"#$% &'$( ) $*+,--. // $'0,1.2

Transkript

1 ! "#$% &'$( ) $*+,--. // $'0,1.2

2 Resume Dette projekt omhandler børns sprogudvikling. Der tages udgangspunkt i Vygotskys teori om den nærmeste udviklings zone, samt forskellige teorier med særligt fokus på børns sprogudvikling, laves en gennemgang af hovedområderne indenfor børns sproglige udvikling. Med udgangspunkt i et observationsmateriale til registrering af børnehavebørns sprog, TRAS, diskuteres hovedpunkterne i teorien i forhold til en konkret praksis. I den forbindelse inddrages Hundeides teori om barnet i en social kontekst. I diskussionen lægges særlig vægt på vigtigheden af, at se barnet i sit samspil med omgivelserne og på sproget som en vigtig faktor for en positiv udvikling. Der argumenteres for vigtigheden af at se barnets nærmeste udviklings zone, så man kan fokusere på barnets potentialer, frem for hvad barnet kan og ikke kan. Desuden diskuteres risikoen for stigmatisering af børn i forbindelse med tests. Abstract Focus in this project is language development among children. Based on the theory of the zone of proximal development by Vygotsky and different theories about language development concerning children the main areas in child development focusing on language are executed. Based on an observation tool for registering kindergarten children s language, TRAS, the main points of the theories are discussed in relation to an actual practice. Here the theory on the child in a social context by Hundeide is used. In the discussion, particular emphasis is placed on the importance of considering the child in its interactions with others and on language as an important factor for a positive development. Argumentation is carried for the importance of the zone of proximal development as a means to focus on the potentials of the child instead of the child s capabilities. Furthermore the risk of stigmatizing a child, when testing it, is discussed.

3 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Problemfelt Problemformulering Metode Teori Tænkning og sprog Begrebsdannelsen Det egocentriske sprog De dagligdags og videnskabelige begreber Udvikling og indlæring Den nærmeste udviklings zone Sprogudvikling Forskellige syn på sprogudvikling Udvikling: Miljø kontra biologi Sprogvanskeligheder Sprogstimulering Tests, screenings og observationer Sammenfatning Barnet i den sociale kontekst Kulturens betydning for barnets udvikling Positionering af barnet Barnet i den sociale kontekst Børn i tests Børn og den kulturelle sammenhæng de indgår i og resultater af tests Beskrivelse af Case: TRAS Hvad er TRAS? Hvordan anvendes TRAS? Samspil, Kommunikation og Opmærksomhed Sprogforståelse og Sproglig bevidsthed Udtale, ordudvikling og sætningsproduktion Vurdering af børn med sprogvanskeligheder Arbejdet med børn med sprogvanskeligheder Diskussion Analyse Diskussion Konklusion Litteraturliste Perspektivering Bilag 1 og Bilag

4 1. Indledning Motivationen for denne opgave tager sit udgangspunkt i en tendens, der de seneste år er opstået, til at teste børn for diverse kompetencer. Det er blevet normal praksis at teste børn for at sikre sig, at de følger en normaludvikling, ikke blot i forhold til det faglige; også de sociale kompetencer bliver testet. Denne tendens har nu bredt sig ned i børnehaven med indførelse af dels læreplaner og dels sprogscreeningtests. Vores interesse ligger primært indenfor småbørnsområdet. Vi finder det interessant, at man ønsker at sprogscreene alle treårige børn. Hvad forventes af disse screeninger, og har det overhovedet en effekt at screene børn så tidligt med henblik på senere skolegang? Hvilken forståelse af barnets sprogudvikling opererer man ud fra? Inddrages barnets omgivelser i forståelsen af barnet og dets udvikling? I hvor høj grad er disse screeninger med til at positionere barnet på en bestemt måde og dermed låse barnet fast i en bestemt udvikling? Når man sprogscreener børn, hvad kigger man så på, og hvorfor? Som udgangspunkt er vi ikke imod, at man tester børn for forskellige kompetencer. Vi mener, at det kan være ganske udbytterigt at få en større forståelse for, hvor børnene er i deres individuelle udvikling. Vi forventer, at man, når man screener børn, bliver i stand til at hjælpe de børn, der senere kan få problemer, på et tidligt stadie. Dette kræver dog, at screeningerne også bliver brugt praktisk, så man forholder sig til de resultater, man får, og sørger for at bedre dem. Vi er dog samtidig bekymrede for, at man skærer alle børn over én kam, når man screener og tester dem. Måske er der ikke blik for, at børnene kan have en anden forståelse af testen, hvilket ikke nødvendigvis er ensbetydende med, at barnet er bagud i sin udvikling, men derimod at barnet bevæger sig indenfor en anden forståelsesramme. Vi mener, at dette kan have noget at gøre med, hvilke faktorer, der lægges vægt på, når man betragter et barns udvikling. Derfor finder vi det også interessant at undersøge forskellige udviklingspsykologiske teorier for at få et indtryk af, hvilke forskellige syn, man kan anlægge på barnet og dermed, hvordan barnet forstås. I vores undren over tendensen til også at teste børnehavebørn, finder vi, som nævnt, især sprogscreening interessant. Når man vil sprogscreene børn så tidligt, forestiller vi os, at det sker på baggrund af en forståelse af, at denne alder er vigtig i forhold til senere sprogudvikling. Hvis man kan forebygge eventuelle læsevanskeligheder ved at sprogscreene i treårsalderen, må det ske ud fra en forestilling om, at børns evne til at tale og forstå på dette tidspunkt hænger sammen med deres evne til at læse på et senere tidspunkt. Dette må bunde i en særlig forståelse af, hvordan sprog læres. I den forbindelse finder vi det interessant at dykke bag om sprogscreeningerne og undersøge 2

5 forskellige indgangsvinkler til børns udvikling, især deres udvikling af sprog. Hvor stor en betydning har arv og miljø på barnets sprogudvikling? Hvilke faser gennemløber barnet? Hvorledes stimuleres barnet? Hvad er udviklet hvornår, og bliver der taget højde for dette, når man screener? Vi har derfor en interesse i at undersøge forskellige indgangsvinkler til udvikling i forhold til den sprogscreening, man vil indføre i børnehaven Problemfelt Omdrejningspunktet for dette projekt er udviklingen af børns sprog. Vi tager udgangspunkt i en formodning om, at der er mange forskellige faktorer, der har indflydelse på barnets udvikling, og at disse faktorer har stor betydning for, hvordan barnet tilegner sig et sprog. Tilegnelsen af sprog er måske den vigtigste faktor for en sund udvikling. Uden et sprog har barnet svært ved at definere og forstå sin omverden, og uden et sprog kan barnet ikke kommunikere med omverdenen. Sproget er altså essentielt for barnets udvikling. Dette er alment anerkendt, og derfor er der stor fokus på, at man hjælper barnet til at få en god sprogudvikling så tidligt som muligt. I løbet af foråret 2007 bliver der indført screeninger af alle treårige børn i børnehaven med henblik på at hjælpe barnets sprog på vej. Et barns udvikling har et særligt forløb. Selv om børn ikke udvikler sig ens gennemløber de nogle bestemte faser, både biologisk, følelsesmæssigt og ikke mindst sprogligt. At de forskellige faser måske overlapper og forløber forskelligt for det enkelte barn ændrer ikke ved, at barnets udvikling starter et sted og fortsætter i en bestemt retning. Barnet starter eksempelvis ikke med at have et ordforråd på mange tusinde ord for langsomt at få færre og færre. Vores interesse for udvikling tager altså udgangspunkt i et ønske om at få indblik i, hvorledes barnet udvikler et sprog og dermed en forståelse af verden. Da barnets sproglige udvikling hænger tæt sammen med barnets generelle udvikling, er det nødvendigt at få et indblik i et generelt syn på udvikling. Vi har altså en formodning om, at man ikke kan anskue barnets sprogudvikling isoleret. Vygotsky tager udgangspunkt i den sproglige udvikling som værende essentiel for, at der overhovedet kan ske en udvikling. Han ser sprogudviklingen som et komplekst forløb, der hænger tæt sammen med barnets udvikling af en bevidsthed. Han præsenterer en universel teori om udvikling, der tager udgangspunkt i sproget. Han anskuer udviklingen i et socialt perspektiv og inddrager omgivelsernes indflydelse på barnet. Vi mener, at han vil kunne bidrage med en interessant vinkel på effekterne af at sprogscreene. 3

6 Som supplement til Vygotskys generelle teori finder vi det interessant at undersøge, hvilke teoretiske perspektiver, der direkte forholder sig til sprogudvikling. Når man undersøger børns sprogudvikling, især med henblik på, at de skal gennemløbe en sund sproglig udvikling, forestiller vi os, at man fokuserer på særlige elementer indenfor sproget. Dette projekt tager altså udgangspunkt i at få et større indblik i børns sproglige udvikling. Som tidligere nævnt bliver det, i 2007, obligatorisk at sprogscreene alle børn fra treårsalderen. Der bliver allerede nu benyttet mange forskellige sprogscreeningstests rundt omkring i børnehaverne. Vores indtryk er dog, at især TRAS (tidlig registrering af sprog) bliver brugt som et redskab af pædagogerne til at blive bevidste om børnenes forskellige sproglige kompetencer. Men er det så simpelt at screene børnehavebørn? Vi har en forestilling om, at udviklingen af sprog er så kompleks, at det kan være svært at vide, hvad der skal fokuseres på i forbindelse med udviklingen af sprogproblemer senere i livet. Desuden ser vi en problematik i det at screene børn så tidligt. Hvilken effekt har det på barnets selvforståelse? Og er man opmærksom på, hvad det kan få af betydninger for barnet senere i livet, at det er blevet defineret som et barn med sprogproblemer i en alder af tre år? Er man opmærksom på den indflydelse, omgivelsernes opfattelse af barnet har på barnets udvikling? Hvad nu hvis screeningen har den modsatte effekt? Hvad nu hvis den måde, man anskuer barnet på i forhold til en screening, ender med at blive den måde, hvormed barnet definerer sig selv? Formålet i denne opgave er ikke at beslutte, om sprogscreening er godt eller skidt. Derimod ønsker vi at diskutere, dels hvilke faktorer, der har indflydelse på børns sprogudvikling i forhold til en konkret case, og dels at diskutere, hvilke konsekvenser det kan have for et barn, når man vælger at sprogscreene det, og dermed til en vis grad kategoriserer barnet i forhold til hvad, der defineres som normalt. Dette leder os til følgende problemformulering: 1.2. Problemformulering Med udgangspunkt i forskellige udviklingspsykologiske teorier, hvilke problemstillinger og diskussioner opstår, når man undersøger børnehavebørns sproglige kompetencer? 2. Metode Vi vil, i dette projekt, fokusere på børns sprogudvikling. Dette gøres dels ud fra nogle teoretiske positioner, dels i forhold til en konkret case, og dels i forhold til nogle overordnede diskussionsområder. 4

7 Indledningsvis har vi valgt at lave en gennemgang af centrale punkter i Vygotskys 1 udviklingsteori. Dette gøres med henblik på at få et overblik over en generel og universel udviklingsteori. Vi anser Vygotsky for at være en af de traditionelle udviklingsteoretikere, der har haft stor indflydelse på senere udviklingsteorier. Særligt Vygotskys begreb om den nærmeste udviklings zone har haft stor indflydelse på både psykologien og pædagogikken. Begrebet om den nærmeste udviklings zone er derfor et begreb, der bliver gennemgående i hele projektet. Vi har en formodning om, at dette begreb kan give nye indgangsvinkler på børns sprogudvikling. Vygotsky placerer barnet i en social kontekst og lægger særlig vægt på, at barnet lærer og udvikles i samspil med sine omgivelser. Han tager sit udgangspunkt i Piaget og hans fokus på børns udvikling, som noget der konstrueres i og af barnet. Vygotsky tager dog samtidig afstand fra Piaget i forhold til hans fokus på børns indre processer og hans udelukkelse af den indflydelse, omgivelserne har på barnets udvikling. På trods af, at Vygotsky altså primært tager udgangspunkt i Piaget, har vi dog valgt ikke at beskæftige os med Piagets teori. Dette har vi valgt, fordi fokus for denne opgave er børns sprogudvikling og ikke at forholde forskellige udviklingssyn til hinanden. Som nævnt præsenterer Vygotsky en universel udviklingsteori, der fokuserer på børns generelle udvikling. Hans udgangspunkt er dog barnets sproglige udvikling, da han anser denne som essentiel for, at barnet kan gennemgå en udvikling overhovedet. Dette mener vi er med til at underbygge relevansen af at beskæftige os med Vygotskys teori. Da vi ønsker specifikt at fokusere på sprogudvikling i dette projekt, finder vi det relevant at supplere Vygotskys generelle udviklingsteori med teoretiske synspunkter, der forholder sig mere konkret til selve sprogudviklingen. Vi har derfor valgt at redegøre for forskellige teoretikeres syn på børns sprogudvikling. Vi lægger vores primære fokus på Hagtvets 2 præsentation af børns sproglige udvikling, da hun er den af vores sprogteoretikere, der beskæftiger sig mest indgående og grundigt med emnet. Hagtvet tager blandt andet udgangspunkt i Vygotskys teori, og vi mener derfor, at hun kan være god til at supplere og opdatere Vygotskys hypoteser. Desuden formoder vi, at hun kan føre Vygotskys mere generelle teori ned på et specifikt plan, hvor fokus kun er sprogudvikling. Hagtvet betegner sig selv som konstruktivist, men er dog også eklektiker. Dette, mener vi dog sagtens, kan suppleres med Vygotskys kulturhistoriske syn, da både Hagtvets og Vygotskys primære udgangspunkt er barnets interaktion med omgivelserne, og forståelsen af, at barnet 1 Lev Vygotsky ( ): Russisk psykolog, der anses som en af grundlæggerne af den kulturhistoriske skole samt virksomhedsteori. 2 Bente Hagtvet er professor i specialpædagogik på Institut for specialpædagogik, Universitetet i Oslo. Hun har forsket særligt i børns sprogudvikling, herunder læse- og skrivevanskeligheder og hvordan disse forebygges gennem tidlig indsats. 5

8 udvikles i samspil med andre. Både Hagtvet og Vygotsky tager altså afstand fra at se barnets udvikling som noget, der primært foregår som nogle fastdefinerede psykiske processer. Dette betyder dog ikke, at barnet ikke har nogle genetiske forudsætninger, der influerer på udviklingen, men blot at udviklingen af barnet ikke sker isoleret og uafhængigt af omgivelserne. Vores afsnit om sprogudvikling tager udgangspunkt i Hagtvets teori, men vi har dog valgt at supplere med andre teoretikere, hvor vi har fundet det passende. Dette gør vi dels som supplement til Hagtvet, og dels for at præsentere forskellige indgangsvinkler til sprogudvikling. Udviklingen af børns sprog er behandlet yderst grundigt, og der findes et utal af teorier, indgangsvinkler og områder indenfor dette felt. Vi har dog været nødt til at begrænse vores fokus, da denne opgave ikke kan rumme en gennemgang af alt det, der er forsket i indenfor dette område. Vi har derfor udvalgt forskellige emner, som vi fokuserer særligt på. Disse emner er dels valgt ud fra interesse, dels har vi fundet inspiration i de emner, de anvendte sprogteoretikerne beskæftiger sig med. Vi er derfor klar over, at vi kun berører en lille flig af sprogudviklingen i dette projekt, men mener dog, at vores fokus bliver uddybet tilstrækkeligt. Vi har valgt et tredje teoretisk perspektiv i forhold til dette projekt, nemlig Hundeides 3 teori om barnet i den sociale kontekst. Vi ønsker i denne forbindelse at indføre et metaperspektiv, hvor vi lægger op til en mere generel diskussion af effekterne af den måde, hvormed man betragter børn. Hensigten med dette er at løfte diskussionen fra det specifikke om sprog til at diskutere børns udvikling i forhold til den sociale kontekst. Fokus vil især være, hvilken indflydelse det kan have på barnets selvforståelse, når man screener, tester og/eller observerer børn. Hundeide lægger stor vægt på omgivelsernes indflydelse på barnet, og bruger i den forbindelse Vygotskys begreb om den nærmeste udviklings zone. Vi mener derfor, at han placerer sig indenfor samme videnskabelige felt som både Vygotsky og Hagtvet, da også han lægger særlig vægt på, at barnet primært udvikles i samspil med sine omgivelser. Han kan altså ses som et supplement til den teori, vi allerede har introduceret til. I modsætning til Vygotsky præsenterer han ikke en universel teori om udvikling, og han præsenterer heller ikke en mere konkret teori om sprogudvikling som Hagtvet. Derimod tager han udgangspunkt i nogle diskussioner, der kan opstå, når man forholder de teoretiske aspekter til en konkret praksis, og det er da også således, at vi ønsker at bruge ham i dette projekt; som udgangspunkt for en generel diskussion af vores materiale. 3 Karsten Hundeide er professor i psykologi ved Universitetet i Oslo. Han har blandt andet forsket i, hvordan børn oplever undersøgelsessituationer og tests. 6

9 Vi har valgt at forholde vores teoretiske materiale til en case. Dette gør vi, da vi ikke kun ønsker at have en teoretisk diskussion, men gerne vil forholde vores teori til en konkret praksis. Vi mener, at dette kan give et aktuelt perspektiv på børns sprogudvikling. Dette er blevet særligt relevant, da der i løbet af foråret 2007 skal indføres sprogscreenings af alle treårige børn. Vi ville gerne have diskuteret teorien i forhold til denne specifikke sprogscreening, men desværre er materialet stadig under udarbejdelse, og det har derfor ikke været muligt at bruge det som case. I stedet har vi valgt materialet TRAS (Tidlig Registrering Af Sprog), da vi har indtryk af, at dette materiale er meget benyttet i danske institutioner. Desuden bliver TRAS nævnt i flere forbindelser sammen med teorierne om sprogudvikling, og vi mener, at vi her bliver bekræftet i vores formodning om, at TRAS er et populært materiale. TRAS har været brugt i en del år i forskellige institutioner, og er derfor gennemarbejdet og ovre eventuelle begyndervanskeligheder. Dette, mener vi, er en fordel, da casen dermed er brugt og anerkendt i det pædagogiske miljø. Desuden mener vi, at TRAS præsenterer en håndgribelig og overskuelig indgangsvinkel til screening af børn. TRAS bliver betegnet som et observationsmateriale. I den forbindelse finder vi det relevant at klargøre, hvad der menes med observationer. En observation er en iagttagelse, hvor man registrerer, hvad der sker. Observationerne bliver systematiseret og tematiseret, og der findes særlige fokuspunkter. Det er vigtigt, at observationerne udføres på baggrund af den rette faglige viden. (Hagtvet, 2004: 354). Vi finder det endvidere nødvendigt at klargøre, hvad vi mener, når vi taler om henholdsvis screenings og tests. Det gør vi på baggrund af, at vi har fået det indtryk, at der ofte ikke bliver skelnet mellem de to. En test er et grundlæggende eksperiment, hvor man bedømmer nogle evner og færdigheder hos en enkelt person. Et eksempel på en test er de klassiske intelligenstests. En screening derimod er en form for første grovsortering. Det er en forløber for en test og opfylder ikke alle de krav, man stiller til en test. I forbindelse med vores konkrete case, er TRAS ment som en hjælp for pædagogerne til at få et generelt overblik over, hvor det enkelte barn placerer sig rent sprogligt. Det er skabt ud fra nogle overordnede kriterier for, hvad man mener, er essentielt for et barns sprogudvikling. Man benytter primært TRAS med henblik på at få øje på de børn, der kan have essentielle problemer i deres sproglige udvikling. Når disse børn er fundet, kan man så vælge at udføre en mere tilbundsgående test af børnenes sproglige vanskeligheder. Vi har valgt at beskæftige os primært med de to-femårige. Der er i dag en udbredt anerkendelse af, at børn tilegner sig de mest basale og vigtige elementer af sproget i denne alder. Det er derfor også i denne alder, at man skal være særlig opmærksom på deres sproglige udvikling, hvis man vil 7

10 forebygge eller forhindre senere problemer. Desuden har man valgt at gøre screening af treårige børn obligatorisk, og vi mener derfor, at vores fokus ligeledes skal ligge på denne aldersgruppe, når den repræsenterer det tidspunkt, der er den essentielle del af børns sproglige udvikling. Derfor berører vi kun nul-toårige og fem+-årige perifert, og kun hvis det har direkte relevans for vores fokus i projektet. Som nævnt ovenfor er begrebet om den nærmeste udviklings zone gennemgående i hele projektet. Det er således også et begreb, der er væsentligt for alle vores teoretikere. Der er dog forskellige sproglige formuleringer af begrebet, som eksempelvis Zonen for den nærmeste udvikling og Den nærmeste udviklingszone. Vi har valgt konsekvent at bruge Vygotskys egen formulering, nemlig Den nærmeste udviklings zone, da vi mener, at den oprindelige teoretikers egen udlægning af begrebet må være den mest rigtige. Det skal dog understreges, at vi ikke har ændret begrebet, hvis det optræder i forbindelse med et citat. 3. Teori 3.1. Tænkning og sprog Begrebet om den nærmeste udviklings zone er centralt i Vygotsky hovedværk Tænkning og sprog. For at kunne forstå, hvad begrebet om den nærmeste udviklings zone dækker over, er det dog vigtigt at se på Vygotskys teori om børns udvikling generelt, og vi vil derfor i det følgende beskrive dele af denne teori. Vygotsky gør op med en forestilling om, at bevidstheden kan ses som et isoleret fænomen fra resten af verden. Det er nødvendigt at betragte den menneskelige bevidsthed indenfor den aktivitetsramme, der er bestemt af samfundets livsbetingelser. Dette betyder også, at psykiske manifestationer kan erkendes objektivt, nemlig igennem den menneskelige aktivitet. (Vygotsky, 1971: 415). Menneskets udvikling skal derfor ses som et samspil med omgivelserne, og det er de former for indbyrdes forbindelse mellem mennesker der opstår på grundlag af den og de produkter der frembringes gennem samfundets kulturelle udvikling, som bestemmer menneskets aktivitet og former dets psyke (Ibid.: 419). Hvis man anlægger et historisk perspektiv på Vygotskys teori, kan man sige, at Vygotskys syn på mennesket fik stor betydning for den psykologiske forskning, hvor man enten så bevidstheden som et indre, isoleret fænomen, og dermed som noget, der kun kunne erkendes ved hjælp af selviagttagelse, eller man undersøgte ydre menneskelige operationer som eksempelvis indenfor behaviorismen. Med Vygotskys fokus på 8

11 samspillet bliver det muligt for psykologien at undersøge de psykiske mekanismer objektivt, og dermed at få en ny forståelse for, hvilke mekanismer, der determinerer den menneskelige udvikling. I det følgende vil vi introducere de dele af Vygotskys teori, der især har relevans for forståelsen af den nærmeste udviklings zone Begrebsdannelsen Begrebsdannelsen er en af de mest fundamentale processer i udviklingen. Mennesket benytter sig af redskaber for at forstå verden og sin egen bevidsthed, og et af de mest fundamentale redskaber i den forbindelse er sproget (Ibid.: 419). Lydene i sproget er alle bærere af betydning, ord, der bliver til begreber. Så for at forstå verden må man beherske de forskellige begreber. Denne begrebsdannelse starter tidligt og varer hele barndommen: de processer, der fører til dannelse af begreber, har deres rødder dybt i barndommen; først i puberteten modnes, formes og udvikles de intellektuelle funktioner, som i en særlig kombination danner det psykologiske grundlag for begrebsdannelse (Ibid.: 136). Det vil altså sige, at barnet gennemløber nogle faser i begrebsudviklingen før det fuldt ud behersker begreberne, og dermed sproget. Brugen af ord er essentiel for begrebsdannelsen, for man kan ikke tænke i begreber uden at tænke i ord. Det er eksempelvis ikke muligt at have begrebet trekant, hvis ordet trekant ikke eksisterer. Desuden er der på den ene side den genetiske påvirkning af sproget, at barnet er særligt disponeret for at lære sprog, og på den anden side, det sociale miljøs påvirkning. Disse to hænger sammen, da det ikke nytter noget, hvis barnet er genetisk disponeret for at udvikle en begrebsverden, men ikke bliver udfordret af de sociale omgivelser. Samtidig nytter det ikke, hvis omgivelserne udfordrer barnet i en grad, der ikke tager hensyn til barnets genetiske udviklingsniveau. Vi vil senere se, at netop de sociale omgivelsers støtte i forbindelse med udvikling har stor betydning for barnets nærmeste udviklings zone. Selve begrebsdannelsen gennemløber forskellige faser. I starten dannes der en uformet og uordnet mængde af ord (Ibid.: 140). Dette sker i spædbarnsalderen, når barnet tilegner sig sine første ord. Ordets betydning er endnu ubestemt, og barnet kan ikke forbinde de ydre udtryk i det indre. Barnet kæder ting sammen ud fra egne indtryk og ikke ud fra generelle, faktiske karakteristika. Det er i høj grad barnets subjektive oplevelse af en ting, der determinerer barnets betegnelse af tingen. Barnet har eksempelvis lært, at en hund hedder vovvov. Næste gang barnet ser de sorte knapper på mors frakke, associerer det knapperne med hundens øjne, og nu får 9

12 knapperne også betegnelsen vovvov. Barnet er altså endnu ikke klar over, at der med ordet følger nogle særlige betydninger, der kendetegner dette specifikke ord. Efterhånden vil barnet bevæge sig ind i det, Vygotsky kalder kompleksdannelsens fase. I denne fase tænker barnet endnu ikke i begreber, men barnet begynder at forene genstande på baggrund af nogle objektive forbindelser frem for barnets egne subjektive opfattelser. (Ibid.: 143). Nu bliver barnet altså klar over, at knapperne på mors frakke hedder knapper og ikke vovvov. Barnet bliver klar over, at der er forskellige betegnelser for forskellige genstande. Barnet er i stand til at tænke sammenhængende, det vil sige at forbinde de forskellige begreber med hinanden, og altså objektivt basere sin viden om begreber på de konkrete forbindelser, der er imellem disse. Barnet opererer dog stadig med andre love end dem, begreber etableres efter; grundlaget er endnu ikke logisk og abstrakt, men derimod baseret på en konkret forening af konkrete, forskellige genstande. Barnet kan nu samle de forskellige genstande i grupper, der hænger logisk sammen. For eksempel kan barnet forbinde gaffel, kniv og ske med hinanden. Når barnet tænker i komplekser, kan det ligne de voksnes begrebstænkning, og derfor kalder Vygotsky det at tænke i komplekser for pseudobegrebstænkning (Ibid.: 158). Det er dog vigtigt at huske på, at barnet tænker på en anden måde end den voksne. Hvis barnet skal vælge nogle figurer ud af en lang række forskellige, kan det godt tænkes, at barnet vælger alle trekanterne, og man forledes til at tro, at barnet har gjort det, fordi det har et overordnet begreb trekant indeni hovedet, men dette er ikke tilfældet. Barnet har valgt alle trekanterne på baggrund af de konkrete, anskuelige forbindelser, der er imellem trekanterne. For barnet er der dog ingen forskel på barnets pseudobegreb og den voksnes reelle begreb. Barnet og den voksne har genstandsrelationen til fælles, men ikke betydningen. De er altså enige om, at genstanden går under betegnelsen bror, men hvilke betydninger begrebet bror tillægges er ikke fælles. Ofte er barnet slet ikke bevidst om de betydninger, der ligger i begrebet. Grunden til, at barnet og den voksne alligevel forstår hinanden er, at der er nogle grundlæggende betydninger i ordet, som de har tilfælles. Den helt basale betydning af ordet er både barn og voksen enige om. Efterhånden som barnet lærer at tænke i begreber, bliver det i stand til at bevæge sig fra det konkrete til det abstrakte. Vygotsky påpeger, at begreber dannes, når flere abstraherende karakteristika på ny syntetiseres, og når denne abstrakte syntese bliver tænkningens grundform (Ibid.: 174). Det er vigtigt at understrege, at når barnet har tilegnet sig et ord, er det begyndelsen på en udviklingsproces af ordets betydning. Det er afgørende for barnets sproglige og intellektuelle udvikling, at ordenes betydning udvikles. 10

13 Når børn begynder at tilegne sig sproget, sker det i det ydre som et talt sprog. Begrebsudviklingen sker i takt med, at barnets sprog udvikles fra kun at være et ydre sprog til også at være et indre sprog. Det indre sprog er kendetegnet ved at være mere fragmenteret, de forskellige ords betydninger smelter sammen, sproget er usammenhængende og uforståeligt. (Ibid.: 380). Et barn, der kun lige er begyndt at tilegne sig sproget er ikke i stand til at udvikle et indre sprog, men skal derimod tilegne sig og beherske sproget til en vis grad først, og derfor hænger udviklingen af det indre sprog tæt sammen med begrebsdannelsen. Vygotsky bruger Piagets begreb det egocentriske sprog til at markere overgangen fra ydre til indre sprog Det egocentriske sprog Det egocentriske sprog er som nævnt ovenfor oprindeligt et begreb introduceret af Piaget. Vygotsky tager udgangspunkt i det, men kritiserer ligeledes Piagets forståelse af det egocentriske sprog. Dette vil vi komme nærmere ind på senere. Det egocentriske sprog er en vigtig del af børns udvikling. Man kan betragte det egocentriske sprog som en overgang mellem det ydre, talte sprog og det indre sprog. I omkring toårsalderen tilegner barnet sig et ydre sprog; det lærer at betegne de ting, det omgives af, og det lærer at bruge sproget som et aktivt kommunikationsmiddel med hvilket, det kan formulere sine ønsker og behov for andre. Det lille barns sprog er dog stadig meget fragmenteret, og barnet taler ofte på en måde, der kan virke uforståelig for andre end barnet selv. Det virker, som om barnet taler med sig selv; ergo betegnelsen egocentrisk sprog. Som nævnt ovenfor tager Vygotsky udgangspunkt i Piaget i forbindelse med det egocentriske sprog. Piaget mener dog, at det egocentriske sprog dør ud i takt med, at barnet bliver socialiseret ind i de voksnes verden. I modsætning til dette siger Vygotsky, at det egocentriske sprog ikke dør ud, men tværtimod udvikles til indre sprog. Kendetegnene ved det egocentriske sprog er, at de strukturelle og funktionelle særegenheder ved sproget tiltager med barnets udvikling, hvorimod det ydre lydlige dør hen, jo ældre barnet bliver. Derved fjerner det egocentriske sprog sig fra det ydre sprog og bliver en mere selvstændig funktion. (Ibid.: 370). Det egocentriske sprog hjælper barnet til at udvikle evnen til at tænke og forestille sig ord i stedet for at udtale dem. Vygotsky kritiserer desuden Piaget for at hævde, at det egocentriske sprog først er individuelt og så bliver socialt. Det sociale går ind og tager over, og langsomt forsvinder det egocentriske sprog i takt med, at barnet udvikles. Problemet ved dette, hævder Vygotsky, er, at barnet ender med at miste det, der er særegent for det, og i stedet tilegner barnet sig noget udefrakommende. Det sociale 11

14 går ind og erstatter det biologiske (Ibid.: 69). Vygotsky vælger i stedet at vende det om og siger, at det egocentriske sprog først er socialt og dernæst bliver individuelt. Det egocentriske sprog er en form for kollektiv monolog, hvor barnet også forventer, at omgivelserne forstår det. Barnet differentierer ikke mellem tale for sig selv og tale for andre. Vygotsky lavede eksperimenter, der viste, at hvis barnet sættes i en situation, hvor de andre børn eksempelvis ikke kan høre det eller taler et andet sprog, så falder frekvensen af egocentrisk sprog. (Ibid.: 374). Det egocentriske sprog er udviklet af det sociale sprog og er derfor som udgangspunkt socialt. Til gengæld er det strukturelt og funktionelt anderledes end det sociale sprog, og kan derfor ikke være det samme, men er en særlig form for sprog. Barnet skelner dog ikke mellem det egocentriske sprog og andre sprog, og derfor er det egocentriske sprog et blandingsprodukt, der markerer overgangen fra det sociale sprog til det indre sprog. Når barnet bliver i stand til at beherske det indre sprog, vil det kunne veksle mellem indre og ydre operationer. Barnets hverdag er altså præget af egocentricitet. Dette afspejler sig også i barnets brug af begreber. Her skelner Vygotsky mellem de dagligdags eller spontane begreber og de videnskabelige De dagligdags og videnskabelige begreber Dagligdags begreber er en del af barnets umiddelbare erfaring, der tilegnes tidligt i barnets liv. Et godt eksempel på et dagligdags begreb er bror. Det interessante ved de dagligdags begreber er, at barnet sjældent er bevidst om begrebet, hvorimod det er ganske bevidst om genstanden. Barnet ved, hvad en bror er, men skal det beskrive begrebet, bliver det svært. Barnet kan bruge begrebet spontant, men forstår ikke begrebet. Barnet evner altså spontan, men ikke bevidst logik, det forstår årsagerne og relationerne, men er ikke disse bevidst. Man kan sammenligne dagligdags begreber med modersmålet (Ibid.: 236). Modersmålet læres løbende og ubevidst, ofte behersker man grammatikken uden at være bevidst om, hvad den betyder. Et barn kan uden problemer sige jeg gik mig en tur uden at være bevidst om grammatikken, men bliver barnet bevidst om, at den almindelige datidsform ender på -ede, kan barnet i en periode sige jeg gåede mig en tur i stedet for den korrekte brug. Med tiden vil barnet dog vende tilbage til den rigtige form, dog baseret på en ny viden, nemlig en grammatisk viden om datidsendelser og deres uregelmæssigheder. Et andet eksempel er børns evner til at lave en sætning, hvori fordi indgår, eksempelvis: manden faldt af cyklen, fordi det blæste. Barnet bruger ordet fordi uden problemer og ganske korrekt, men hvis man beder et barn færdiggøre sætningen manden faldt af cyklen, 12

15 fordi, vil barnet ofte ikke være i stand til at afslutte sætningen logisk. Barnet vil måske sige noget i stil med manden faldt af cyklen, fordi han faldt af og slog sig. Barnet er altså ikke bevidst om de dagligdags begreber: Først meget sent kan det bestemme begreberne verbalt og bruge dem vilkårligt, når det beskæftiger sig med komplicerede logiske relationer mellem begreberne. Barnet kender en ting eller genstand og det har et begreb herfor. Men hvad begrebet i sig selv repræsenterer, er endnu uklart i denne alder. Barnet har en forestilling om den ting eller genstand, der udtrykkes med begrebet, men det er sig ikke selve begrebet bevidst og heller ikke den tænkning, ved hjælp af hvilken det opfatter begrebet (Ibid.: 301). De dagligdags begreber udvikler sig nedefra og opefter, barnet er i stand til at bruge begreberne korrekt, men bliver først sent bevidst om, hvad begreberne faktisk indeholder. Man kan sige, at de dagligdags begreber er konkrete. Heroverfor står de videnskabelige begreber, der især udvikles i forbindelse med indlæring i skolen (Ibid.: 215). Det, man lærer i skolen adskiller sig fra det, der kommer af sig selv, fordi barnet i skolen skal tilegne sig et system af videnskabelige begreber. Et eksempel på et videnskabeligt begreb er revolution. De videnskabelige begreber er meget vigtige for de dagligdags begreber, da de hjælper udviklingen af dagligdags begreber på vej. De videnskabelige begreber kan dog heller ikke udvikles uden, at barnet har nået et vist niveau i sine dagligdags begreber. På denne måde hænger de to tæt sammen. Videnskabelige begreber adskiller sig dog samtidig væsentligt fra de dagligdags begreber. De er mere abstrakte end de dagligdags begreber. De videnskabelige begreber udvikler sig oppefra og ned. Barnet er fra starten bevidst om, hvad begrebet betyder, men har sværere ved at være bevidst om genstanden. Barnet kan nok gengive, hvad det har lært om revolution i skolen, men den mere praktiske brug af ordet er langt sværere for barnet at forstå. Man kan sammenligne de videnskabelige begreber med det at lære et fremmedsprog. I modsætning til modersmålet, der er ubevidst, uvilkårligt og usystematisk, er det at lære et fremmedsprog bevidst, vilkårligt og systematisk. Man lægger ofte ud med at lære grammatikken for fremmedsproget; de forskellige bøjninger, datidsformer og så videre. Fra starten er man bevidst om sprogets opbygning og de ord, der læres. Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at fremmedsproget ikke kan læres, hvis ikke modersmålet mestres. Således bliver modersmålet en vigtig hjørnesten for overhovedet at kunne lære et fremmedsprog. Når man lærer et fremmedsprog, medvirker det dog også, at man bliver mere bevidst om modersmålet, og derved udvikler dette. Hvis man fører eksemplet tilbage til de dagligdags begreber, betyder dette, at de dagligdags begreber bliver trukket ind i en ny proces, hvor deres struktur ændrer sig. De bliver en del af en højere bevidsthed. 13

16 De videnskabelige begreber er altså en vigtig del af bevidstgørelsen. De repræsenterer et højere niveau i tænkningen og er nødvendige, for at barnet kan bevæge sig fra kompleksdannelsesfasen og ind i begrebsdannelsesfasen. Om et barn går i skole eller ej, vil det stadig lære videnskabelige begreber, og dermed nå dette højere niveau i tænkningen, simpelthen fordi det når et punkt i sin udvikling, hvor det i højere grad vil stille spørgsmålstegn til sin omverden. Det er dog ofte i skolen og i forbindelse med den systematiserede indlæring, at barnet stifter bekendtskab med de videnskabelige begreber, og de videnskabelige begreber har derfor stor indflydelse på barnets intellektuelle udvikling. Barnet er i skolealderen særligt disponeret for at tilegne sig de videnskabelige begreber, da skolealderen er den optimale periode for den form for indlæring, der støtter sig på bevidstgørelse og vilkårlige funktioner. (Ibid.: 292). Derfor spiller indlæring en afgørende rolle for barnets udvikling. I det følgende vil vi se nærmere på indlæring og udviklings forhold til hinanden Udvikling og indlæring Vi vil indledningsvis kort opridse de syn på indlæring og udvikling, Vygotsky markerer sig imod. Man har på den ene side haft en tendens til at anskue indlæring og udvikling som to gensidigt uafhængige processer (Ibid.: 261). Her ses udvikling som en naturlov, en naturlig modningsproces, der gennemløber bestemte faser. Indlæring ses som en ydre udnyttelse af de muligheder, der naturligt opstår i de forskellige faser. Dette betyder altså, at barnet gennemløber bestemte udviklingsfaser ganske uafhængigt af indlæringen. Heroverfor står det modsatte syn, nemlig at indlæring og udvikling er fuldstændig identiske (Ibid.: 264). De flyder sammen, og det er derfor meningsløst at tale om to forskellige processer. Et tredje bud på forholdet mellem indlæring og udvikling er, at der eksisterer et gensidigt forhold mellem de to processer; at de indvirker på hinanden (Ibid.: 265). Dette betyder, at man må skelne mellem udvikling, dels som modning og dels som indlæring. Modningen er den naturlige udvikling, barnet gennemløber, og indlæring er den direkte påvirkning, omgivelserne har på barnets udvikling. Det er denne sidste skelnen mellem udvikling og indlæring, Vygotsky tager sit udgangspunkt i. Han påpeger, at indlæringen kan gå forud for udviklingen og dermed tvinge udviklingen videre: Et skridt i indlæringen kan betyde hundrede skridt i udviklingen (Ibid.: 266). Indlæringen er altså en proces, hvor nye strukturer opstår og gamle strukturer undergår ændringer; der sker en udvikling. Vygotsky uddyber sit syn på indlæring og udvikling ved at drage et eksempel til skriftsproget. Når børn starter i skolen, har de ingen psykologiske forudsætninger for at beherske et skriftsprog. 14

17 Skriftsproget er ikke det samme som det talte sprog, faktisk kan man her drage samme parallel til modersmål og fremmedsprog, som er gjort ovenfor. Skriftsproget er langt mere bevidst end det talte sprog, og det forudsætter en høj grad af abstraktion, da sproget ikke i så høj grad betjener sig af ord, men derimod af forestillinger om ord. Desuden orienterer skriftsproget sig mod en høj grad af forståelse af andre og er derfor langt mere bevidst end det talte sprog. Dette tvinger barnet til at blive bevidst om det, det gør. Sproget overføres til et bevidst, vilkårligt plan og gør barnet i stand til at hæve sig op på et højere sprogligt udviklingsniveau (Ibid.: 280). Dette er altså et godt eksempel til at illustrere, hvorledes indlæring kan medføre udvikling til et højere intellektuelt niveau. Vygotsky nævner desuden, at indlæring altid går forud for udvikling. Undervisningen i skolen følger et særligt skema, der har sin egen logik. Det er dog ingen forudsætning, at udviklingen så automatisk følger den samme logik: den psykiske udvikling lader sig ikke underordne et skoleskema, tværtimod den har sin egen indre logik (Ibid.: 282). Barnet behersker visse områder af et fag, før det lærer at anvende disse færdigheder bevidst. Når barnet tilegner sig viden, er udviklingen kun lige begyndt. Det betyder desuden, at de forskellige skolefag kan øve gensidig påvirkning på hinanden under barnets udvikling. Barnet lærer måske noget i matematik og senere noget andet i historie og samfundsfag, der udvikler barnets abstrakte tænkning. Måske forstod barnet ikke det lærte i matematik, førend det stiftede bekendtskab med noget andet indenfor nogle andre fag. Barnet har nogle forskellige udviklingsprocesser, der sættes i gang af det ene eller det andet indlæringsforløb. Dette betyder ligeledes, at man ikke kan bedømme et barns intellektuelle niveau alene ud fra de ydre faktorer. Barnet kan være i stand til nogle ting, som det blot endnu ikke er klar over, at det kan. I den forbindelse introducerer Vygotsky begrebet om den nærmeste udviklings zone og mener, at denne bliver den afgørende faktor i forholdet mellem indlæring og udvikling Den nærmeste udviklings zone Det er vigtigt at huske ovenstående i forbindelse med barnets udvikling, nemlig at barnets udviklingstilstand ikke kan bestemmes alene ud fra barnets intellektuelle niveau, men at man også er nødt til at inddrage de funktioner, der er under udvikling (Ibid.: 284). I den forbindelse bliver den nærmeste udviklings zone central. Når man lader et barn løse en opgave selvstændigt, uden udefrakommende hjælp, har man barnets aktuelle udviklingsniveau. Dette kan ses som en form for nedre grænse for udviklingen. Derudover kan man sætte barnet til at løse en opgave med hjælp fra en voksen. Barnet får 15

18 vejledning og samarbejder med den voksne, og kan dermed løse opgaver, det ikke kunne løse på egen hånd. Når barnet ikke kan løse en opgave selv med vejledning, har barnet nået sin øvre udviklingsgrænse. Herimellem ligger barnets nærmeste udviklings zone: Forskellen i intellektuel alder bestemt ud fra selvstændigt løste opgaver og intellektuel alder bestemt ud fra ikkeselvstændigt løste opgaver angiver den nærmestfølgende udviklings zone (Ibid.: 285). Det er altså vigtigt at holde sig for øje, ikke blot hvad barnet selv kan, men også hvad det vil kunne med vejledning. For at barnet kan udvikle sig optimalt, har den nærmeste udviklings zone stor betydning. Det aktuelle udviklingsniveau har ikke lige så stor indflydelse på barnets fremgang som den nærmeste udviklings zone. Den nærmeste udviklings zone har den betydning, at barnet kan hæve sig til et højere intellektuelt niveau og ved imitationens hjælp fortsætte videre fra det, som det allerede kan, til det, det endnu ikke kan (Ibid.: 288). For at indlæringen kan bære frugt, er det altså vigtigt at fastlægge dels indlæringens laveste tærskel og dels indlæringens højeste tærskel; herimellem vil indlæringen bære frugt. Det er de voksne, der kan føre barnet ind i den reelle virkelighed (Ibid.: 433). Barnet skal støttes på en fornuftig måde, for det kan ikke tilegne sig tingene af sig selv. Alle komplicerede former for psykisk liv hos barnet opstår under samkvem med andre, og under støtte fra andre (Ibid.: 450). Fordi indlæring driver udviklingen fremad, får undervisningen en kolossal betydning for, om barnet udvikles til de højeste psykiske funktioner. Det bliver afgørende for barnets udvikling, at den voksne er i stand til at hjælpe barnet i dettes nærmeste udviklings zone. Frem for at barnet udvikles på baggrund af nogle indre biologiske processer, bliver det i høj grad omgivelserne, der definerer barnet. Barnet skal hjælpes på vej ind i livet for at få en positiv udvikling Sprogudvikling Mennesket er disponeret for at udvikle sprog, og sproget er omvendt en betingelse for, at mennesket kan udvikle sig og udvikle et bevidst forhold til sin omverden (Klausen, 2005: 29). Sproget bruges som kommunikationsmiddel mellem to eller flere personer, der udveksler informationer for at koordinere og forene fælles anstrengelser med det formål at etablere relationer og nå frem til et fælles resultat (Ibid.: 32). Allerede i småbørnsalderen stabiliseres, videreudvikles og raffineres sproget grundlæggende (Hagtvet, 2004: 10). Ifølge Hagtvet lærer børn sprog både fordi de er sociale væsener med et ønske om at forstå og gøre sig forstået, og fordi de er omgivet af voksne, som inddrager dem i meningsfulde dialoger (Ibid.: 99). Barnets tidlige sprog er altså et grundlæggende middel til kontakt og er forbundet med hele barnets udvikling. Barnet skal både 16

19 bruge sproget til at kommunikere i samarbejde og udvikling med andre, men også til at udtrykke sine følelser, behov og meninger og til at tænke og lære sin omverden at kende med (Klausen, 2005: 29). Sproget er tæt knyttet til følelser i forhold til personer og ting og er derfor indvævet i mange centrale udviklingsområder, såsom; identitetsdannelse, emotionel udvikling, problemløsning, intellektuel vækst, socialt samspil og udvikling af sociale færdigheder (Hagtvet, 2004:10). Kommunikationsprocessen er altså i høj grad både en psykologisk og en social proces (Klausen, 2005: 32), og hvis et barn ikke får hjælp til dets sprogvanskeligheder, vil det yderligere kunne få sociale og emotionelle problemer indenfor andre områder (Hagtvet og Horn, 1997: 118). En norsk undersøgelse hvor børn, der lærte sig selv at læse før skolen, blev sammenlignet med tretten børn, der udviklede svage læse- og skrivefærdigheder, viste, at de tidlige læsere fungerede bedre både intellektuelt og sprogligt, såvel som emotionelt. De havde en højere grad af tryghed, koncentration og udholdenhed. I det hele taget virkede de som om, de havde mere selvtillid i mødet med udfordrende nye opgaver (Hagtvet, 2004: 24). Det er altså ikke udelukkende beherskelse af ord og vendinger, der øges i sprogtilegnelsen i kommunikationen, barnet tilegner sig også forskellige personlige og sociale kompetencer. Allerede fra toårsalderen begynder barnet at blive bevidst om sine forskellige sociale roller og bliver derfor i stigende grad i stand til at udnytte og bruge sproget som magtredskab sammen med gestus og minespil overfor for eksempel andre børn i vuggestuen eller børnehaven (Klausen, 2005: 33). I skolen lærer barnet, at sproget giver status. Skolebarnet må gøre brug af et bestemt sprog over for lærerne i skolen, et andet i fritiden over for kammeraterne, et tredje i hjemmet og så videre. De forskellige sociale roller kræver hele tiden sproglig omstilling. Hvis barnet magter denne omstilling og lærer at beherske og tilpasse sit sprog i alle tænkelig situationer, ved for eksempel at skifte jargon til pænt sprog og omvendt, opnår det almindeligvis en høj sproglig og social status (Ibid.: 34). Inden for sprogforskning er det gammelt nyt, at en aktiv indsats i de tidlige år er frugtbar. Et barn som ikke stimuleres sprogligt, udvikler normalt et mangelfuldt sprog (Hagtvet, 2004: 162). Forskning har endvidere vist, at sprog og læsning hænger tæt sammen og stimulering af den sproglige bevidsthed i førskolealderen, leder til gunstigere læse- og skriveudvikling og kan derfor forebygge nederlag på disse områder (Ibid.: 21 og Klausen, 2005: 143). For eksempel fremgik det af Nordlæs-undersøgelsen 4, at de børn, der ikke kendte til ord og bogstaver, da de kom i skole, 4 Nordisk sprogundersøgelse fra 1996 (Klausen, 2005: 143). 17

20 stadigvæk i 3. klasse var dårligere læsere end de børn, der før skole alderen havde et vist kendskab til nævnte områder (Klausen, 2005: 16) Forskellige syn på sprogudvikling Eksperterne er dog langt fra enige om, hvordan sprog udvikles, og gennem tiden har der da også været forskellige syn på sprogudvikling. I 1960 erne var det henholdsvis nativisternes og empiristernes modstridende syn på sprogudvikling, der dominerede. Nativisterne mente, at barnet er præprogrammeret til at udvikle sprog, og sprogudviklingen er således hovedsageligt et resultat af en biologisk modningsproces. Empiristerne, derimod, lagde stor vægt på miljøets betydning for sprogudviklingen. De var tilhængere af behavioristiske forklaringsmodeller det, at barnets sprog udvikles som følge af en stimuli-respons-effekt. I 1970 erne og 1980 erne kom der fokus på barnets eget bidrag som opdager, udforsker og konstruktør. (Hagtvet, 2004: 98). I dag er det dominerende syn på, hvordan børn tilegner sig sprog, at de lærer associationer mellem sprogelementer frem for regler. Barnet lærer altså sprog ved gradvis tilegnelse af viden om relationer mellem mønstre, mellem blandt andet grammatiske elementer og lydmønstre associationslæring. Ifølge Hagtvet kan læring af datidsendelser dog ikke altid forklares ud fra associationslæringsmetoden. Hun mener derfor, at sprog ser ud til at udvikles gennem en kombination mellem associationer og regler, som måske har forskellig betydning i forskellige udviklingsperioder (Ibid.: 99). Vestens syn på børns udvikling, mener Hagtvet, er præget af Piagets teori; der er meget fokus på, at et barn kan eller ikke kan noget, børn skal testes i deres kunnen og de langsomme børn skal have hjælp. I de senere år er Vygotskys sprogudviklingsteori dog blevet mere og mere udbredt og anerkendt. Mens Piaget-traditionen kun ser det tilbagelagte udviklingstrin, ser Vygotsky-traditionen derimod to niveauer: det tilbagelagte niveau og det potentielle niveau. I Vygotskys teori er grænsen mellem, hvad børn kan og ikke kan altså mere flydende og der er mere fokus på udviklingspotentialet, som ligger i de flydende overgange mellem forskellige funktionsniveauer. Dette kaldes med Vygotskys ord den nærmeste udviklings zone. Eftersom udviklingspotentialet er fokus for arbejdet med barnet, handler det ikke på samme måde om mestring eller ikke mestring der fokuseres i højere grad på hvor meget støtte, barnet har brug for, for at klare en opgave (Ibid.: 43-44). For Vygotsky-traditionen spiller imitation endvidere en central rolle i sprogudviklingen. Ifølge Hagtvet er imitationsindslaget dog meget forskelligt i forskellige kulturer, og derfor er imitation kun en af de mekanismer, der styrer sprogudviklingen. At andre mekanismer spiller ind, bliver 18