der er altså kommet øget fokus på, at barnet kan ting, det ofte ikke er klar over, og at man derfor ikke kan nøjes med at fokusere på det ydre. Man er i dag klar over, at sproget både er impressivt (sprogforståelse) og ekspressivt (sproganvendelse). Der er desuden en erkendelse af, at det impressive udgør hele 9/10 af sproget, mens det ekspressive kun udgør 1/10. Man er altså blevet opmærksom på, at det ikke er nok kun at lytte til, hvad barnet selv siger, for at kunne bedømme det sproglige niveau. Hvis man derimod arbejder ud fra ideen om, at barnet har en nærmeste udviklings zone og vejleder og støtter barnet, kan man i højere grad udvikle og bedømme barnets impressive færdigheder. Mange børn forstår jo mere, end de umiddelbart giver udtryk for, og derfor fokuserer man mere på udviklingspotentialet end på, hvad barnet kan. Dette kan også være en af årsagerne til, at Vygotskys teori er blevet mere anerkendt og udbredt de senere år. En sidste pointe i forbindelse med sproglig udvikling er Vygotskys formodning om, at indlæring kommer før udvikling. Dette tilslutter Hagtvet sig åbenlyst, da hun tilslutter sig tanken om, at det er med den nærmeste udviklings zone for øje, at man bør stimulere barnet sprogligt. Dette hænger igen sammen med det tidligere nævnte, at sproglig udvikling både skyldes biologi og miljø. Noget udvikling kommer som følge af biologisk modning, mens anden udvikling skyldes påvirkning fra 33

36 omgivelserne, altså indlæring. I den forbindelse påpeger Vygotsky, at indlæring kan gå forud for udvikling, og derved tvinge udviklingen videre. Hagtvet påpeger, at legeskrivning kan være en god måde at tvinge udviklingen videre. Man har fundet ud af, at legeskrivning har en stærk udviklingsstøttende kraft for børn i tre-femårsalderen, og at det derfor er en god måde at stimulere barnet på. Legeskrivning ligger så at sige normalt i barnets nærmeste udviklings zone i den periode. Det er i dag anerkendt, at sprogvanskeligheder kan have stor indflydelse på barnets sociale og emotionelle udvikling, og derfor er det vigtigt, at barnet bliver opdaget så tidligt som muligt og får hjælp, så vanskelighederne kun ødelægger så lidt som muligt eksempelvis i skolen, både på det sproglige område, men også på det sociale og emotionelle plan. Derfor er det vigtigt at have fokus på børns sprogudvikling, og hvis man opdager tegn på vanskeligheder, skal der gribes ind så hurtigt som muligt. En måde at gøre dette på er ved at lave systematiske tests af børns sproglige udvikling. Man skal dog være opmærksom på, at der kan være både fordele og ulemper ved tests. Man ved eksempelvis, at børns sprog kan variere fra situation til situation, og dette kan være afgørende i testsituationer. Desuden er tests altid præget af, at de tager udgangspunkt i et bestemt kultursyn. Barnet kan også finde situationen fremmed og forsøge at gætte sig til, hvad den voksne vil have, hvilket kan føre til forkerte svar. Flere sprogteoretikere advarer ligeledes mod faren for stigmatisering af barnet, når man stiller en diagnose, formelt, såvel som uformelt, hvilket den næste teoretiker har beskæftiget sig med Barnet i den sociale kontekst Vi har beskæftiget os med Vygotskys teori for den nærmeste udviklings zone, samt teorier vedrørende sprogudviklingen. I dette kapitel vil vi komme ind på barnet i den sociale kontekst, da dette er et område, der har stor indflydelse på barnets udvikling. Til dette har vi benyttet bogen Børns livsverden og sociokulturelle rammer af Karsten Hundeide Kulturens betydning for barnets udvikling Hundeide mener, at barnet bliver født ind i en social verden, som allerede er dannet af historiske og kulturelle processer. De forskellige kulturer har forskellige normer, som barnets udvikling underkastes. Han mener, at barnet er født som et socialt væsen, som efterhånden, med vejledning fra sine omsorgspersoner 6, tilpasser sig den kultur, det lever i. Det er altså barnets omsorgspersoner, 6 Under betegnelsen omsorgspersoner, hører udover forældre, også lærere og pædagoger. 34

37 der har indflydelse på, hvordan barnets udvikling foregår, samt hvilken person barnet udvikler sig til. For at der kan ske en positiv udvikling hos barnet, er det vigtigt, at omsorgspersonerne vejleder barnet via tryghed og dialog. Hundeide er således ikke af samme holdning som Piaget, der mener, at der er universelle træk i barnets udvikling. Idet Hundeide har denne holdning, mener han ikke, at det er nok kun at se på det individuelle barn for, at forstå dets udvikling man skal også analysere den familiemæssige kontekst og den kultur, barn og familie er en del af, eller sagt på en anden måde; analysere barnets omverden. (Hundeide, 2004: 8-9). De kulturelle rammer, som Hundeide taler om, er usynlige for os. I alle kulturer findes disse socialiserings- og udviklingsprogrammer, som bestemmer, hvilke færdigheder barnet skal kunne hvornår og hvordan. Disse er altså retningslinierne for barnets udvikling, hvis barnet skal accepteres i det kulturelle fællesskab (Ibid.: 17-18). Et eksempel herpå er kravene fra de vestlige lande om, at børn skal kunne læse i en vis alder dette gør sig måske ikke gældende i alle lande i den tredje verden, da der her prioriteres nogle andre ting frem for uddannelse, for eksempel ansvaret over for familien, herunder at arbejde for familiens opretholdelse Positionering af barnet Hundeide mener, at det er barnets omsorgspersoner, der positionerer 7 barnet. Han nævner, at det ofte er i skolen, denne positionering foregår. Han kalder dette for en form for sorteringspraksis, der positionerer barnet i forhold til sine klassekammerater og er med til at skabe barnets identitet. Positioneringen er central for barnet, da en negativ positionering, kan resultere i en negativ selvforståelse hos det enkelte barn. Idet barnet undergår en sorteringspraksis i skolen, betyder det, at det bliver kategoriseret afhængigt af sine faglige færdigheder. Børn som for eksempel er dårlige til at læse, og som skolen derfor mener, har brug for ekstra hjælp, kan blive positioneret negativt i forhold til de øvrige elever. Hundeide tilslutter sig følgende i sin bog: Det er ikke sådan at dumme børn bliver placeret i støttegrupper for svage elever (med negative udviklingskarrierer). Det er snarere sådan, at børn bliver dumme af at blive placeret i sådanne grupper og udviklingsspor (eller tracks ). Og som vi har set i denne undersøgelse, kan elever blive dygtige ved at blive anbragt i udfordrende grupper/klasser, hvis blot der er et system, der støtter og vejleder dem (Mehan, H. Learning Lessons 1979). Altså tager Hundeide afstand fra, at man placerer børn i specialklasser. Det er derimod vigtigere, at man støtter og vejleder dem i klasserne. (Ibid.: 29). 7 Positionering er en ide om, at omgivelserne er med til at definere en person og dermed sætte personen i en bestemt. 35

38 Lærerne har en vis definitionsmagt, mener Hundeide. Det er altså lærernes holdning eller vurdering, der er af størst betydning, og som de andre børn og voksne opfatter som de rigtige. Det samme gælder for eleven selv, som derved kan få en negativ opfattelse af sig selv. Det, der kan ske, er, at der indirekte bliver formidlet en taberdefinition af barnet. Med taberdefinition menes, at barnet bliver defineret negativt. Barnet kan godt vælge ikke at acceptere denne definition, når den forhandles, men i de fleste tilfælde er det læreren, der har definitionsmagten. Når barnet accepterer denne definition, udvikles der, ifølge Hundeide, en såkaldt taberkontrakt. Eleven approprierer kontrakten gør den til sin egen og prøver at tilpasse sit aspirationsniveau og sine præstationer til det, der forventes i en taberkontrakt. (Rogers 1982) (Ibid.: 61). Det, han siger, er, at hvis omsorgspersonen, har en opfattelse af, at et barn er dårligt fagligt i sin klasse, og barnet accepterer denne opfattelse, tilpasser barnet sig denne opfattelse, og yder derved ikke efter sine bedste evner. Lignende eksempler på dette, er de negative definitioner af handikappede børn i traditionelle samfund, hvor mishandling kan finde sted på grund af denne negative definition. Her har man ofte en holdning om, at børn, der er handikappede, ikke er fuldgyldige medlemmer af samfundet Der foregår mange indbyrdes kontrakter mellem barnet og dets omsorgspersoner. Kontrakter indgås ubevidst i samspil med andre og er et sæt af gensidige forventninger og gensidigt engagement: Der er tale om en slags forhandling en given og tagen, som ender med en kontrakt eller et forhold. Sådanne afprøvninger finder mere eller mindre bevidst sted i forhold til de fleste personer i vores omgangskreds: Vi prøver os frem og indgår underforståede aftaler om grad af nærhed, magt/dominans, gensidig sympati/ligegyldighed, evt. også antipati. (Ibid.: 48). Hundeide nævner endvidere, at disse forhandlinger efterhånden bliver til rutiner og efterfølgende får et kontraktligt præg, og altså derved bliver til en kontrakt. Ifølge Hundeide skal man ikke gennemgå en lang forhandlingsproces med alle, man møder. Igennem vores kultur og vores sociale ritualer udvikler alle færdige forhandlings- og kontraktudkast. Disse erfarer vi gennem vores socialiseringer og de er, så at sige, opskrifter på, hvordan man bør forholde sig til andre mennesker. Der findes både kontrakter, som er stabile, der altid gør sig gældende, og kontrakter, der knytter sig til specifikke situationer, og som derved godt kan variere (Ibid.: 9-10). Kontrakterne opstår i dagligdagen og i det indbyrdes samspil (Ibid.: 47). En kontrakt mellem barn og omsorgsperson kan for eksempel være, når et barn vågner om natten, og det så ved, at dets mor kommer og tager det op, hvis det græder. Det er ikke sikkert, det er nødvendigt for barnet, men ved at det bliver taget op, bliver det bekræftet i, at moderen elsker det. 36

39 Gennem denne situation får barnet en følelse af tryghed og varme, og samtidig bliver der imellem mor og barn etableret en metakontrakt om tillid. Det er psykologiske begreber (tillid, tilknytning etcetera), som betegnes som metakontrakter (Ibid.: 50). Der kan også være tale om langsigtede metakontrakter, der udvikler sig på basis af de tidligt indgåede metakontrakter (daglige samhandlinger, som har resulteret i en oplevelse af tillid og varme), om at barnet hjælper til derhjemme, er høflig og velopdragen og i skolen gør, hvad læreren beder om, læser lektier med mere. Disse kalder Hundeide for udviklingsmetakontrakter, og de bestemmer også omsorgspersonens og barnets gensidige forhold. Når disse kontrakter bliver varige, er det dem, der opdrager barnet og regulerer dets adfærd. Hundeide mener, at det er på baggrund af disse metakontrakter, at man skal forstå, hvordan forældrene handler overfor barnet, og hvad barnet føler sig forpligtiget til. Hundeide siger derved, at man skal kende til metakontrakterne mellem forældre og barn, før man dømmer afvigelser fra normen, som overgreb på barnet. Altså at man skal se barnet i sin sociale kontekst Barnet i den sociale kontekst Hundeide mener, at det er vigtigt, når man definerer et barn, at man også ser på barnet i dets sociale kontekst. Ifølge ham stiller man i institutionerne tit såkaldte mangeldiagnoser af barnet, hvormed man alene får et billede af barnets problemer, uden at dets styrkesider også beskrives. Samtidig tilskrives problemerne udelukkende barnet, og det påpeges dermed, at barnet har en eller anden individuel kompetencebrist. Man kigger ikke på de komplicerede forhold omkring barnet i forhold til dets samspil til andre i andre kontekster end institutionen. Barnets problem bliver altså dets individuelle ansvar, det bliver ikke set som udsprunget af den kontekst, barnet indgår i altså et fælles problem (Ibid.: 41) eller som resultatet af dårlige kontrakter. Selvom barnet har en negativ selvforståelse i børnegruppen i daginstitutionen eller i klasseværelset på skolen, kan det godt have en positiv selvforståelse andre steder. Det kan for eksempel være, at barnet er rigtig dygtigt til at spille fodbold og forventes at være en god fodboldspiller, og derved bliver opfattet positivt af de andre børn, der også spiller fodbold. Derved har barnet indgået andre kontrakter på fodboldbanen og har endvidere en positiv selvforståelse i denne kontekst. Hundeide nævner dog, at en taberdefinition godt kan invadere flere af barnets miljøer, så barnet bliver positioneret og opfattet negativt i flere kontekster. Dette er jo selvfølgelig ikke godt for barnet, og har en afgørende indvirkning på dets egen selvforståelse (Ibid.: 61). Hundeide mener, at grunden til, at negative opfattelser af barnet afspejles i en negativ 37

40 selvforståelse, er, at hvis en situation bliver defineret som virkelig, bliver den efterhånden også til virkelighed for barnet selv. Barnet påvirkes altså efterhånden af de billeder, andre har af det, og barnets selvopfattelse kommer til at stemme overens med de billeder. Derfor mener Hundeide, at det er vigtigt, at man ser på omsorgspersonernes opfattelser/definitioner af barnet og de kontrakter og metakontrakter, der er udviklet mellem barn og nære omsorgspersoner, inden man tilskriver barnet en diagnose, for at den tidligere nævnte mangeldiagnose ikke opstilles. Det er disse folkediagnoser (eller tilskrivninger) fra de nærmeste omsorgspersoner, der påvirker barnet, idet de udløser handlinger og holdninger, fra omgivelserne der stemmer overens med disse opfattelser. Dette påvirker igen barnet selvforståelse og dermed også dets motivation og aspirationsniveau (Ibid.: 39). Hundeide mener, at omsorgspersonernes opfattelser og definitioner af barnet kan åbne eller lukke muligheden for en positiv omsorg og påvirke deres indbyrdes samspil. Det er også grunden til, at han mener, at man først og fremmest bør ændre omsorgspersonens definition/opfattelse af barnet, førend det er muligt at videreudvikle de områder, man finder vigtige for barnets tilpasning og udvikling den såkaldte nærmeste udviklings zone. Derved vil det blive lettere efterfølgende at påvirke eventuelle negative positioneringer/opfattelser af barnet. (Ibid.: 37). Den nærmeste udviklings zone, der som tidligere nævnt er et begreb, udviklet af Vygotsky, mener Hundeide, er vigtigt at arbejde med: Muligvis fordi det repræsenterer et positivt alternativ til en mere statisk diagnostisk praksis og kultur, hvor hovedhensigten har været at finde defekter, der kan forklare barnets manglende evne i forhold til forskellige psykologiske funktioner. I mange sammenhænge er dette nødvendigt, men hvis hensigten er at hjælpe, udvikle og rehabilitere barnet, er det vigtigere at få lokaliseret zonen for den nærmeste udvikling. (Ibid.: 43). Begrebet ligger tæt op af holdningen om, at man i sit arbejde med børn skal påpege de positive sider hos barnet, og ikke blot de negative (Ibid.: 43). Det er ligeledes vigtigt, at forældre og omsorgspersoner støtter barnet i en positiv udvikling; giver barnet nogle holdepunkter, så det kan udarbejde en positiv teori om sig selv; fortæller barnet om, hvad der skal til, for at noget lykkes og mislykkes, og giver barnet nogle realistiske forventninger til den virkelighed, det lever i Børn i tests Generelt mener Hundeide, at tests kun fortæller noget om, hvordan det enkelte menneskes handlinger står i forhold til de centrale værdier og normer, der findes i det samfund, det lever i. Han mener, at afhængigt af hvor tilpasset, dygtig, rigt og intelligent udstyret man er, kan man klare sig 38

41 godt i disse tests, som er udformet efter samfundets normer og værdier. Derved mener Hundeide, at tests kun fortæller noget om, hvor man står i forhold til andre i den kultur/det samfund, hvori testen er udviklet, ligesom den heller ikke kan fortælle, hvorfor man placerer sig et bestemt sted eller på et bestemt niveau i testen. For at få svar på disse ting, mener han, at det er nødvendigt ikke at dømme, før man har prøvet at være forstående og fortolkende i forhold til de meningsfulde sammenhænge i den enkeltes liv. (Ibid.: 167). Han lægger derfor vægt på, at der er en række forholdsregler, man skal tage i betragtning, før, under og efter en test eller et interview, udover at man skal være opmærksom på, at den er kulturafhængig. Blandt andet skal man desuden være opmærksom på, hvilken situation testen foregår i, hvilket forhold personen, der tester, og i vores tilfælde barnet har til hinanden, samt om barnet føler sig godt tilpas i situationen. Han mener ligeledes, at man skal være sikker på, at barnet er klar over, hvad det svarer på, og at testeren ikke kommer til at vise sine forventninger til barnets præstationer, således at det barn, der testes, påvirkes af de eventuelle forventninger hos den, der tester barnet. (Ibid.: 189). På samme tid er det vigtigt, at man, før man konkluderer noget ud fra en enkel test eller et interview, undersøger alle situationer i barnets hverdag og ser, hvorvidt det mangler de samme kompetencer i klassen som på legepladsen (Ibid.: 190). Ligeledes nævner han, at tests kan medføre en social kategorisering af barnet: psykologisk og pædagogisk testning i skolen kan ofte fungere som rituelle adgangsbilletter til institutionelle procedurer, som sådanne diagnoser normalt indgår i. Sagen er, at når børn får en diagnose, er dette ikke kun en individuel, isoleret handling, men samtidig, uanset om man ønsker det eller ej, en social kategorisering af barnet som vil påvirke dets sociale omgivelser og ikke mindst dets egen opfattelse af sig selv og dets muligheder (Ibid.: 42). Han siger altså ikke direkte, at han er imod det at teste børn, men sætter fokus på, at der er mange faktorer, man skal være opmærksom på, når man tester. Endvidere mener han, at det er omsorgspersonernes definition og opfattelse af barnet, der er det afgørende for barnets selvforståelse Børn og den kulturelle sammenhæng de indgår i og resultater af tests Hundeide mener, at teorier om tests hviler på en ide om, at personers egenskaber er stabile og ikke forandres afhængigt af situationen og den kontekst, personen befinder sig i. Endvidere mener han, det er en myte, at man generelt ønsker at yde sit bedste i tests, da man ønsker at bevise sig selv. Han mener, dette afhænger af, hvilken kultur man befinder sig. For eksempel er personer fra nogle kulturer meget beskedne og ønsker ikke at andre skal tabe ansigt, så derfor yder de netop ikke deres bedste, mens det omvendte gør sig gældende i andre kulturer (Ibid.: 56). På denne måde får 39

42 kulturen, som barnet er en del af, en betydning for barnets præstationer i en testsituation. Kort sagt er testen ikke en sikker måde at finde ud af, hvad et barn egentligt magter og kan præstere. 4. Beskrivelse af Case: TRAS 4.1. Hvad er TRAS? TRAS er en forkortelse for Tidlig Registrering Af Sprogudvikling. I TRAS-Håndbogen gøres der opmærksom på, at materialet ikke er en test, men et observationsmateriale. Materialet er udarbejdet ud fra nogle ideer om, at børns adfærd er aldersbetinget. Ideerne bygger på erfaringer henholdsvis fra sprogvidenskab, småbørnspædagogik og udviklingspsykologi (TRAS, 2003: 17). Materialet hjælper til at vurdere barnets udvikling i forhold til, hvad der kan forventes af barnet på de forskellige alderstrin. TRAS giver en mulighed for at iagttage barnet på tre stadier: 1. Færdigheder, som barnet har udviklet, 2. Færdigheder, som barnet er i gang med at udvikle og 3. Færdigheder, som barnet ikke er begyndt på i dets udvikling. (Klausen, 2005: 144). Meningen er, at materialet skal bruges som et redskab til arbejdet med børns sprogudvikling i daginstitutionerne (Bilag 2: 5). Det skal bruges til at opfange de børn, der har sprogvanskeligheder. Endvidere bruges TRAS som et værktøj til at øge kompetencen hos pædagogerne i forhold til barnets sprogudvikling, når det gælder arbejdet med TRAS-skemaet. Skemaet udfyldes på baggrund af pædagogernes egne observationer og egen viden om barnet, samt forældrenes iagttagelser af barnet (Ibid.: 9). Det udfyldte skema skal give et overblik over barnets sprogudvikling på det pågældende tidspunkt, samt afdække hvilke områder hos barnet, der skal styrkes (Ibid.: 5). Målet er altså at finde frem til de børn, der på længere sigt risikerer at få læse- og/eller skrivevanskeligheder, og at forebygge disse ved at støtte barnet i dets sprogudvikling så tidligt som muligt (TRAS, 2003: 104). De spørgsmål, der bruges i TRAS-skemaet, omhandler sider af barnets sproglige, kognitive og sociale færdigheder. Som en del af vurderingen af barnets sproglige kompetencer ses der på barnets samspil med omgivelserne, idet barnets sprogfærdigheder påvirker dets sociale relationer og muligheder for at indgå i et socialt samspil. Derfor skal barnets sociale relationer også tages i betragtning ved planlægning af indsatser hos børn med særlige behov (Ibid.: 40-44). Meningen med TRAS er at kortlægge de forskellige områder af barnets sprog, og ud fra dette finde frem til barnets styrker og svagheder. Efter udfyldelsen af TRAS-skemaet er det muligt for pædagogerne at udtale sig mere ensartet og præcist om det enkelte barn (Klausen, 2005: 144). 40

43 4.2. Hvordan anvendes TRAS? Det er som sagt pædagogerne, der udfylder skemaet i TRAS. Meningen er dog, at det skal gøres i fællesskab og i samarbejde med barnets forældre (Ibid.). Skemaet kan bruges på to måder, og giver to forskellige slags informationer. Den første er, når man iagttager barnet i dets naturlige omgivelser, uden iagttageren griber ind (TRAS, 2003: 16). I løbet af en dag eller et par dage, skal barnet vise, at det magter at opfylde kravene i de enkelte spørgsmål i skemaet. Iagttagelserne skal bygge på almindelige dagligdags situationer og må ikke være iscenesatte situationer, hvor barnet for eksempel er alene med den voksne. Dette kan nemlig let fremkalde en situationsbunden mestring af barnets færdigheder, det vil sige, at barnet ikke nødvendigvis udviser de samme færdigheder som i leg i børnegruppen. Det understreges dog, at det ikke altid er muligt for en voksen at samle alle informationerne om barnet alene, og her bør observationsmaterialet udfyldes af personalet i fællesskab. Den anden måde at udfylde skemaet på er, at man iscenesætter situationer og undersøger, hvordan barnet klarer sig med aktiviteten i denne sammenhæng, uden at barnet for eksempel forstyrres af andre børn. Dette giver et billede af, hvilken hjælp barnet har brug for, for at mestre den pågældende aktivitet, og herigennem kan personalet vurdere, hvor langt barnet er i dets udvikling, og TRAS kan give informationer om, hvordan pædagogerne skal hjælpe barnet videre i dets sprogudvikling. Spørgsmålene i TRAS-skemaet er delt op i tre overordnede udviklingsområder, som igen er inddelt i tre aldersområder. Aldersgrupperne er henholdsvis: to-tre år, tre-fire år og fire-fem år. De tre udviklingsområder er følgende (jf. Bilag 1): 1. Samspil, Kommunikation og Opmærksomhed (Det blå område) 2. Sprogforståelse og Sproglig bevidsthed (Det røde område) 3. Udtale, Ordforråd og Sætningsproduktion (Det grønne område) Under hvert af disse udviklingsområder er der tre spørgsmål til hver aldersgruppe. Afhængigt af hvor meget barnet kan, står feltet tomt, hvis barnet ikke er nået dertil i dets udvikling. Feltet bliver skraveret, hvis barnet er i gang med udviklingstrinet, og helt udfyldt, når barnet mestrer udviklingstrinet helt. Følgende vil vi foretage en kort gennemgang af selve TRAS-skemaet og spørgsmålene heri. 41

44 Samspil, Kommunikation og Opmærksomhed Disse tre begreber hænger tæt sammen, igennem dem kan man finde ud af barnets sociale relationer og kommunikation med andre (TRAS, 2003: 41). De belyser sprogets pragmatiske dimension og barnets sociale kompetencer og koncentrationsniveau (Klausen, 2005: 144). Barnets samspil med andre er vigtigt, da det her lærer om fællesskabet. Igennem fællesskabet får barnet et kendskab til, hvordan man handler over for hinanden, hvilket giver grundlag for udvikling af barnets kommunikative og sproglige færdigheder (Ibid.: 41). Spørgsmålene i TRASskemaet under kategorien Samspil omhandler forskellige sider af samspillet. Svarene afspejler sider af barnets sproglige, kognitive og sociale færdigheder. (Ibid.: 44) Helt konkret handler spørgsmålene om barnets leg med andre hvordan og hvilke lege det deltager i, og om barnet forstår de sociale spilleregler (Bilag 1, Samspil). Kommunikation er en interaktion mellem to eller flere mennesker. Det behøver ikke nødvendigvis at foregå som verbalt sprog; kropssprog betegnes også som en kommunikation. Det er vigtigt, at barnet kan indgå i en kommunikation med andre, da det er en forudsætning for at kunne forstå andre og for at udvikle sprog (TRAS, 2003: 49). Spørgsmålene i skemaet handler om, hvorvidt barnet indgår i kommunikation med andre. Alt afhængigt af alderen, spørges der ind til, hvordan, hvor længe og hvor godt barnet henvender sig nonverbalt og verbalt til andre. Spørgsmålene handler generelt også meget om, hvor gode børnene er rent sprogligt (Bilag 1, Kommunikation). Opmærksomhed er en tilstand, hvilket betyder, at det er noget, vi befinder os i, men det er også noget, vi aktivt udøver, altså noget vi selv styrer. Det er vigtigt, at vi kan mestre vores opmærksomhed, især når det gælder det at lære. Man kan godt være meget opmærksom men koncentrere sig om at være opmærksom på de forkerte ting, for eksempel være opmærksom på de andre børn og ikke være opmærksom på, hvad læreren i skolen underviser i eller det pædagogen fortæller (TRAS, 2003: 55). Spørgsmålene i skemaet omhandler hvilke opmærksomhedstilstande barnet er i stand til at mestre, samt hvor længe barnet er i stand til at fastholde opmærksomheden. Endvidere bliver der i alderen fra tre-fire år spurgt ind til, om barnet er i stand til at sidde stille på sin plads, og om det kan vente, til det bliver dets tur. Senere er det vigtigt, at barnet kan lege uden at forstyrre andre, og uden problemer deltage i frie aktiviteter/lege (Bilag 1, Opmærksomhed). 42

45 Sprogforståelse og Sproglig bevidsthed Denne kategori handler om, hvorvidt barnet kan forstå, hvad der bliver sagt, og om barnet kort sagt kan reflektere over sproget. Et normalt barn har en medfødt evne til at udvikle sproget, men det at forstå det talte sprog skal udvikles gennem miljøet. Det er vigtigt, at barnet kan forstå betydningen af, hvad der bliver sagt, blandt andet fordi det er nødvendigt for at indgå i sociale fællesskaber, da det skal være i stand til at forstå regler for samvær (TRAS, 2003: 66). Det at måle børns sprogforståelse er svært, og kan kun gøres gennem barnets reaktion på noget, der bliver sagt. I TRAS-skemaet bliver der stillet spørgsmål med stigende sværhedsgrad for at afdække barnets begrebsdybde og sprogforståelse (Ibid.: 69). Spørgsmålene handler blandt andet om, hvorvidt barnet er i stand til at udpege konkrete genstande, om det kan følge instrukser, og om det kan gradbøje en række tillægsord (Bilag 1, Sprogforståelse). De handler om, hvorvidt barnet er i stand til at kunne reflektere over sproget. Det, barnet skal reflektere over, er ordenes betydning, formulering af sætninger og det, at nogle ord lyder ens, når de bliver sagt, enten fordi de begynder med samme lyd, eller fordi de rimer (TRAS, 2003: 74). Spørgsmålene i spørgeskemaet, handler i store træk om interessen for rim og remser, samt for sanglege. Ved tre-fireårsalderen og firefemårsalderen er der spørgsmål, om barnet kan høre forskel på ord som bil og pil, og om det er i stand til at skrive sit eget navn Udtale, ordudvikling og sætningsproduktion Denne kategori er koncentreret om barnets evne til at udtale ordene, barnets ordforråd, og hvordan barnet lærer at sætte ordene sammen for at udtrykke en mening. Udtale omhandler, hvordan barnet udtaler lyde og ord. Kan barnet skelne og producere lydene i sproget omkring det? Dette kaldes for fonemudvikling. Der er for eksempel tale om, om barnet er i stand til at adskille ordene rent udtalelsesmæssigt kop og top eller tam og kam (Ibid.: 81). I skemaet centrerer spørgsmålene sig om, hvorvidt barnet udtrykker sig forståeligt, hvilke ord med bestemte bogstaver, barnet kan udtale, om barnet udtaler konkrete bogstaver rigtigt i begyndelsen af specifikke ord og om s- og r- lyden udtales korrekt. (Bilag 1, Udtale). Ordudviklingen drejer sig om, hvordan barnet bøjer ordene, men også hvordan udviklingen af barnets ordforråd foregår (TRAS, 2003: 88). Spørgsmålene handler i skemaet primært om barnets ordforråd, der er vigtigt for dets sprog. Der bliver også spurgt til barnets evne til at kunne bøje ordene og dets evne til at bruge udsagnsord, stedord og spørgeord. I alderen fire-fem år bliver der 43

46 spurgt til, hvorvidt barnet er i stand til at anvende flertalsform af navneord og om det kan sige ordene i den rigtige tidsform (nutid, datid og førnutid) (Bilag 1, Ordudvikling). Sætningsproduktionen handler om barnets evne til at sætte ord sammen, så det giver mening. Dette gælder både enkle to-ords kombinationer, og mere indholdsrige sætninger. Sætningsproduktionen kaldes også for syntaktisk udvikling, hvilket altså betyder barnets evne til at sætte ord sammen (TRAS, 2003: 96). I skemaet handler spørgsmålene vedrørende sætningsproduktion om barnets længde af ord (alt afhængig af alder) og om barnet generelt stiller spørgsmål. Endvidere bliver der spurgt til, om barnet i sætninger bruger ord, som: nej, ikke, i, på, under og om det bruger fordi-sætninger og ligeledes kan binde sætninger sammen med men og som (Bilag 1, Sætningsproduktion) Vurdering af børn med sprogvanskeligheder Det er fagpersonale (sundhedsplejerske eller pædagog), der udfylder skemaet og vurderer barnet, og det er også dem, der taler med forældrene om barnets evner. Hvis barnet ikke udvikler sig efter normen, bør talepædagog eller psykolog inddrages som hjælp til at vurdere barnet. For at pædagogerne skal kunne vurdere/observere disse børn, opfatter de forskere, der har udarbejdet TRAS-skemaet, det som vigtigt, at pædagogerne er uddannet i at kunne observere og også i at kunne finde frem til barnets enkelte behov. Endvidere gøres der i TRAS-Håndbogen opmærksom på, at det er vigtigt, at pædagogerne forstår barnets nærmeste udviklings zone og er bevidste om, hvordan barnet interagerer med omgivelserne, og hvordan denne interaktion kan påvirke barnets udvikling. (TRAS, 2003: ). Der er mange områder i skemaet. Det kan være få områder, men det kan også være flere områder, barnet kan have problemer med. Om ikke andet er det vigtigt, at der iværksættes indsatser over for de børn, der ikke udvikler sig som forventet. Det kan dog være sådan, at børn der har vanskeligheder, viser sig nemt at komme over dem, fordi de blot har været lidt forsinkede i deres udvikling Arbejdet med børn med sprogvanskeligheder Når pædagoger arbejder med et barn med sprogvanskeligheder, skal de være bevidste om flere ting. Hvis et barn for eksempel har problemer med at udtrykke sig sprogligt, er det vigtig, at pædagogen ikke retter på dets sprog, da børn med sprogvanskeligheder, kan være meget følsomme, når det gælder deres sprog. Hvis et barn har sproglige forståelsesproblemer, kan det hjælpe barnet, hvis 44

47 pædagogen holder øjenkontakt med barnet, når denne prøver at formidle noget til barnet, samt taler langsomt, det vil sige, bruger enkle formuleringer, korte sætninger og ikke stiller for mange spørgsmål. Et barn der har koncentrationsbesvær har måske brug for at blive taget ud af den store børnegruppe, og ind i en gruppe med faste rammer og rutiner, hvor det lettere kan fastholde opmærksomheden. Ved samlingerne i institutioner, bliver børn med sprogvanskeligheder ofte ikke set, så derfor vil det være en fordel, hvis man i børnehaverne laver aktiviteter, som de også kan finde ud af at deltage i. Herved kan de få tilegnet sig en større selvtillid. Da børn med sprogvanskeligheder tit ikke har lyst til at få læst bøger højt, kan pædagogerne i stedet genfortælle historierne ud fra billederne. Dette gøres, for at børnene kan få en bedre forståelse for handlingen i bogen. Hvis de ikke er i stand til at forstå, hvad der sker i bogen, kan de nemlig blive meget rastløse og derved være forstyrrende for hele børnegruppen. Billeder, men også symboler, er i det hele taget en god støtte for børnene. I denne forbindelse bruges tegn-til-tale, som er en metode, hvor man bruger billeder og symboler til at lære børnene forskellige ting. For at udbygge barnets ordforråd, kan man spille spil med barnet, hvor det samtidigt løbende bliver forklaret, hvad der sker i spillet. Da sproget tilegnes i socialt samspil med andre, er det vigtigt, at barnet får lov til at indgå socialt med de andre børn. Hvis barnet har svært ved at fungere i en leg med andre, kan pædagogen, for eksempel hjælpe barnet sprogligt i legen, og derved være en sprogmodel. Det samme gælder, når et barn med sprogvanskeligheder taler med andre børn. Her kan det have svært ved at formidle sine ønsker, og derved kan den voksne hjælpe barnet med dette. (TRAS, 2003: 38-39). 5. Diskussion 5.1. Analyse Vi har indtil videre gennemgået forskellige teoretiske vinkler på sprogudvikling og ligeledes præsenteret en case. I det følgende vil vi diskutere TRAS-materialet i forhold til den teori, vi har beskrevet. Hvor stemmer TRAS godt overens med den eksisterende teori? Hvor er der mangler? Hvad bliver der eksempelvis ikke taget højde for i TRAS? Som nævnt tidligere, er TRAS-skemaet inddelt i nogle overordnede kategorier, som eksempelvis Samspil, Sprogforståelse, Udtale og så videre. Under disse kategorier er der konkrete spørgsmål, der fokuserer på noget specifikt i forhold til de inddelte aldersgrupper. I dette afsnit vil vi tage 45

48 udgangspunkt dels i de overordnede kategorier og dels i nogle af de enkelte spørgsmål, og diskutere dem i forhold til den tidligere beskrevne sprogudviklingsteori samt Vygotskys og Hundeides teori. Sprogforskere og teoretikere er enige om, at sproget er vigtigt for barnet, for at det kan indgå i et velfungerende samspil med andre børn. En følgevirkning hos børn med sprogvanskeligheder er, at de ofte fungerer dårligt i samspil med andre. I TRAS-skemaet undersøges dette område da også grundigt under kategorierne Samspil, Kommunikation og Opmærksomhed (Bilag 1), eftersom dette kan være en bagvendt måde at finde frem til børn med sprogvanskeligheder på. At børn ikke kan med eller viser interesse for andre, kan skyldes at de simpelthen ikke forstår, hvad der bliver sagt og derfor heller ikke kan finde ud af de sociale spilleregler. Det kan også give sig udslag i, at barnet ofte er uopmærksomt, da det er svært at fastholde koncentrationen, hvis det har nogle basale sprogproblemer og ikke forstår, hvad der sker omkring det. Derfor er barnets evne til at fastholde sin opmærksomhed en vigtig indikator for eventuelle sprogvanskeligheder. Under kategorien Samspil spørges der direkte til, om barnet kan imitere andre (Bilag 1, Samspil, tre-fire år, spørgsmål 3). Imitation er ifølge Hagtvet og Vygotsky en central og vigtig del af barnets sprogudvikling, og det kan derfor være godt at få afklaret, om barnet er i stand til og viser interesse for at imitere andre. Spørgsmålet tjener også til i det hele taget at få fokus på imitation som en vigtig form for sprogstimulering i pædagogernes arbejde med børn. I kategorien Kommunikation lægges der især vægt på barnets pragmatiske, men også indirekte dets impressive færdigheder. Kan barnet udtrykke sine ønsker, bruger det sproget relevant i forhold til situationen og så videre. Har barnet en ringe sprogforståelse, er det svært at bruge sproget korrekt og eksempelvis kunne skifte sprog alt efter situationen, hvilket er essentielt for, at barnet kan indgå i en vellykket kommunikation. TRAS-skemaet fortsætter med at spørge ind til barnets Sprogforståelse og Sproglige bevidsthed (Bilag 1). Sprogforståelse er noget Vygotsky beskæftiger sig indgående med i sin teori. I skemaet bliver der i spørgsmålet; Kan barnet udpege dagligdags genstande? (Bilag 1, to-tre år, spørgsmål 1), fokuseret på barnets evne til at benytte og forstå såkaldte dagligdags begreber. I den forbindelse er det vigtigt at være opmærksom på to ting, set i forhold til Vygotskys teori. Det kan godt være, at barnet er i stand til at pege på en bil, hvis pædagogen spørger, hvor der er en, men dette er ikke ensbetydende med, at barnet forstår begrebet og forstår, hvorfor genstanden har den betegnelse. Det kan sagtens være, at barnet bare er vant til, at [:bil] er den lyd folk altid siger, når de peger på en bestemt type genstand. Begrebs-dilemmaet gøres ikke nemmere i det sidste 46

49 spørgsmål i denne kategori: Kan barnet fortælle noget om en bestemt slags ting, fx som svar på spørgsmålet: hvad er en bog? (Bilag 1). Her kommer det helt an på, hvad pædagogen vælger at spørge om; om det, set ud fra Vygotskys teori, er et dagligdags eller et videnskabeligt begreb. Hvis pædagogen vælger et, for barnet, dagligdags begreb, kan barnet måske godt forstå, at dét er en bog, men det kan have meget svært ved at forklare, hvad det vil sige. Omvendt, hvis pædagogen vælger et videnskabeligt begreb, kan barnet måske godt forklare, hvad det er, men det betyder ikke, at det forstår begrebet. Derudover er dagligdags begreber ikke nødvendigvis ens for alle børn, nogle har måske ofte hørt ordet bog, mens andre sjældent eller aldrig har hørt det. Et begreb, der er dagligdags for ét barn (og for pædagogen) kan sagtens tænkes at være fremmed for et andet barn. Det er derfor vigtigt at være opmærksom på, hvilken kulturel og social baggrund barnet har, da dette kan have stor indflydelse på, hvilke begreber, barnet behersker. Når barnet skal være i stand til at udføre handlinger på baggrund af en forventning om, at det forstår nogle specifikke dagligdags begreber, er det altså vigtigt, at man er bevidst om, om barnet gør det forkerte, fordi det har ringe sprogforståelse, eller om det gør det forkerte, fordi det simpelthen har et andet udgangspunkt for, hvad der er dagligdags begreber. Undersøgelsen af børns sprogforståelse er en måde at blive opmærksom på, hvordan barnets impressive sprog er. Som Hagtvet nævner, kan sprogvanskeligheder i det impressive sprog være meget svære at få øje på, da børn ofte kan gemme dem bag gode ekspressive færdigheder. Derfor kan denne kategori være særligt vigtig, og pædagogen skal være ekstra på vagt, for at fange børn med godt skjulte impressive vanskeligheder. Kategorien Sproglig bevidsthed lægger, i alle tre aldersgrupper, vægt på, om barnet er interesseret i og kan rim og remser (Bilag 1, Sproglig bevidsthed). Ifølge sprogforskere er barnets evne til at huske og gengive rim og remser en vigtig indikator for, om barnet senere får problemer med at lære at læse og skrive. Det er endvidere bevist, at børn har lettere ved at lære at læse og skrive, hvis de bliver fonembevidste allerede i førskolealderen og kan høre, at nogle ord for eksempel har forskellige forbogstaver, men ellers lyder ens. Hvor gode barnets fonologiske færdigheder er, kan eksempelvis tjekkes ved hjælp af spørgsmål som: Kan barnet høre forskel på ord som bil-pil, mus-hus, kat-hat? (Bilag 1, Sproglig bevidsthed, tre-fire år, spørgsmål 3). I samme kategori spørges der endvidere til, om barnet viser interesse for legeskrivning (Bilag 1, Sproglig bevidsthed, fire-fem år, spørgsmål 2). Ifølge Hagtvet har netop legeskrivning en stærkt udviklingsfremmende kraft hos de tre-femårige, derfor er det rigtig godt, hvis de stimuleres ved hjælp af dette. Men det er også vigtigt, at det forbliver en leg for børnene, der sker på deres egne 47

50 præmisser. Situationerne må ikke være for tilrettelagte, da det så ikke længere er på børnenes præmisser og derfor risikerer at ødelægge deres motivation for læring. Det er ikke nødvendigt at stille krav til børn i børnehaven, og man kan i stedet fokusere på at stimulere børnene, men ellers lade dem udvikle sig i deres eget tempo. Kategorien Udtale har udelukkende til formål at undersøge barnets ekspressive færdigheder. Her drejer det sig kun om, om barnet er i stand til at udtale forskellige slags ord og kan tale rent og tydeligt (Bilag 1, Udtale). Dette er ifølge sprogforskere den mest iøjnefaldende form for sprogvanskeligheder. De kan dog ofte gå over af sig selv, men omkring fireårsalderen forventes det, som tidligere nævnt, at barnet taler nogenlunde rent. Hvis det ikke gør det, er problemet alvorligere måske barnet også har nogle skjulte impressive vanskeligheder og yderligere undersøgelser er nødvendige. Eftersom de ekspressive færdigheder undersøges løbende i TRAS-skemaet, kan det være en produktiv måde at fange børn, der fortsætter med disse vanskeligheder. Under kategorien Ordudvikling spørges der, i aldersgruppen to-tre år, både til om barnet bruger navneord, verber og pronominer. At det forventes, at barnet skal kunne alle tre slags ord, kan, set i forhold til Hagtvets teori, være problematisk, da hun påpeger, at børn ofte lærer enten referentielle (navneord) eller ekspressive (verber) ord først. Det er altså ikke sikkert, at barnet endnu spreder sig over alle kategorierne rent sprogligt. Dette tager TRAS-skemaet ikke hensyn til, hvilket kan være problematisk, da man kan ende med at tro at nogle børn måske har sprogvanskeligheder, selvom de egentlig ikke har det. Der kan komme et overdrevent fokus på, at barnet ikke bruger referentielle ord, og man glemmer barnets evne til de ekspressive ord. Derudover er det ikke alle børn, der aktivt bruger de ord, det rent faktisk forstår. Man er derfor nødt til at være opmærksom på, at barnets ordudvikling altid skal ses i lyset af dets sprogforståelse. En ringe ordudvikling, men en god sprogforståelse er jo ikke nødvendigvis ensbetydende med, at barnet har problemer. Desuden kan det samme barns sprog også variere fra situation til situation, blandt andet under påvirkning af de mennesker, det er sammen med. I en testsituation kan barnet måske pludselig ikke sige noget, hvilket der også skal tages højde for. I aldersgruppen fire-fem år spørges der til, om barnet bruger verber i datid (Bilag 1, spørgsmål 2). Her er det vigtigt at være opmærksom på, at et barn i en periode kan have svært ved netop datidsformer, fordi det måske er blevet bevidst om dele af grammatikken og derfor for en tid ikke kan gennemskue sproget. Dette underbygges blandt andet i Vygotskys teori om datidsendelser. Det er derfor vigtigt, at man er særlig opmærksom på, hvor i udviklingen barnet befinder sig, da forkerte måder at bruge ordene på blot kan være en naturlig del af den udvikling, barnet gennemløber. Det 48

51 kan være, at barnet ikke har sprogvanskeligheder, og heller ikke vil få det, men i en periode blot er forvirret over bøjningerne, netop fordi det udvikler sig. I forbindelse med kategorien om Sætningsproduktionen bliver der fokuseret på, om børn i totreårsalderen kan anvende to-tre-ords sætninger (Bilag 1, spørgsmål 1). Dette stemmer overens med, at sprogforskere har fundet frem til, at man med rimelig sikkerhed kan afgøre, at et barn har en forsinket ekspressiv sprogudvikling, hvis det ikke er begyndt at tale i to-ords-ytringer, når det er to år. Dette er derfor vigtigt at få på plads. I aldersgruppen fire-fem år, spørges der til, om barnet anvender fordi -sætninger. I denne forbindelse er det vigtigt at være opmærksom på Vygotskys pointe om, at selv om barnet kan anvende fordi i en sætning, betyder det ikke nødvendigvis, at sætningen bliver logisk. Barnet kan have problemer med at danne logiske sætninger, hvis det bliver konfronteret med at skulle danne en konkret sætning. Derfor er det vigtigt, at man er opmærksom på, om barnet ytrer sætningerne i dagligdags situationer, der ikke er konstruerede eller opstillede. Vygotsky mener, at barnet forstår brugen af ordene, men ikke hvad ordene betyder eller henviser til, altså hvorfor de bruges. Dette skelnes der ikke imellem i TRAS-skemaet, hvilket måske kan skabe forvirring hos pædagogerne, der skal udfylde skemaet. Især hvis de udfylder skemaet på baggrund af både dagligdags observationer og konstruerede situationer Diskussion De fleste kategorier i TRAS-skemaet kan altså være med til at gøre opmærksom på, hvor et barn eventuelt kan have sproglige problemer. Dette kræver dog i visse tilfælde stor opmærksomhed og en stor viden. Når TRAS-skemaet er inddelt efter alder skaber det overblik, og gør det lettere at fokusere på, hvad det enkelte barn kan og dets udvikling. Der er dog store forskelle i børns sprogudvikling, og som Hagtvet nævner, kan det være svært at bestemme, hvad der er normal sprogudvikling, hvad der blot er forsinket sprogudvikling, og hvad der er deciderede sprogvanskeligheder. Når man fokuserer meget specifikt på en bestemt alder, ser man måske problemer, der slet ikke er problemer, men blot en lidt forsinket udvikling. Man stirrer sig blind på, hvad børnene helst skal kunne i en bestemt alder, og glemmer, at sprog er yderst dynamisk og ikke alle udvikler sig efter bogen. Udviklingssynet i TRAS er dog lidt mere dynamisk, eftersom det forsøges at imødekomme ideen om, at et barn kan være lige ved at mestre en færdighed. I skemaet står der, at et felt skal skraveres, hvis pædagogen mener, at barnet mestrer den pågældende færdighed delvist. Ideen om at 49

52 et barn kan være lige ved at kunne noget, harmonerer godt med Vygotskys teori om den nærmeste udviklings zone. Dette kan dog være svært at bedømme i praksis, og vi synes derfor, det er problematisk, at der ikke gives nogen vejledning til pædagogerne om, hvornår et barn eksempelvis kan noget delvist. Vi mener endvidere, at mange af spørgsmålene i skemaet faktisk kun lægger op til en meget sort/hvid bedømmelse enten kan barnet eller også kan det ikke. Hvis ideen med TRAS er, at der skal ske et kompetenceløft, og at pædagogerne skal blive bedre til at hjælpe børnene videre fra, hvor de er, og fokusere på deres nærmeste udviklings zone, finder vi det problematisk, at materialet i høj grad fokuserer på, hvad barnet kan og ikke kan og ikke på, hvornår det mestrer en færdighed delvist og hvad man kan gøre for at hjælpe barnet videre. I forlængelse af dette mener vi ligeledes, at det er problematisk, at der ikke er nogen konkret målestok for, hvor meget af skemaet, der skal være udfyldt for, at barnet har en så at sige normal sprogudvikling. Det bliver i høj grad en individuel vurdering, som må træffes af de enkelte pædagoger. Hvis man vil have et materiale, der er baseret på generelle betragtninger af børns sprogudvikling, finder vi det nødvendigt, at disse generelle betragtninger også følges op af generelle vurderinger af de enkelte kategorier. Det gøres ikke nemmere af, at der i TRAS-materialet står, at TRAS kan anvendes på to forskellige måder, nemlig; som observation af barnet i dagligdagen i institutionen og ved at etablere en egentlig prøvesituation. Den sidste metode vil vi argumentere for minder mere om en test, end en observation. Dette skyldes, at metoden er iscenesat, og pædagogen under observationen fører en samtale med barnet. En observation handler udelukkende om at observere, man indgår ikke i en interaktion med testpersonen, det kan man til gengæld gøre i en test. Den konstruerede situation kan virke unaturlig for barnet, og barnet vil måske ikke opføre sig naturligt, og viser ikke nødvendigvis det, det kan præstere. Spørgsmålet er, om der bliver taget højde for, at børn kan have sværere ved sproget, når de bliver sat i en situation, hvor fokus er meget specifikt på netop dette. Dette sker, når man vælger at udfylde TRAS-skemaet i en kontrolleret situation med barnet, hvor skemaet pludselig får præg af at være en test. Når en pædagog iscenesætter en situation med barnet, og måske endda gør det uden for børnegruppen, vil barnet måske endvidere opleve stærkere (positive eller negative) forventninger fra pædagogens side. Det er lidt ligesom en eksamenssituation nogle vil klare sig dårligere her end de ellers normalt ville. Men omvendt kan situationen også være den, at barnet faktisk præsterer bedre end i dagligdagen i børnegruppen, fordi det kan udvikle sig til en hyggesituation for barnet, hvor barnet har pædagogen for sig selv, og fordi der er ro omkring barnet. Det sidste kan især børn, som er meget ukoncentrerede og letafledelige profitere af. Det gælder for 50

53 eksempel børn som har koncentrations- og opmærksomhedsforstyrrelser. Det kan altså både være godt eller skidt med en reel testsituation, under alle omstændigheder er det i situationer som denne, at Hundeide mener, at man skal være opmærksom på, om barnet føler sig godt tilpas, da resultaterne af testen ellers ikke bliver valide. TRAS-skemaet bliver udfyldt af pædagogerne. Dette kan der også være nogle problematikker ved. Den første er, at pædagogerne selvfølgelig har nogle forudfattede opfattelser af barnet, som kan påvirke deres tolkninger af barnets adfærd, og dermed hvordan barnet scorer i TRAS. Der tages ikke højde for, hvilket forhold pædagog og barn har til hinanden. Dette kan også have en betydning for barnets præstation, så det risikerer at præstere mindre godt, hvis det for eksempel er en smule bange for pædagogen eller bare ikke føler sig tryg sammen med den pågældende pædagog, fordi barnet måske ikke kender vedkommende så godt. Hvis man forsøgte at imødekomme problemerne med de forudfattede meninger fra pædagogens side ved at lade en professionel udefrakommende bedømme barnet, kunne man lige så vel risikere, at barnet opfører sig anderledes, da det ikke kender vedkommende. Der er altså ikke nogen umiddelbar løsning på dette problem, pædagogerne skal bare være bevidste om deres forhold til det pågældende barn, samt deres forudfattede meninger. En anden problematik ved, at det er pædagogerne, der udfylder skemaet, er, at de, ligesom lærerne i folkeskolen, får en stor definitionsmagt. Definitionsmagten er også afgørende i forhold til andres opfattelser af barnet. Denne magt kan skabe en taberdefinition af barnet, hvilken kan blive til en taberkontrakt, som er afgørende for barnets selvforståelse. Endvidere kan det medføre, at de andre børn tilegner sig de samme negative opfattelser af barnet, som pædagogerne måske har, om at dette barn ikke er ligeså dygtigt som de fleste andre børn i børnehaven, og derved er barnet endnu dårligere stillet og får måske en endnu dårligere selvforståelse. Denne problematik kommer Hagtvet også ind på. Hun mener, at en for tidlig diagnosticering, kan have stor betydning for et lille barn. Især hvis omgivelserne netop handler derefter. Dette er problematisk, da en sen ekspressiv sprogudvikling hos et barn ikke nødvendigvis betyder, at barnet fortsat vil have sprogvanskeligheder, idet helt små børns sprogudvikling ofte sker i spring. Dette minder meget om Hundeides taberkontrakt. De mener også begge, at dette kan resultere i, at barnet opfører sig, som det bliver forventet af det. Dette ser vi en stor problematik i, i forhold til brugen af TRAS-skemaet, da det derved kan betyde, at de børn, der bliver stemplet til at være dårligere end normen, heller ikke selv tror, at de kan blive bedre, og derfor måske taber motivationen for videre udvikling. Det åbner for en anden problematik, idet skemaet kan risikere kun at blive brugt til at definere barnets svage sider, i stedet for også at blive brugt til at definere barnets stærke sider (den nærmeste 51

54 udviklings zone), som der jo ellers står i TRAS-Håndbogen, at skemaet lægger op til, men gør det svært at praktisere, da der, som nævnt, ikke følger nogen vejledning med, til hvornår et barn eksempelvis mestrer en færdighed delvist. Pædagogerne kan meget vel risikere kun at få et billede af barnets problemer hvad barnet ikke kan og derved kun fokusere på barnets eventuelle defekter i forhold til sin alder. Dette modsiger ideen om, at man skal fokusere på barnets stærke sider, for at arbejde ud fra disse, så barnet bibeholder sit selvværd, selvom de svage sider også er afdækket. Dette ser vi som, at TRAS, så at sige, kan risikere at blive lidt paradoksal. For selvom meningen er, at materialet skal være med til at hjælpe børn til videre sprogudvikling, kan TRAS risikere at blive en stopklods for barnets videreudvikling, hvis barnet, som følge af en (fejlagtig) diagnosticering, mister noget af viljen til at udvikle sig. Omvendt kan TRAS også, når det bruges rigtigt, være en god metode til at finde frem til hvilke områder barnet skal styrkes i det Vygotsky kalder den nærmeste udviklings zone. Der mangler bare, som nævnt, noget vejledning til pædagogerne i, hvordan de arbejder med skemaet ud fra denne opfattelse. Når der ikke er denne vejledning med i materialet, kan det medføre, at fokus, som sagt, kommer til at ligge på, hvad barnet ikke kan. I den situation kan pædagogerne også risikere at tilegne sig negative opfattelser af et barn, som følge af observationen/testen. En pædagog opdager måske, efter vedkommende har udfyldt skemaet, at barnet slet ikke mestrer det, som de voksne forventede og troede, og barnet ses pludselig i et nyt lys. I den forbindelse kan det også blive problematisk, når man gentester, hvis pædagogen ikke er yderst opmærksom på, at al fokus ikke kommer til at være på det/de punkt(er), som barnet sidste gang ikke scorede så godt på. Pædagogen kan ellers komme til at presse barnet på de(tte) område(r) og barnet vil måske kunne fornemme presset eller blive forvirret over, hvilket svar der forventes af det. Dette kan få det til at føle sig forkert og dermed også påvirke dets testresultat og i værste tilfælde dets selvværd. Der er en masse ting pædagogerne skal være opmærksomme på i forbindelse med brugen af TRAS. Dette mener vi dog ikke kommer frem i TRAS-materialet. Derudover mener vi heller ikke, det er tydeligt i TRAS-Håndbogen, hvordan pædagogerne skal arbejde med børnenes vanskeligheder. Det er et generelt problem i materialet, at pædagogerne får informationer om, hvilke områder der skal arbejdes med hos barnet, men at der ikke følger nogen reel handlingsplan med for, hvordan man rent metodisk skal arbejde videre med børn med sprogvanskeligheder. Der er nogle få forslag, men det er slet ikke nok til at kunne arbejde med samtlige områder, der tages op, og forslagene er slet ikke specifikke nok. 52

55 En anden ting, der ikke fokuseres særligt på i TRAS-materialet, er forholdet mellem arv og miljø. Barnet har nogle biologiske forudsætninger for sprogudvikling, men disse forudsætninger udvikles kun optimalt i samspil med barnets omgivelser. Der er mange faktorer i barnets omgivelser, der har indflydelse på, om sprogindlæringsmiljøet er optimalt. Således har eksempelvis også barnets følelsesmæssige udvikling betydning for barnets sproglige udvikling. Da TRAS-materialet ikke tager højde for barnet i den sociale kontekst (hjem, familie og lignende), sker der alene en observation af det enkelte barn, hvor barnets sproglige funktioner ses isoleret fra dets sociale kontekst. Risikoen ved det er, at sprogvanskeligheder ender med at blive betragtet som noget, der skyldes faktorer hos barnet selv. Derfor er det problematisk, at man ikke i en opfølgning i TRAS-materialet, tager højde for, at der måske er faktorer både i og udenfor institutionen, som har en påvirkning på barnets eventuelle sproglige problemer eller sene sproglige udvikling. Der skelnes ikke imellem hvad eventuelle sprogvanskeligheder kommer af at de både kan skyldes skader i hjernen, biologiske defekter eller om de blot skyldes understimulering fra forældrenes side. Ved understimulering kan der både være tale om decideret vanrøgt eller måske kontrakten (jf. Hundeide) mellem barn og forældre er på en måde, der ikke stimulerer barnet nok. Ifølge Hundeide er det yderst vigtigt, at man gør sig klart, hvilke (meta)kontrakter, der er mellem barn og forældre, før man dømmer og diagnosticerer barnet i en test/observation, også fordi barnet gennem testen/observationen bliver socialt kategoriseret. Et andet problem i, at TRAS-skemaet primært bliver brugt i ét aspekt af barnets hverdag, nemlig børnehaven, er, at der, ifølge sprogforskere, kan være store forskelle på, hvordan barnet fungerer sprogligt henholdsvis hjemme og i institutionen. Spørgsmålet er, om man tager højde for dette i forbindelse med skemaet, altså om man er opmærksom på, at nogle børn opfører sig forskelligt alt afhængigt af situationen, og måske taler mere eller bedre derhjemme, hvor de føler sig trygge i modsætning til i den store børnegruppe i institutionen, hvor de måske føler sig knapt så trygge. Det betyder med andre ord, at nogle børn vil kunne præstere noget vidt forskelligt i forskellige situationer. Alle situationer bør undersøges i barnets hverdag, mener Hundeide, førend man må konkludere noget ud fra en enkelt test/observation, da barnet ikke engang nødvendigvis har de samme (manglende) kompetencer på tur med børnehaven, som de har hjemme i børnegruppen på institutionen. Når man ikke inddrager omgivelserne kan barnet altså klare sig dårligt i TRAS, grundet nogle faktorer i eller uden for institutionen eller hos barnet, som TRAS ikke kan måle. Derfor må TRAS 53

56 aldrig stå alene. Her virker det altså som om, at TRAS har brug for noget supplerende materiale, som netop undersøger disse faktorer. Hundeide og Hagtvet mener, at det er omsorgspersonernes opfattelser, der er de vigtigste i forhold til, at barnet kan gennemgå en positiv udvikling. Dette tager TRAS-materialet heller ikke højde for, hvilket kan resultere i, at barnet gennem skemaet kan blive stigmatiseret og i sidste ende får en ringe selvtillid, hvis omgivelserne begynder at behandle barnet efter etiketten. En sidste kritik, man kan give af TRAS-skemaet, er, at der, udover den manglende inddragelse af omgivelserne, tilsyneladende heller ikke bliver taget højde for kulturelle forskelligheder. Der tages derimod udgangspunkt i, at alle børn skal opfylde de samme krav uafhængigt af deres sociale miljøer og kulturelle omgivelser. Hundeide mener, at barnets udvikling er kulturelt betinget. Både Hagtvet og Hundeide fokuserer på vigtigheden af dette for at kunne lokalisere problemer hos barnet. Hvis man ikke inddrager kulturelle faktorer, risikerer man, at barnet får givet det, Hundeide kalder en mangeldiagnose. Vi mener, at TRAS mangler det socialt kulturelle aspekt, som Hundeide mener, er vigtigt for at kunne stille diagnoser af barnet. Hundeides kritik til tests er, at disse kun fortæller noget om, hvordan det enkelte menneskes handlinger står i forhold til de vigtige værdier og normer i den kultur, det er opdraget i. Derved må han mene, at jo bedre tilpasset et barn er til de normer og værdier, der stemmer overens med det, TRAS-skemaet måler, jo bedre vil barnet klare sig i observations- og testsituationerne. Et barn behøver altså ikke nødvendigvis at have sprogproblemer. Barnets kulturelle baggrund kan især medføre nogle misforståelser i den konstruerede testsituation, hvor pædagogen og barnet sidder alene. Der er forskel på, hvad god opførsel er i forskellige kulturer. Dette kan ifølge Hundeide medføre, at barnet måske ikke har et ønske om at præstere sit bedste, er naturlig beskeden, og så bliver testen måske ikke valid i forhold til en diagnose af barnets sproglige formåen og eventuelle vanskeligheder. TRAS-skemaet kan altså beskrive, hvordan barnet klarer sig i situationen, men fortæller ikke noget om, hvorfor barnet klarer sig, som det gør i TRAS. Dette må vi se som et problem i forhold til de indsatsområder, der skal iværksættes, når et barn udviser sproglige vanskeligheder. TRAS kommer med nogle få forslag til, hvad pædagogerne kan gøre for og med de børn, der viser sig at have sprogvanskeligheder, nogle overordnede retningslinier, men ikke deciderede øvelser til de enkelte kategorier. Dette gør, at TRAS faktisk, mere end noget andet, er en screening, eftersom en screening blot fungerer som en slags første grovsortering. Hvis et barn har sprogvanskeligheder, er TRAS ikke nok videre undersøgelse og opfølgning af professionelle er i høj grad nødvendig. 54

57 Det er altså essentielt, at et materiale som TRAS tager højde for de mange faktorer, der har indflydelse på de resultater, pædagogerne når frem til. Når man undersøger børns sprogudvikling, er det nødvendigt at være opmærksom på, at der kan være mange årsager til, at barnet udviser tegn på sprogvanskeligheder. Hvis ikke pædagogerne har den rette uddannelse til at følge op på resultaterne, kan testen blive isoleret og ende med kun at have den funktion, at barnet bliver stigmatiseret. Det er altså yderst vigtigt med en opfølgning, når man laver disse tests, hvis man vil have det optimale ud af testen, og sikre barnet en positiv udvikling. Det er ikke blot vigtigt, at pædagogerne har den rette uddannelse, men også at der afsættes midler til, ikke kun det store arbejde i forbindelse med selve udførelsen af testen, men også til det store arbejde, der opstår i kølvandet på resultaterne af de enkelte tests og observationer. I sidste ende er det vigtigt, at pædagogerne også stadig husker at have fokus på andre områder indenfor barnets udvikling, som eksempelvis den motoriske og følelsesmæssige. Ellers risikerer pædagogerne at stirre sig blinde på den sproglige udvikling og glemme, at barnet kan have gode kompetencer indenfor andre områder kompetencer, det også er vigtigt at udvikle. 6. Konklusion Sproget har indflydelse på mange aspekter af barnets udvikling, ikke kun den sproglige. Det er derfor vigtigt, at barnet lærer at mestre sproget, da det blandt andet er afgørende for barnets selvforståelse og sociale trivsel. Får barnet sprogvanskeligheder, vil det højst sandsynligt også kunne få problemer på andre områder af sin udvikling. Sprogforskning viser, at jo tidligere man bliver opmærksom på sproglige vanskeligheder, des bedre. En tidlig indsats er altså vigtig. Dette underbygges af, at børns sproglige udvikling foregår hurtigst når de er mellem tre og fem år. Det er derfor også lettere at forebygge og måske helt forhindre sprogproblemer, hvis man reagerer tidligt på sprogvanskeligheder. I forbindelse med arbejdet med barnet, ikke kun, når barnet har vanskeligheder, men også i barnets generelle udvikling, er det frugtbart at fokusere på barnets nærmeste udviklings zone. Det gælder om at fokusere på barnets potentialer frem for, hvad barnet kan og ikke kan her og nu. Derfor har dette begreb fra Vygotsky fået en ny aktualitet. Dette gælder også i forbindelse med erkendelsen af, at det impressive sprog er en meget stor del af sproget. At arbejde med barnet ud fra den nærmeste udviklings zone og se hvor meget eller lidt hjælp og støtte, barnet har brug for, kan gøre det lettere at vurdere det impressive sprog, altså sprogforståelsen. 55

58 Det er endvidere en god ide at inddrage alle barnets omgivelser i forbindelse med sprogstimulering, ikke kun fordi sproget betyder meget for andre aspekter af børns udvikling, men også fordi omgivelserne har altafgørende indflydelse på sproget. Sproget er ikke kun et biologisk fænomen, men i høj grad noget, der udvikles i og påvirkes af de omgivelser, barnet befinder sig i. Der foregår hele tiden et samspil mellem barnet og dets sociale omgivelser, og derved har omgivelserne indflydelse på barnet og dets udvikling. Derfor er det også vigtigt at undersøge, hvorfor et barn har sprogvanskeligheder, da det nogle gange kan tænkes, at problemerne ikke er biologiske, men derimod skal findes i andre områder af barnets omgivelser. Når man tester et barn kan man blive opmærksom på, om barnet har vanskeligheder, og derved sætte ind med hjælp tidligt i forløbet. På den måde kan man forhindre, at barnet senere får det meget svært. Der er dog mange ting, man bør være opmærksom på, når man tester børn. Man kan eksempelvis risikere at stigmatisere barnet, når man tester det, ved at kategorisere barnet på en negativ måde, så barnet måske mister selvtilliden og lysten til at lære. Man risikerer, at barnet forstår sig selv ud fra, hvad det ikke kan, frem for hvad det mestrer. Tests er desuden altid lavet med udgangspunkt i en specifik kulturel kontekst. Dette bør tages med i betragtning, inden man diagnosticerer. Det er vigtigt at være opmærksom på, om barnet har den opfattelse af testsituationen, der er intenderet. Føler barnet sig godt tilpas i situationen, og har barnets kulturelle baggrund indflydelse på, hvordan testen opfattes. Desuden præsterer barnet måske bedre i trygge rammer i hjemmet end i en tilrettelagt situation i institutionen. Selv hvis man vælger blot at observere barnet i dagligdags situationer i institutionen, får man ikke nødvendigvis et dækkende billede af, hvad barnet kan slet ikke når observationerne skal færdiggøres indenfor få dage. I dette projekt forholdes observationsmaterialet TRAS til de valgte sprogudviklingsteorier. Materialet fokuserer på, at pædagogerne skal finde barnets nærmeste udviklings zone. TRAS berører mange aspekter, som også sprogforskere gør opmærksom på, er vigtige i forbindelse med børns sproglige udvikling. TRAS kan altså være et hjælpemiddel til at opdage sprogvanskeligheder tidligt i barnets udvikling; sprogvanskeligheder der kan have den følgevirkning, at barnet får problemer indenfor mange andre områder, eksempelvis de emotionelle og sociale. TRAS kan være et nyttigt redskab til at opdage sprogvanskeligheder, men materialet har også nogle huller. Det er problematisk, at der bliver givet meget lidt information om, hvorledes man forestiller sig, at en opfølgning af skemaet skal ske, og at der slet ikke gives nogen forholdsregler med hensyn til, hvad pædagogerne skal være opmærksomme på hos dem selv og barnet, når de tester. Desuden er det 56

59 også en mangel, at pædagogerne ikke, i materialet, informeres om, hvornår et barn mestrer en færdighed delvist og hvor mange eller få felter, der skal være tomme eller skraverede, førend barnet må betragtes som havende sprogvanskeligheder. Sidst, men ikke mindst, er det også problematisk, at der ikke ses på forholdet mellem arv og miljø, eller på omgivelsernes indflydelse men det hører også ind under den manglende opfølgning. At TRAS-materialet mangler denne opfølgning af resultaterne og handlingsplaner for det videre forløb med det enkelte barn, gør, at TRAS mere end noget andet er en screening. Den kan være god til at fange børn med sprogvanskeligheder en slags første grovsortering, men når først børnene er fundet, er videre hjælp nødvendig. I forbindelse med at man vælger at undersøge børns sproglige kompetencer, er der risiko for, at andre vigtige områder indenfor barnets udvikling negligeres. Derfor er det essentielt, at der anlægges et helhedssyn, hvor også barnets motoriske, sociale og følelsesmæssige kompetencer inddrages. Undersøgelse af barnets sprogudvikling er vigtig, men bør aldrig ske uden inddragelse af de mange andre faktorer, der er betydningsfulde for hele barnets udvikling. 57

60 Litteraturliste Anvendt litteratur: Cooper, Jean, Moodley, Molly og Reynell, Joan: Udvikling af barnesprog, Dansk Psykologisk Forlag, 1982 Hagtvet, Bente Eriksen: Sprogstimulering. Tale og skrift i førskolealderen, Alinea, 2004 Hagtvet, Bente Eriksen og Horn, Erna: Screening af to-åriges sprog: SATS tidlig registrering af sprogvanskeligheder hos småbørn, s i: Nielsen, Helen (red.): Tidlig indsats for læsning. Om udvikling af en koordineret, tidlig indsats, Special-pædagogisk forlag, 1997 Hundeide, Karsten: Børns livsverden og sociokulturelle rammer, Akademisk Forlag, 2004 Klausen, Lis og Hodal, Gry: Et sprog flere sprog, Hans Reitzels Forlag, 1. Udgave, 1. Oplag, 2005 TRAS: TRAS. Tidlig registrering af sprogudvikling, Special-pædagogisk forlag, 2003 Vygotsky, Lev Semenovich: Tænkning og Sprog I og II, Hans Reitzels Forlag, 1971 Læst litteratur: Reynell, Joan: Language development and assessment, MTP Press Limited, 1980 Rapporter: Statens humanistiske Forskningsråd, Statens lægevidenskabelige Forskningsråd og Statens samfundsvidenskabelige Forskningsråd: Småbørnsforskning i Danmark X: Barnesprogsforskning Rapport fra en workshop oktober

61 Perspektivering I dette projekt har vi kun berørt et lille område af sprogudvikling og af screening af børn. Der er dog adskillige områder, der har relevans for dette projekt; områder og diskussioner, der desværre ikke har været plads til. Vi har dog, i gruppen, haft flere forskellige interesseområder, vi gerne her vil perspektivere til. I kølvandet på dette projekt er der både opstået nye diskussioner og mulige perspektiver til andre projekter. Som vi har nævnt i vores metode, bliver der i løbet af foråret 2007 indført sprogscreenings af alle treårige børn. I den forbindelse er der ved at blive udarbejdet materiale af CVU-Storkøbenhavn, Center for Børnesprog på Syddansk Universitet, Mikro Værksstedet og Nationalt Videnscenter for Læsning. Ideen er, at både forældre og pædagoger skal udføre screeningen, og at screeningen gerne skulle skabe fokus på børn med specifikke sproglige problemer og på børn, der har brug for særlig opmærksomhed. Man håber at kunne identificere nogle af de problemer, der eventuelt kan medføre indlæringsproblemer, når børnene senere skal i skole. I forbindelse med udarbejdelsen af materialet understreger forskerne vigtigheden af, at screeningen bliver fulgt op af konkret handling og bestræber sig på at give retningslinier for pædagogerne, så de ved, hvad der skal gøres, når screeningen er overstået. I midten af januar 2007 afholdes en konference om børns sprogtilegnelse på Syddansk Universitet, der omhandler denne nye screening. Vi forestiller os, at det materiale, der er under udarbejdelse kunne give mange spændende perspektiver og eventuelt åbne op for nye diskussioner til dette projekt. (Baseret på artikel i Børn og Unge 41/2006). Et andet muligt diskussionsområde tager udgangspunkt i nogle af de andre politiske tiltag, der eksisterer pt. Eksempelvis har regeringen foreslået at indføre kvalitetsmåling i alle daginstitutioner. Regeringen er inspireret af Storbritannien, hvor alle daginstitutioner undergår en årlig kvalitetskontrol, hvor børnenes indlæringsevne og udviklingsmønstre undersøges, for at se, om børnene lever op til gældende forventninger. Ideen er, at et større fokus på kvalitetssikring kan være med til at skabe dynamik og udvikling. Det er dog vigtigt, at man ikke ender i en form for konkurrence institutionerne imellem om, hvem der klarer sig bedst, men at fokus fastholdes på at skabe en forskel og en forbedring. Socialdemokraterne er kommet med et lignende forslag, da de har foreslået, at alle børn skal have individuelle pædagogiske udviklingsplaner. Meningen er, at alle børn skal blive set, men spørgsmålet er, om ikke børnene nok skal blive set, når de starter i skole, og at det måske kunne være en fordel for børnene at lege i fred, mens de stadig er små. Faren er, at man formaliserer legen, at børnene ikke længere kan lære gennem fri leg, men at alt skal have et 59

62 formål, der gerne skal føre til noget bestemt. Desuden kan man spørge sig selv, om ikke ressourcerne var bedre givet ud på børn, der har problemer af forskellig art, og dermed kunne bruge kvalificeret hjælp? Under alle omstændigheder lægger dette emne op til adskillige interessante diskussioner i forlængelse af vores projekt. (Baseret på avisartikler i Politiken, 20. november og 3. december). Foruden de forskellige diskussioner, der opstår i forbindelse med dette projekt, ser vi også forskellige nye projekter, hvor man kunne videreudvikle udgangspunktet for dette projekt. Det ville eksempelvis være oplagt at lave et projekt, der kredser om de samme problemstillinger som dette projekt, men frem for at diskutere dem teoretisk, undersøger dem i praksis. Det er muligt at indsamle en del empiri om sprogscreening af børn, og vi forestiller os, at empirien kunne give uddybende perspektiver på den teori, vi har anvendt. Man kunne også tage udgangspunkt i pædagogernes arbejde med og oplevelse af sprogscreeninger, og dermed give projektet et nyt fokus. Der er under alle omstændigheder mange interessante perspektiver i forbindelse med indsamling af empiri indenfor dette område. Et andet muligt projekt kunne tage udgangspunkt i skolebørn, der er blevet screenet i børnehaven. Her kunne man især fokusere på, hvilke effekter screeningen har haft på børnenes evne til at lære og på børnenes generelle trivsel. Dette forudsætter selvfølgelig, at man fokuserer på nogle børn, hvor screeningen er blevet efterfulgt af handling. Dette projekt kunne få gavn af nogle af de undersøgelser, der allerede er lavet, eksempelvis på Bornholm og i Ishøj. Dette er blot nogle af de perspektiver, der ikke blev plads til i dette projekt. Der er uden tvivl mange flere mulige perspektiver, der tager sit udgangspunkt i børns sproglige og generelle udvikling. 60

63 Bilag 1 og Bilag 2 Er vedlagt med tilladelse fra social-pædagogisk forlag. 61