Evaluering af fleksibel skolestart

Transkript

1 Evaluering af fleksibel skolestart Odense Kommune University College Lillebælt

2 Indhold Læsevejledning 2 Baggrund 3 Evalueringens indhold og mål 4 Evalueringsdesign 6 Samlet konklusion 7 Sammenligning med forskning 11 Resumé Skolefællesskab Søhus-Stige-Lumby 12 Resumé Søhus Skole 13 Resumé Stige Skole 17 Resumé Lumby Skole 20 Resumé Korup Skole 23 Resumé Ubberud Skole 27 Bilag datamateriale 30 Søhus-Stige-Lumby 30 Børneinstitutioner Søhus Stige Lumby 30 Søhus Skole 36 Stige Skole 46 Lumby Skole 54 Korup og Ubberud 60 Børneinstitutioner Korup-Ubberud 60 Korup Skole 64 Ubberud Skole 71 Referenceliste 80 Side 1 af 80

3 Læsevejledning I en rapport, hvor man skal evaluere effekten af en indsats på baggrund af mange interessenters bidrag, og hvor resultatet skal kunne anvendes både til politisk beslutning og til intern og gensidig læring på skoler og institutioner, er det vigtigt at sikre, at den kan læses med forskellige briller samtidigt. Derfor er de enkelte interessenters udsagn medtaget så loyalt som muligt i bilag for hver enkelt børneinstitution og hver enkelt skole for sig, så man kan genkende sig i rapporten og uddrage egne konklusioner lokalt. Det har været ambitionen at sikre, at institutionerne og skolerne kunne anvende evalueringen til at blive klogere på sig selv og de andre deltagere i projektet og udnytte muligheden for gensidig læring. Forrest er baggrund, evalueringsmetode og design med de tematikker, der er aftalt for evalueringen, og som har været styrende for den samlede konklusion. Derefter kommer en samlet konklusion, der trækker på input fra alle institutioner, skoler, børn og forældre samt forældrebestyrelser, og som uddrager de generelle forhold, der gælder for hele projekt fleksibel skolestart og aldersintegreret undervisning ud fra de på forhånd opstillede interessepunkter. Udover den samlede konklusion er der resuméer for de enkelte institutioner, skoler og skolefællesskabet Søhus-Stige-Lumby. Med disse resuméer er der søgt skabt et overblik for hver enkelt institution og skolefællesskab omkring de forhold, der er fremkommet gennem observationer og interviews. Man kan altså igennem rapporten få både et samlet overblik og et mere specifikt indblik i de enkelte institutioners situation og udfordringer. Begreber anvendt i rapporten: Fleksibel skolestart er en fælles betegnelse for projektet i Odense, der består af 2 elementer - rullende skolestart og aldersintegreret undervisning Indskoling er en fælles betegnelse for folkeskolens klassetrin fra klasse, hvor lærere og pædagoger indgår i et samarbejde om at skabe helhed i børnenes hverdag. Rullende skolestart betyder i praksis, at skolestarten finder sted flere gange i løbet af et skoleår, idet børnene ruller ind på skolen omkring det tidspunkt, hvor de fylder 6 år. Aldersintegreret undervisning betyder, at børnene undervises i grupper på tværs af alder og klassetrin. Undervisningsdifferentiering betyder, at de professionelle voksne tilpasser undervisningen til elevgruppens forskellighed ud fra indhold, metoder, organisation, materialer og tid. Elevdifferentiering betyder, at elever på samme alderstrin fordeles på forskellige hold efter faglige interesser, viden og færdigheder Social integration er et udtryk, der dækker den situation, hvis den sociale integration lykkes, hvor et barn indtræder i en ny social kontekst og optages i og af fællesskabet. Side 2 af 80

4 Skoleparathed er det udtryk, medarbejdere fra daginstitutionsområdet og i skolen anvender om den situation, hvor barnet rent socialt og kognitivt vil kunne indgå i en skolevirkelighed. Evaluator er bekendt med, at man ikke længere opererer med dette begreb men det forekommer i de interviews der er foretaget i forbindelse med denne evaluering. Baggrund I september 2008 blev der i Børn- og ungeudvalget i Odense Kommune truffet beslutning om etablering af forsøgsprojekter i forhold til glidende overgange og rullende skolestart. Herefter er der i forsøgsperioden iværksat forsøg på 5 folkeskoler i Odense Kommune, Søhus Skole, Ubberud Skole, Korup Skole, Stige og Lumby Skoler samt børneinstitutionerne i Søhus-Stige og børneinstitutionerne i Korup og Ubberud. Den projektbaserede indskolingsmodel, Fleksibel Skolestart, lagde op til både rullende indtag ved barnets fyldte 6. år og aldersintegreret undervisning fra klasse. Korup, Ubberud og Søhus skoler har alle deltaget i projektmodningen fra 2009 sammen med den centrale projektorganisation, men den konkrete iværksættelse af modellen er først igangsat på Søhusskolen med projektstart i Korup og Ubberud startede implementeringen i 2012 og de øvrige skoler i skolefællesskabet Søhus-Stige-Lumby er kommet i gang senere i forbindelse med etablering af skolefællesskabet. Alle skoler har udviklet modellen lidt forskelligt. Målene med Fleksibel Skolestart har været at få erfaringer med følgende: Børnene ruller ind i skolen på det tidspunkt, hvor de fylder 6 år. Børnene starter i skole/sfo med andre alderssvarende børn, men samtidig på hold med børn, der allerede går i skole. Dagtilbud og skole skal sammen skabe en inkluderende fælles forståelse af børnenes kompetencer og potentialer, og skolen/sfo skal samtidig sikre, at de er parate til at møde barnet, der hvor barnet er, når det starter i skole/sfo. Dagtilbud og skole skal tilpasse de eksisterende organisationsformer, så de understøtter en løbende overlevering af børn fra børnehus til skole/sfo. Hypotesen er, at der sker en overlevering af skolekulturen mellem børnene, og at der skabes en mere glidende og tryg overgang for børnene. Endvidere at det fremtrædende aldersintegrationsperspektiv, hvor aktiviteter tilrettelægges med udgangspunkt i en given børnegruppes personlige og sociale kompetencer og udviklingsniveau, i højere grad giver mulighed for at understøtte det enkelte barns læring og udvikling. Odense kommune har nu ønsket ordningen evalueret med henblik på vurdering af de lidt forskellige modeller, som den er implementeret i. Side 3 af 80

5 Evalueringens indhold og mål Da de 5 skoler og 2 børneinstitutioner har haft forskellige starttidspunkter for deres implementering af projektet, og de derudover også har valgt lidt forskellige løsninger på, hvordan de har implementeret de forskellige dele af forsøget, er evalueringen tilrettelagt på en sådan måde, at dette kommer tydeligt frem. De enkelte skoler og tilknyttede børneinstitutioner er evalueret særskilt med henblik på at opfange forskelle og fordele/ulemper ved de forskellige løsninger, og først derefter er væsentlige elementer uddraget til en fælles konklusion. Evalueringen tager udgangspunkt i indskolingsformens resultater set fra børneperspektiv. Oplevelser med modellen formidles gennem observationer af skoledagen og interview med elever, forældre, lærere/pædagoger og ledere samt skolebestyrelsesmedlemmer. Det primære fokus er modellens betydning for børnenes udvikling fagligt og socialt. På alle skoler og institutioner er det overordnede fokus for evalueringen barnets perspektiv hvad har det betydet for barnet, dets trivsel, udvikling og læring? Med udgangspunkt i dette perspektiv er der endvidere fokus på, om de oprindelige mål med forsøget er blevet opfyldt at skabe helhed og sammenhæng mellem tilbuddene. Med udgangspunkt i dette fokus er alle parter, som har erfaringer og viden at bidrage med, blevet inddraget i evalueringen: Børn Forældre Skolebestyrelser/forældrebestyrelser Skole ledere og medarbejdere Dagtilbud ledere og medarbejdere Overordnet har evalueringen følgende tre fokuspunkter, som evalueres adskilt: 1. Den rullende skolestart 2. Den aldersintegrerede skoledag 3. Optagelsestidspunkt i skolen frikommuneforsøg Side 4 af 80

6 De tre fokuspunkter er konkretiseret i følgende tematikker: Tematikker 1. Rullende skolestart Hvordan er skoler og institutioner lykkedes med at skabe en glidende og tryg overgang mellem børnehus og skole? Hvordan er skoler og institutioner lykkedes med at tilpasse de eksisterende organisationsformer og årscyklus, så det understøtter en løbende overlevering af børn fra børnehus til skole? Hvordan er det lykkedes at skabe en fælles inkluderende forståelse af børns kompetencer og potentialer? Hvordan er det lykkes at skabe en overlevering af skolekulturen til børnene, så det skaber et trygt og godt afsæt for den første tid i skolen? 2. Aldersintegration Hvordan er det lykkedes at tilrettelægge skoledagen, så den i højere grad understøtter det enkelte barns trivsel, læring og udvikling? Hvordan er det lykkedes at tilrettelægge indhold og aktiviteter, der tager udgangspunkt i børnegruppens og det enkelte barns personlige og sociale kompetencer samt udviklingsniveau? 3. Optagelsestidspunkt i skolen Hvordan har optagelsestidspunktet påvirket det enkelte barns personlige, sociale og faglige kompetencer? Hvordan har den løbende indrulning påvirket det interne miljø i gruppen med hensyn til ro i klassen og læringsmiljøet? Hvordan oplever børn, forældre og lærere det fleksible optagelsestidspunkt, og hvordan vurderes de forskellige modeller for dette i forhold til hinanden? Side 5 af 80

7 Evalueringsdesign Evalueringen er gennemført som en kombination af observationsstudie og interviewstudie. Formålet med observationen har primært været at få et indtryk af den fysiske organisering af indskolingen og undervisningen, samt at få et indtryk af trivsel og sammenhæng i børnenes skoledag. Interviewene har skullet dække alle væsentlige aktører i skolens og børnenes liv, og derfor er både ledere, medarbejdere, børn og forældre interviewet i fokusgrupper. Med henblik på at reducere den bias i undersøgelsen, som kan opstå, især i forhold til forældrenes repræsentation på trods det store deltagerantal i fokusgruppeinterviewene, så er udvælgelsen af deltagere i fokusgrupperne foretaget randomiseret af UCL. Datagrundlag Med henblik på at involvere alle parter i undersøgelsen er der lavet følgende oplæg til datagrundlag: 20 timers observation: 4 timers observation af undervisning i hver af de 5 skolers indskoling Fokusgruppeinterview med 5-8 elever fra hver af de 5 skoler Interview med medarbejdere fra indskolingen fra hver skole Fokusgruppeinterview med 5-8 forældre fra hver skole Interview med afdelingsledelserne på de enkelte skoler Interview med leder af skolefællesskab Søhus og Korup Interview med ledelse og medarbejdere på Børnehusene Gennemlæsning af materiale omkring skolernes udvikling af projektet Evalueringen er gennemført for hver skole og hver børneinstitution for sig, og det er hensigten med evalueringen både at få et indblik i, hvordan modellen virker på de enkelte skoler/institutioner og afslutningsvis at drage det ud, som kan siges at gælde generelt for alle skoler/institutioner til en fælles konklusion på tværs på de gennemgående spørgsmål og tematikker. Side 6 af 80

8 Samlet konklusion I den samlede konklusion gennemgås de overordnede tematikker, rullende skolestart, aldersintegration og optagelsestidspunkt i skolen med udgangspunkt i, hvordan det er observeret i evalueringen, og hvordan det opleves af børn, forældre, ledere og medarbejdere formidlet gennem interviews. Det, der trækkes frem i konklusionen, fører tilbage til observationer og interviews på de enkelte skoler og børneinstitutioner, men er generaliseringer over de forskellige måder, som man har adresseret fleksibel skolestart og aldersintegreret undervisning på. Der foretages ikke vurderinger af, hvad der virker bedst, men forskelle trækkes frem. Skolernes størrelse, elevsammensætning og varigheden af deres deltagelse i projektet er så forskellige, at det ikke giver mening at sammenligne dem direkte. Udover de på forhånd fastsatte emner adresseres afslutningsvis to emner, som ikke direkte er målsat som emner for evalueringen, men som gennem hele undersøgelsen har presset sig på som væsentlige og generelle emner, nemlig konsekvenserne af projektet for forældresamarbejdet og skole-hjem samarbejdet og betydningen af løbende og stabil projektstøtte i ændringsprocesser af så gennemgribende karakter. Sammendrag Den overordnede konklusion på projektet er, at fleksibel skolestart bedømmes positivt af såvel børn, lærere, pædagoger og forældre, og at fleksibel skolestart fremmer indlæring, faglighed og social integration. Det løbende rullende optag hver måned vurderes dog at være forstyrrende for progressionen i undervisningen og det sociale liv i basisholdene. Fleksibel skolestart har medført en øget opmærksomhed på det enkelte barn og dets særlige forudsætninger for læring og socialisering og har derfor også medført en mere individualiseret vurdering af skoleegnethed hos det enkelte barn. Det imødekommer forældrenes ønsker om, at deres børn bliver behandlet individuelt, og børnenes oplevelse er, at de får god opmærksomhed og hjælp fra voksne og andre børn til at blive integreret i skoledagen. Samarbejdet mellem børnehuse og skoler giver et bedre kendskab til børnene, og ved skolestart videreføres børneinstitutionernes metoder og viden omkring det enkelte barn. Forældrene oplever, at børnene er fagligt længere fremme og mener, at lærerne har haft godt blik for, at børnene har forskellige behov. Ordningen synes at fremme den sociale integration, også af børn med særlige udfordringer, og der er flere udsagn, der støtter en antagelse om, at det reducerer mobning og giver øget tolerance mellem børnene. Samtidig peges der på, at der er behov for en styrkelse af samarbejdet omkring overleveringen og en tydeligere forventningsafstemning mellem skole og børneinstitution om, hvad skoleforberedelsen skal indeholde. Aldersintegration stiller store krav til lokalernes indretning for at skabe læringsmiljøer, der understøtter meget differentieret undervisning selv i de store basisgrupper. Ikke alle skoler har optimale forhold for aldersintegration, og dette må medtænkes i vurderingen af de forskellige modeller for integration, der er valgt. Aldersintegrationen forvaltes forskelligt mellem skolerne. Søhus-Stige-Lumby har aldersintegration fra klasse, mens Korup Skole kun har aldersintegreret klasse og Ubberud Skole har som den Side 7 af 80

9 eneste skole fastholdt aldersintegration til og med 3. klasse. Både ud fra de erfaringer, der er gjort på skolerne, som ud fra forskningen må det anbefales, at 3. klasse ikke omfattes af aldersintegrationen. Endelig pågår der stadig drøftelser på de enkelte skoler omkring, hvilke fag der egner sig bedst til holddeling i niveauer og hvilke, der egner sig bedst til undervisning i basisgrupperne. Dansk og matematik foregår dog alle steder holddelt. Her vil der være god idé i, at man lader sig inspirere på tværs af skolerne, idet der er fundet meget forskellige løsninger på udfordringerne. Det bør overvejes, hvordan der informeres til forældrene såvel skriftligt som mundtligt omkring rullende skolestart, overlevering fra børneinstitution til skole mv. Dette bør også være et tema efter skolestart, da en del forældre mangler overblik over især det sociale element, fx om hvem barnet går i klasse med, og hvem der er forældre til legekammeraterne. Rullende skolestart Rullende skolestart bedømmes overvejende positivt af børn, forældre og børneinstitutionernes medarbejdere, som vurderer, at det øgede fokus på det enkelte barn gør det mere fleksibelt at vurdere på skolemodenhed og giver både børn og forældre en følelse af at blive behandlet individuelt. Der er behov for en styrkelse af samarbejdet omkring overleveringen og en tydeligere forventningsafstemning mellem skole og børneinstitution om, hvad skoleforberedelsen skal indeholde. Lærere og skolepædagoger er også overvejende positive omkring fleksibel skolestart, men mener, at rullende optag hver måned er for forstyrrende for progressionen i undervisningen og i det sociale liv i de basishold, som børnene skal integreres i. Oplevelsen er, at børneinstitutionernes metoder og viden omkring det enkelte barn videreføres i skolen, og at der er større fokus på det enkelte barns evner og udfordringer. I Søhus-Stige-Lumby sker overleveringer såvel skriftligt som mundtligt, mens ansvaret for overlevering i Korup-Ubberud området er overladt til forældrene, med mindre der er tale om børn med særlige vanskeligheder. Dette bør give anledning til en drøftelse af fordele og ulemper. Rullende skolestart giver udfordringer i forhold til information til forældrene både skriftligt og mundligt. Aldersintegration Aldersintegrationen forvaltes forskelligt mellem skolerne. Søhus-Stige-Lumby har aldersintegration fra klasse, mens Korup Skole kun har aldersintegreret klasse og Ubberud Skole har som den eneste skole fastholdt aldersintegration til og med 3. klasse. Både ud fra de erfaringer, der er gjort på skolerne, som ud fra forskningen må det anbefales, at 3. klasse ikke omfattes af aldersintegrationen. Aldersintegration stiller store krav til lokalernes indretning for at skabe læringsmiljøer, der understøtter meget differentieret undervisning selv i de store basisgrupper. Ikke alle skoler har optimale forhold for aldersintegration, og dette må medtænkes i vurderingen af de forskellige modeller for integration, der er valgt. Fleksibel skolestart kombineret med aldersintegreret og differentieret undervisning forbedrer mulighederne for at integrere børn med udfordringer. Bedre kendskab til børnene fra børnehuse samt bedre hjælp fra elev til elev giver en tryggere indskoling med større rummelighed og tolerance. Side 8 af 80

10 Forældrene oplever, at børnene er fagligt længere fremme. Man mener, at lærerne har haft godt blik for, at børnene har forskellige behov. Dog er der hos både lærere og forældre usikkerhed omkring, hvilke kriterier, der skal gælde for oprykning i niveau. Der pågår stadig drøftelser på de enkelte skoler omkring, hvilke fag der egner sig bedst til holddeling i niveauer og hvilke, der egner sig bedst til undervisning i basisgrupperne. Dansk og matematik foregår dog alle steder holddelt. Her vil der være god idé i, at man lader sig inspirere på tværs af skolerne, idet der er fundet meget forskellige løsninger på udfordringerne. Optagelsestidspunkt I forhold til optagelsestidspunktet, så er børnene er overvejende positive i forhold til at starte individuelt eller i mindre grupper i skolen. De føler, at de får god opmærksomhed og hjælp fra voksne og andre børn til at blive integreret i skoledagen. Pædagogerne i børneinstitutionerne er også overvejende positive i forhold til, at børnene starter i skolen, når de er klar til det og ikke kun én gang om året. Det ser ud som om, at ordningen fremmer den sociale integration også af børn med særlige udfordringer, og der er flere udsagn, der støtter en antagelse om, at det reducerer mobning og giver større tolerance mellem børnene. Ved observationerne virker det, som om børnene meget hurtigt bliver indlæringsklar, og at det faglige indhold kommer i fokus allerede ved starten i skolen. Forældrenes væsentligste anke i forhold til den fleksible skolestart er, at de mangler overblik over, hvem deres barn går i klasse med, og hvem der er forældre til de børn, som de leger med. For lærerne har det været en udfordring at skulle integrere nye elever løbende, og de støtter op omkring de løsninger, der er fundet på udfordringerne. Men man ønsker sig ikke tilbage til indskoling én gang om året og etablering af årgangsklasser. Det opleves, at der er gevinster både i forhold til det sociale og det faglige ved at have flere årgange sammen. Forældrenes rolle i forhold til skolen Det går igen i alle interview med forældre og forældrerepræsentanter, at forældrene har svært ved at finde en måde at engagere sig i skolen og i deres barns skolegang på. På grund af de store hold mister de overblikket over, hvem deres barn går i klasse med, og de mister tilknytningen til en forældregruppe, som de kan samarbejde med, f.eks. om løsning af mobningsproblemer. Forældrearrangementer bliver også en uoverskuelig størrelse, da der er mange forældre at forholde sig til, samtidig med at der på grund af den løbende indrulning hele tiden kommer nye forældre til, mens andre forsvinder. Skole-hjem samarbejdet lider også under de store sammenhænge. Forældrene oplever, at kontaktlæreren ikke i samme grad som en klasselærer har indgående kendskab til det enkelte barn og derfor ikke helt kan give forældrene det samspil, som er nødvendigt, hvis de skal støtte op omkring deres barns skolegang og indlæring. Skolens intranet, som forældrene får deres informationer igennem, opleves af forældrene som godt og med tilstrækkelig information. Det opleves dog som en lidt fremmedgørende måde at følge med på, og der efterlyses en mere direkte kontakt. Side 9 af 80

11 På et par af skolerne har man forsøgsvis etableret temagrupper for forældrene for at etablere en ny samarbejdsform med forældrene, men det er tydeligvis et område, som man bliver nødt til at give noget opmærksomhed, hvis man vil fastholde forældrenes opbakning og engagement i skolen. Projektstøtte Igennem observationerne og interviewene er det blevet klart, at implementeringen af fleksibel skolestart har været meget krævende for alle deltagere i processen. Det synes derfor naturligt at trække nogle af de centrale synspunkter omkring dette emne frem. Skoleledelserne har på alle skolerne brugt meget tid og mange kræfter på projektstøtte, men på flere af skolerne har de i lange perioder enten været ramt af udskiftninger, sygdom eller andre dagsordener har presset sig på. Det har derfor været svært at fastholde en kontinuerlig opmærksomhed og støtte til lærernes og pædagogernes proces, og dette har ledt til en del uro i medarbejderstaben på nogle af skolerne og et tab af engagement i projektet. At etablere fleksibel skolestart og aldersintegreret undervisning på samme tid har krævet stor vilje og engagement i ændringer af etablerede strukturer og undervisningsformer, og det fremtræder tydeligt, at projektet er lykkedes bedst der, hvor der har været størst evne til og bevågenhed på, hvor meget støtte og kontinuerlige drøftelser det kræver at gennemføre så store ændringer. Projektstøtte behøver ikke kun at være en ledelsesopgave, men kan med fordel tildeles eller deles med en eller flere i personalegruppen. Det er krævende, men vigtigt at skabe en fælles kultur blandt alle medarbejdere omkring projektet, så man kan fastholde personalet og engagere dem i opgaven. Manglende styring af processen kan medføre uoverensstemmelser i personalegruppen og med forældrene, som skaber modstand mod forandringerne. Side 10 af 80

12 Sammenligning med forskning I forhold til den rullende skolestart så viser andre undersøgelser, at det fungerer bedst, når man begrænser aldersintegrationen til klasse, idet erfaringen viser, at børn svarende til 4. alderstrin adskiller sig for meget fra de yngre. Det støttes også af de erfaringer, som er gjort i dette projekt, hvor Søhus Skolen har forsøgt med integration af 4. alderstrin i indskolingen, men har opgivet det igen, samt af udtalelser fra børn på flere skoler, der understøtter antagelsen om, at børn på 4. alderstrin oplever sig som væsentligt større end børn i klasse og har andre behov. Forskningen støtter også denne undersøgelses fund omkring bedre social integration og mere hensyntagen mellem børnene. Der er færre konflikter end i årgangsopdelte klasser (Heidemann 2008). Undervisningen er stærkt differentieret, ligesom det også fremgår af denne undersøgelse, og underbygger også tesen om, at børnene nemmere kan skifte niveau, når de er klar. Forskningen understøtter også nogle af skolernes fornemmelse af, at de største problemer for børnene opstår, når de på mellemtrinnet skal i almindelige årgangsopdelte klasser. Her kommer der en kamp om at etablere et hierarki, som man har undgået i den fleksible indskoling med aldersintegration. (Heidemann 2008). Fra anden forskning ses det, at aldersintegreret undervisning kan være gavnlig for børnenes udvikling af social kompetence. Der sker en overføring af social læring fra de ældre elever til de yngre. (Vegaard 2013). Der er endvidere dokumentation for, at det også har en god læringseffekt, at ældre elever hjælper yngre i læringsarbejdet (Germeten 2005). At flere aldersgrupper arbejder sammen er også positivt for tolerancen mellem elever med forskellige evner og kompetencer. (Berg-Olsen 2008). Side 11 af 80

13 Resumé Skolefællesskab Søhus-Stige-Lumby Dette resumé er taget med, fordi der i undersøgelsen i Søhus-Stige-Lumby dukker ting op, som rækker ud over den enkelte skole og vedrører skolefællesskabet og dets rolle i implementeringen af fleksibel skolestart og aldersintegreret undervisning på de tre skoler, der er en del af fællesskabet. Institutionslederen, som har den overordnede ledelse af børnehusene og ansvaret for samarbejdet til skolerne, oplever, at det tætte samarbejde mellem institutionsledelse og skoleledelse har været frugtbart for udviklingen af en egentlig strategi for begge områder i sammenhæng. Det har også givet mulighed for at løfte det faglige niveau, at der nu tænkes sammen på tværs. Den fleksible skolestart har kun kørt i 2 år i Stige og Lumby. Dette giver en stor forskel, da Søhusskolen jo har haft en meget længere proces og tid til at forberede sig, mens Stige og Lumby har følt, at de manglede ejerskab til ordningen. Søhusskolen har endvidere været mere vant til udviklingsprojekter og har haft bedre betingelser for projektstyring især i starten af processen. Processen i forhold til at få inddraget Stige og Lumby har været mere top-down styret. Der er planlagt en revitalisering, idet man er opmærksom på, at der har manglet projektledelse ved eksporten af projektet. Implementering kræver tid og en ledelse, der har overblikket. Der er stor fortrøstning til, at man får det landet godt allerede til august Somme tider må struktur tilsidesættes til fordel for indhold. Processen i forandring er vigtig. Der er nedsat 5 tværgående temagrupper med forældre og medarbejdere fra alle tre skoler. En af grupperne arbejder f.eks. med kommunikation for bl.a. at give forældrene bedre mulighed for at forstå, hvad der foregår på skolen. Der er fra forældrene et ønske om et forum for forældreindflydelse (forældreråd), hvor man kunne diskutere mere brede emner sammen og med lærere og pædagoger. Der er fra ledelsen og forældrene en fælles oplevelse af, at det er vigtigt at engagere forældre i skoleprojekter, ture, renovering af legepladser og lign.. Vigtigt at ledelsen forpligter sig samarbejdet og kommunikerer til forældrene, hvad deres rolle er i forhold til barnets skolegang. Side 12 af 80

14 Resumé Søhus Skole Daginstitutioner påpeger, at projektet har givet større fokus på det enkelte barn og en mere konkret vurdering i forhold til skolemodenhed. Overdragelsesmøder mellem daginstitution og skole er blevet mere fokuserede. Både børnehuse og lærere oplever, at aldersintegreret undervisning og fleksibel skolestart forbedrer muligheden for at integrere børn med vanskeligheder. Både børn, forældre og voksne oplever det som meget positivt, at børnene i de store grupper får mulighed for at knytte venskaber på tværs af alder. Det giver mere tolerance og børnene hjælper hinanden på tværs. Forældre oplever, at den fleksible skolestart og aldersintegrerede undervisning giver bedre mulighed for at tilgodese det enkelte barns niveau. Der er mangler i forhold til formidlingsopgaven. Både mellem daginstitution/skole og forældre/skole, og særligt forældre mangler indsigt i organisering og undervisningsmetoder i den rullende skolestart. Rullende skolestart Overgang mellem børnehus og skole I starten var der, som forudsat i projektbeskrivelsen, overgang hver måned, men optagelsesfrekvensen er ændret til en gang i kvartalet, da det blev vurderet for omstændeligt hele tiden at skulle ændre læreplaner, fordi nye børn startede. Ændringen støttes af både pædagoger, lærere og forældre, da det giver mere ro og en blidere overgang for børnene at starte i mindre grupper, og man kan bedre parre børn fra Børnehusene til at starte sammen. Børneinstitutionerne vurderer det som en væsentlig gevinst ved ordningen, at projektet har givet større fokus på det enkelte barn og en mere konkret vurdering i forhold til skolemodenhed. Det vurderes som nemmere at vurdere, at et barn har brug for nogle måneder mere i børneinstitutionen end at vurdere, at barnet skal gå et helt år mere i institutionen, før det kan overgå til skolen. På denne måde kan selv lidt forsinket udviklede børn fastholde en tilknytning til deres egen årgang af børn. Makkerordningen vurderes af både børn, lærere og forældre at bidrage væsentligt til integrationen i skolen. Flere af de interviewede børn har været makkere for andre, hvilket de opfattede som en god oplevelse. Børnehusene er glade for samarbejdet med skolen omkring den rullende skolestart, men de har følt, at de stod lidt alene med formidlingsopgaven overfor forældrene. Der har netop været opfølgning på samarbejdsaftalen, som giver mere konkrete anvisninger på, hvordan forældre orienteres og inddrages i skolestarten. Tilpasning af organisationsformer og årscyklus Årsbestemte traditioner har været udfordret i Børnehusene. Læringsmiljøet i institutionen skal ændres løbende, både fordi nye børn hele tiden skal inddrages i forberedelsen til skolen og andre nye børn skal integreres i institutionen. Det har betydet et skift i opmærksomhed fra børnegrupper til det enkelte barn, så dette barn i højere grad føler sig særlig og set som individ. Side 13 af 80

15 Den fleksible indskoling har stillet større krav til information af forældre, både mundtligt og skriftligt. Det har vist sig nødvendigt at lave skriftlig vejledning, som er meget detaljeret, og dette har man arbejdet med løbende. Børnehusenes informationer har afsmitning på forældrenes informationsniveau, og der er et godt samarbejde mellem skolen og institutionerne. Skolens kontakt til børneinstitutionerne varetages primært af børnehaveklasselæreren og af ledelsen. Der sker ikke altid overlevering før fordeling af elever. Overlevering gives konkret videre fra børnehaveklasselærer til modtagende lærer, hvis det er børn med særlige behov. Både skole og forældre finder det godt med møder med forældre inden skolestart. Der er stor forskel på overleveringer mellem de to kommunale institutioner og den private institution Æblet, som slet ikke deltager i overleveringsmøder. Manglende ressourcer er brugt som begrundelse. Fælles inkluderende forståelse Den skriftlige overlevering og overdragelsesmøder har også eksisteret, før projektet startede, men ledelsens oplevelse er, at især overdragelsesmøderne bliver mere fokuserede, når der er færre børn at forholde sig til ad gangen. Der er også formuleret mindstekrav til den skriftlige overlevering, idet den som minimum skal adressere den sproglige og den almene personlige udvikling. Generelt er oplevelsen, at forældrene har haft sværere ved at forstå og forholde sig til den nye måde at organisere skolestarten og indskolingsforløbet samt dem aldersintegrerede undervisning på. De har svært ved at overskue, hvad der er basisgruppe og hjemgruppe for deres barn, og dermed også, hvem deres barn i virkeligheden har tæt kontakt med. Som imødekommelse af disse vanskeligheder har skolen arbejdet meget med at skabe alternative fællesskaber, som kunne erstatte de kendte. Der er også udpeget kontaktperson for hvert barn, så forældrene kunne overskue, hvem de skulle henvende sig til. Overlevering af skolekulturen Det er ambitionen fra børnehusene, at læringsmiljøerne forlænger sig over i hinanden, så det faglige indhold opleves som mere sammenhængende mellem børneinstitution og skole. Denne udvikling understøttes af den gensidige praktikordning, der er etableret mellem skole og børneinstitution. Oplevelsen er, at børneinstitutionernes metoder og viden omkring det enkelte barn videreføres i skolen, og at der er større fokus på det enkelte barns evner og udfordringer. Det opleves dog af personalet fra børnehusene som en mangel, at man ikke har en præcis beskrivelse af, hvad skolen forventer, at børnene skal kunne ved skolestart. Der efterlyses fælles pædagogiske møder, hvor man kan afstemme forventninger skole og børneinstitution imellem. Opbyggelse af et fælles sprog og oplevelsen af, at det er en fælles opgave, efterspørges. Det afspejles også i snakken i medarbejdergruppen, at der måske også kunne være brug for fælles møder på tværs af børnehusene til inspiration. Både børnehuse og lærere oplever, at aldersintegreret undervisning og fleksibel skolestart forbedrer mulighederne for at integrere børn med udfordringer. Der sker en bedre overlevering af børnehusenes kendskab til børnene fra skolen, og bl.a. makkerordningen giver bedre hjælp fra elev til elev samt større rummelighed og tolerance fra de gamle elever. Side 14 af 80

16 Aldersintegration Tilrettelæggelse af skoledagen med hensyn til trivsel, læring og udvikling I forhold til aldersintegrationen, så er lokalernes størrelse, indretning og anvendelse helt centrale, og det lykkes i vidt omfang at skabe læringsmiljøer, der understøtter meget differentieret undervisning selv i de store basisgrupper. Observationen viser, at dette sker bl.a. ved indretning af lokalerne, så der kan foregå flere aktiviteter i samme rum på samme tid, uden at dette går ud over roen i lokalet. Særlige grupper tages ud ad hoc efter behov og gives særlig opmærksomhed, og andre får mulighed for at arbejde alene eller i små grupper med opgaver. Undervisning i fag, der kræver megen gentagelse i indlæring og megen individuel instruktion, som f.eks. matematik, dansk og engelsk fungerer ikke så godt i basisgrupper, mens f.eks. natur og teknik godt kan fungere for flere aldersgrupper samtidig. Det kræver dog en del forberedelse at lave aldersintegreret undervisning, og lærere og pædagoger bruger også pauser til at koordinere og dele nyt materiale. Gennem observationen får man indtryk af, at integrationen af børn med særlige vanskeligheder lykkes godt, og at der investeres megen opfindsomhed i de tiltag, der kan hjælpe den enkelte elev. Gennem makkerordning og aktiv deltagelse i børnenes arbejde med at skabe legefællesskaber skabes en god overlevering af skolekultur og tolerance. Lærerne oplever, at der med den målstyrede undervisning kommer et godt redskab til at vurdere, hvornår børnene kan rykke. Læring bliver omdrejningspunktet, selvom basisgruppen er grundlaget. Tilrettelæggelse af indhold og aktiviteter Der er mange skift i løbet af dagen fra basis til morgensang og tilbage til flekshold og igen til basis, men indtrykket er, at børnene har godt styr på, hvor de skal være, og at skiftene foregår roligt. Børnenes materialer bringes fra sted til sted i egne kassetter. De mange skift i løbet af dagen kan dog godt være forvirrende, og børnene fortæller, at de er trætte af den megen voksensnak om planlægning. Læringsmål i stedet for pensumstyring giver lærerne et større ansvar for resultatet af deres undervisning, og det giver samtidig børnene en større grad af gennemsigtighed i deres eget niveau. Optagelsestidspunkt i skolen Påvirkning af det enkelte barns personlige, sociale og faglige kompetencer Observationen giver det indtryk, at børnene er meget undervisningsparate, men lærerne giver dog udtryk for, at der indimellem kommer børn, som ikke er helt så indlæringsparate, og som mangler den opdragelse, som er nødvendig for at klare sig i en indlæringssituation. Både børn, forældre og lærere giver udtryk for, at de oplever det som positivt, at børnene i de store grupper får mange flere muligheder for at knytte venskaber på tværs af alder, og at de hjælper hinanden og har stor tolerance. Børnene lærer at tilpasse sig og indordne sig. Fagligt set er der blandt lærerne stor enighed om, at fleksholdene fungerer godt, og at de både sikrer, at de dygtige ikke keder sig, og at de svagere elever ikke bliver hægtet af. Side 15 af 80

17 Ro i klassen og læringsmiljøet Ved observation af flekshold svarende til 0. klasse ses en meget velgennemtænkt rumopdeling, som giver mulighed for at arbejde med flere forskellige ting og i flere niveauer samtidig, uden at det giver væsentlig uro i lokalet. Børn med særlige udfordringer undervises bagest i lokalet af pædagog. De nyeste elever er placeret tættest ved læreren, så de kan få mere instruktion. Også på de andre flekshold er lokalerne indrettet særskilt med henblik på opnåelse af den bedst mulige differentiering. Ingen af rummene er indrettet ens. Det er lærernes opfattelse, at det er en god idé, at lærerne specialiserer sig i de samme flekshold hvert år, så de får opbygget en sikkerhed i, hvordan man forholder sig til de særlige problemer, som ligger i hvert niveau. Det giver også en sikkerhed i udformning af lærematerialer, der er tilpasset undervisningen i flere niveauer samtidig. Børn, forældre og læreres oplevelser af optagelsestidspunkt Børnene har en god oplevelse af at starte fleksibelt og giver udtryk for, at de har følt sig godt taget imod. De angiver også, at de har haft glæde af, at der er mange børn i forskellige aldre, som de kan lege med og knytte venskaber til. De kan lege både opad og nedad efter behov og modenhed. Børnene giver udtryk for, at de var klar til skolen. Forældrene er generelt godt tilfredse med Søhus Skoles indsats, og de fleste er tilhængere af fleksibel skolestart og aldersintegreret undervisning, fordi de synes, at det giver bedre mulighed for at tilgodese det enkelte barns niveau, og at børnene integreres bedre. Men forældrene synes, at de har svært ved at finde deres egen plads i forhold til skolen. De har svært ved at overskue, hvem deres barn går sammen med og hvem der er forældre til hvem. De synes også, at de har svært ved at gennemskue, hvordan deres eget barn er placeret niveaumæssigt, og om de bliver udfordret nok. Lærerne har samstemmende en opfattelse af, at det er godt for børnene, at de bliver indsluset i mindre hold over året. Det er nemmere at inkludere børn med særlige vanskeligheder. Side 16 af 80

18 Resumé Stige Skole Den fleksible skolestart har stillet store krav til information af forældre, og man har derfor udviklet en skriftlig vejledning Man har foretaget et skift i opmærksomhed fra børnegruppe til enkelt barn, der i højre grad ser sig set som individ Man har særlige udfordringer med det fysiske miljø, og det er derfor svært med flere aktiviteter på samme tid i klasserummene. Forældre udtrykker, at de børn med særlige vanskeligheder tages der god hånd om, og fleksholdene løfter de svage elever via tilpasning af undervisning. Der er udfordringer knyttet til fælles introduktion på grund af store niveauforskelle, og det kan opleves som vanskeligt at få niveaudelt undervisning til at fungere for samtlige niveauer. Børnene oplever skolestarten som god, mens forældre savner en fælles skolestart fejret som en festdag. Rullende skolestart Overgang mellem børnehus og skole Samarbejdet med børneinstitutioner er godt og bygger på mange års samarbejde, men den glidende indskoling sker på bekostning af de 4 årlige skolecaféer. Det betyder meget for børnene, at de er fortrolige med lokaler og lærere på skolen, inden de starter. Den fleksible indskoling har stillet større krav til information af forældre, både mundtligt og skriftligt. Det har vist sig nødvendigt at lave skriftlig vejledning, som er meget detaljeret, og dette har man arbejdet med løbende. Tilpasning af organisationsformer og årscyklus I børnehusene har årsbestemte traditioner været udfordret. Læringsmiljøet i institutionen skal ændres løbende, både fordi nye børn hele tiden skal inddrages i forberedelsen til skolen og andre nye børn skal integreres i institutionen. Den fleksible indskoling har betydet, at man nu arbejder med kommende skolebørn hele året rundt og hele tiden skal integrere nye børn i læreplaner. Det har betydet et skift i opmærksomhed fra børnegrupper til det enkelte barn, så dette barn i højere grad føler sig særlig og set som individ. Fælles inkluderende forståelse For Stige Skole har børnehaveklasseleder været den centrale agent i overgang og i samarbejdet med børnehusene. Børnehaveklasseleder er nu erstattet af lærer. Overleveringer håndteres konkret ved overleveringsmøder, hvor de lærere, der har de yngste i indskolingen og SFO deltager. Der afholdes også møde med forældre og børn inden skolestart. Ved videregivelse af oplysninger sker dette ved accept fra forældre til BH. Side 17 af 80

19 Forældrene oplever, at de har en stor rolle i forhold til at sikre det sociale liv udenfor skolen, da det ikke længere er naturligt at forlænge skolekammeratskaber over i fritiden. Overlevering af skolekulturen En del af forklaringen på det gode samarbejde er, at man i mange år har haft forskellige samarbejdsprojekter med børneinstitutionerne. BI har fokus på førskolegrupper, og det kan spores ved skolestart. Der er progression i forløbet. Den tidligere indskoling har betydet, at indlæringen starter med det samme. Aldersintegration Tilrettelæggelse af skoledagen med hensyn til trivsel, læring og udvikling I forhold til aldersintegrationen, så er lokalernes størrelse, indretning og anvendelse helt centrale for at skabe læringsmiljøer, der understøtter meget differentieret undervisning selv i de store basisgrupper. På Stige Skole udfordres dette af mangel på plads og mulighed for flere aktiviteter på samme tid i klasserummene. Lokalernes placering på skolen er heller ikke optimal, idet klasserne ligger ud til et gennemgangsområde og deles med klasse. Fornemmelsen af en særskilt indskoling reduceres ved denne placering. Gennem observationen får man indtryk af, at integrationen af børn med særlige vanskeligheder er en udfordring. Til gengæld giver forældrene udtryk for, at der bliver taget godt hånd om børn med udfordringer, og at der er stor rummelighed. Fleksholdene løfter de svage elever gennem individuel tilpasning af undervisningen. Tilrettelæggelse af indhold og aktiviteter Lærere og leder angiver, at det har været en stor udfordring at arbejde ikke årgangsdelt. Tankebaner har skullet ændres, når man skulle gå fra klasse til basisopdeling. Lokalerne er heller ikke så optimale som andre steder, men det har ikke været muligt at få ændret lokalerne. Man kører mere med fleks end de andre skoler. Man har brugt skemalægningen som redskab til at fastholde mere tydelig struktur og adskillelse mellem basis og fleks. Man har optimeret på forberedelsestiden ved, at f.eks. naturfagslærerne dækker alle hold. Det giver ro omkring spisesituationer og overgang til SFO. Undervisning på flekshold foregår om formiddagen, og det virker, som om det er en udfordring at få integreret forskellige niveauer på holdet. Den løbende oprykning i niveauer har givet usikkerhed hos lærerne, og der efterlyses kriterier for, hvornår et barn opfylder betingelserne for at flytte til næste niveau. Det faglige er meget højt prioriteret, men på basis oplever lærerne, at det er meget svært at ramme alle niveauer. Side 18 af 80

20 Optagelsestidspunkt i skolen Påvirkning af det enkelte barns personlige, sociale og faglige kompetencer Der har været mange frustrationer hos såvel medarbejdere som forældre over den rullende indskoling i Man oplevede, at børnehaveklassen gik i opløsning, og at legedelen forsvandt og blev erstattet af indlæring i at gå i skole. Indskolingen er mere undervisningsorienteret i dag. Det kan være svært for børn, der ikke er helt klare, de mangler et fællesskab, som bliver opbrudt af rullende skolestart. Fællesskaber og tilhørsforhold bliver hele tiden brudt op. Børnene kan risikere at skulle forholde sig til tre forskellige steder på én dag, og dette kan skifte igen efter 3 måneder. Forældrene oplever, at det halter på den sociale del, men de er meget tilfredse med det faglige niveau. Det er fint med niveaudeling på det faglige, og børnene kan selv se, at de kan gøre noget for at flytte opad. Det kan være forvirrende med den megen flytten rundt med tasker og madpakker. Ro i klassen og læringsmiljøet Observationen viser, at det er svært at følge en fælles introduktion på grund af store niveauforskelle. Lærerne er også udfordret af at skulle give instruktioner til flere niveauer. De fleste af børnene arbejder koncentreret, men nogle giver hurtigt op. De hurtigste keder sig lidt. Børnene fortæller, at de har læsebog for hver dag. Undervisningen veksler mellem mange ting i hver time. Nemt at få hjælp, men svært at vente på den, der har svært ved det. Timen går i hak, og man begynder at kede sig. Børn, forældre og læreres oplevelser af optagelsestidspunkt Børnene oplever skolestarten som god. De fik ros og anerkendelse, og der blev passet på dem, bl.a. ved tildeling af en stor ven (6. klasse). I starten var de mange skift dog forvirrende, og det tog tid at vænne sig til det. De, som har prøvet både den gamle og den nye ordning, foretrækker det nye. En del forældre giver udtryk for, at de savner fælles skolestart med en fejring af den store dag, men angiver også, at det kan skyldes manglende information om, hvad man kan forvente. Forældrene har også lidt svært ved at overskue børnenes udvikling fagligt, og om de opnår det niveau, der skal til inden overgang til 3. klasse. Side 19 af 80

21 Resumé Lumby Skole Der er blevet større fokus på det enkelte barn, og det er den væsentligste gevinst ved projektet barnet føler sig set og behandlet som individ. Man har med succes foretaget et skift i opmærksomhed fra børnegruppe til det enkelte individ Der er mangler i forhold til formidlingsopgaven. Både mellem daginstitution/skole og forældre/skole, og særligt forældre mangler indsigt i organisering og undervisningsmetoder i den rullende skolestart. Der er behov for et bedre samarbejde mellem daginstitution og skole, så daginstitution bliver bedre til at gøre børnene skoleparate Man har indrulning en gang i kvartalet, og man har kunnet lære af Søhus Skoles erfaringer det har været godt Man er lykkedes med at skabe differentieret og målstyret undervisning, selv i de store basisgrupper Den målstyrede undervisning er et godt redskab til at vurdere, hvornår børnene skal rykke. Læring bliver omdrejningspunktet. Det er personalets oplevelse, at mobning stort set ikke eksisterer pga. lærernes større samlede synlighed. Man udtrykker en bekymring for de sensitive børns muligheder og tryghed i de store samlinger og fællesskaber. Forældre oplever vanskeligheder ved at overskue barnets sociale liv i skolen på tværs af grupper, og man ser mange gentagelser i undervisningen, når eleven rykker op i niveau. Rullende skolestart Overgang mellem børnehus og skole Lumby skole har hele tiden haft indrulning én gang i kvartalet og har derfor ikke oplevet vanskelighederne ved indrulning månedsvis. Man er glade for, at man har kunnet profitere af Søhus Skoles erfaringer, men ville gerne have været mere involveret i den konkrete udformning på Lumby Skole. Projektet har betydet, at der er blevet større fokus på det enkelte barn. Forholdet mellem Lumby Skole og Børnehus Lumby har dog ikke været tilstrækkeligt i fokus, og der er først nu skabt et samarbejde mellem skoleleder og børnehusleder, som skal sikre en mere samordnet overgang fra BH til skole. Det øgede fokus på det enkelte barn opleves som en meget væsentlig gevinst ved ordningen. Det er mere fleksibelt, og børnene føler sig i særlig grad set og behandlet som individer. Tilpasning af organisationsformer og årscyklus Årsbestemte traditioner i børnehusene har været udfordret, og læringsmiljøet i institutionen skal ændres løbende, både fordi nye børn hele tiden skal inddrages i forberedelsen til skolen, og andre nye børn skal integreres i institutionen. Den fleksible indskoling har stillet større krav til information af forældre, både mundtligt og skriftligt. Det har vist sig nødvendigt at lave skriftlig vejledning, som er meget detaljeret, og dette har man arbejdet med løbende. Side 20 af 80

22 Den fleksible indskoling har betydet, at man nu arbejder med kommende skolebørn hele året rundt og hele tiden skal integrere nye børn i læreplaner. Det har betydet et skift i opmærksomhed fra børnegrupper til det enkelte barn, så dette barn i højere grad føler sig særlig og set som individ. Fælles inkluderende forståelse Skolens leder udtaler, at samarbejdet til BH kunne forbedres, så børn kunne forlænges lidt ud over de 6 år, inden de starter skole. Skolefællesskabet burde være mere samlede i deres udmeldinger til BH. Der er behov for meget mere samarbejde med BH, så de bliver bedre til at gøre børnene klar. Vigtigt at vurdere hele barnet, så både modenhed og det faglige tæller. Overlevering af skolekulturen Børnene fortæller, at man er skolemakkere for hinanden og hjælper hinanden med tingene, men må ikke lave det for hinanden. Det er vigtigt at have en makker i starten. De hjælper med at man bliver kendt af de andre. Rart at kunne lære flere at kende på tværs af alder, og man leger også sammen i fritiden. Aldersintegration Tilrettelæggelse af skoledagen med hensyn til trivsel, læring og udvikling I forhold til aldersintegrationen, så er lokalernes størrelse, indretning og anvendelse helt centrale, og det lykkes i vidt omfang at skabe læringsmiljøer, der understøtter meget differentieret undervisning selv i de store basisgrupper. Dette sker bl.a. ved indretning af lokalerne, så der kan foregå flere aktiviteter i samme rum på samme tid uden at dette går ud over roen i lokalet. Særlige grupper tages ud ad hoc efter behov og gives særlig opmærksomhed og andre får mulighed for at arbejde alene eller i små grupper med opgaver. Tilrettelæggelse af indhold og aktiviteter Observationen viser, at der er gode lyse lokaler med køleskab i lokalet. Basisrummene er ikke optimale for aldersintegreret, individuelt tilrettelagt undervisning. Der mangler plads, bortset fra i Basis klasse ligger for sig selv med egen indgang via garderobe klasse er også fordelt i basis- og flekshold. Flekshold er delt efter årgang. Optagelsestidspunkt i skolen Påvirkning af det enkelte barns personlige, sociale og faglige kompetencer Det er personalet opfattelse, at mobning stort set ikke er eksisterende bl.a. på grund af lærernes større samlede synlighed. Lærerne skaber fælles arrangementer, der giver følelse af fællesskab på tværs. Det er blevet nemmere at være speciel. Der er næsten altid nogen, man kan være venner med. For sensitive børn kan skolestarten i så store sammenhænge godt være svær og kræver særlig opmærksomhed. Ro i klassen og læringsmiljøet Side 21 af 80

23 Forældrene er positive overfor, at de dygtige hurtigere bliver udfordret. Ved den målstyrede undervisning kommer et godt redskab til at vurdere, hvornår børnene kan rykke. Læring bliver omdrejningspunktet, selvom basisgruppen er grundlaget. Skolens ledelse og medarbejdere synes grundlæggende, at man har fået god opbakning fra forældrene selvom de har svært ved at gennemskue projektet. Det væsentligste problem for forældrene er fødselsdage. Børn, forældre og læreres oplevelser af optagelsestidspunkt Forældrene har en oplevelse af, at der bliver for meget gentagelse, fordi nye børn hele tiden flyttes op i niveau og skal integreres på ny. Hvordan sikres differentieringen? Side 22 af 80

24 Resumé Korup Skole Barnets individuelle modenhed kan bedre prioriteres, det enkelte barn bliver simpelthen set mere. Daginstitutionerne oplever, at de kan arbejde mere intenst med deres opgave, og der er blevet mere faglig udvikling, og et tværgående samarbejde har styrket samarbejdet med skolen på de halvårlige møder. Successen i overlevering mellem daginstitution og skole ligger gemt i, om daginstitutionen organiserer sig funktions- eller aldersopdelt. Arbejder man funktionsopdelt som skolen, lykkes overgangen bedst. Man har på Korup Skole forladt de aldersintegrerede basisgrupper, bortset fra klasse. Aldersspredningen oplevedes for stor, og børnegruppen var svær at integrere nye elever ind i. Fleksibel skolestart har tvunget en differentiering frem, mens det man ønskede var flere tilbud til børn med særlige vanskeligheder og bedre fysiske rammer. Ledelsen har imødekommet krav fra forældre og medarbejdere og er gået tilbage til en mere traditionel klassestruktur. Man oplever vanskeligheder ved at vurdere tidspunkt for oprykning, man svaner kriterier for oprykning. Pædagogerne kan opleve et slid i at fokusere på integration af nye elever løbende. Børnene oplever det svært at starte et sted, hvor mange kender hinanden i forvejen barnet kan komme på socialt og fagligt overarbejde. Senere anerkender man dog gevinsten ved at kende mange på tværs af alder. Forældre kan have svært ved at engagere sig, da der ikke er en fast kontaktperson, og der er skift i forældregruppen. Det gør netværksdannelsen svær. Rullende skolestart Overgang mellem børnehus og skole Det er oplevelsen fra BH, at tankegangen omkring børnene er mere professionel, fordi børnene er vurderet klar, når de starter i skole og er mere klar. Ved børn med vanskeligheder skal der aftales et overleveringsmøde med skolen. Ved børn uden særlige vanskeligheder sker ingen, hverken skriftlig eller mundtlig, overlevering. Overlevering sker via forældrene på et møde på skolen. Selve indskrivningen sker digitalt via et skema. Det opleves generelt som en god ide at give forældre ansvaret tilbage, men det kan også være sårbart for nogle. Pædagogerne forsøger at klæde forældrene på til at give en god og relevant overlevering til skolen. På grund af det tidligere meget omfattende brobygningssamarbejde med skolen, opleves det fra BH, at der nu er langt mindre kontakt til skolen. Det er ikke ment negativt, men som en mulighed for bedre at kunne koncentrere sig om arbejdet med børnene i BI. Ingen ønsker sig tilbage til den tidligere ordning. Skulle man ønske sig noget, så var det, at skolestart skete kvartalsvis og ikke som nu hver måned. Tilpasning af organisationsformer og årscyklus Der kan spores en forskel i tilfredsheden med ordningen mellem de enkelte BH er, og der er enighed om, at det primært skyldes forskellig organisering omkring opgaven i BH en. Det handler måske mest om, hvor Side 23 af 80

25 aldersintegreret eller hvor aldersopdelt BH en selv er. De mest tilfredse tilskriver det, at de er skiftet fra stueopdelt til funktionsopdelt struktur. Årshjul er ændret til ½-årshjul. På den måde bliver alle præsenteret for de krav og tilbud, som de har brug for. BI oplever Korup skoles tiltag med Sukkertoppen som en god idé. En fleksibel introgruppe giver de små en blidere overgang. Ligner lidt SFO. Ubberud tager også på en eller anden måde de små lidt fra. Men de starter i basisgruppen. I Korup har man reduceret aldersintegrationen fra 3 årgange til 2. Fælles inkluderende forståelse Det har været positivt, at BH har kunnet koncentrere sig om deres eget arbejde. Der afholdes to årlige møder med skolen, hvor der kan udveksles synspunkter. Børneinstitutionernes ledelse har sikret, at også medarbejderne har udviklet sig på tværs af de enkelte børnehuse. Der er blevet mere faglig udvikling. Det ledelsesmæssige samarbejde er udbygget, og det giver gode institutioner, som fungerer og kan prioritere. Det er spændende at have et personale, der brænder for arbejdet. Overlevering af skolekulturen Oplevelsen fra BH er, at børnene bliver hurtigere til at læse. Det enkelte barn bliver set. Man hører kun sjældent, at børn har haft svært ved overgangen. Barnets individuelle modenhed kan bedre prioriteres, uden at det opleves som et nederlag. God integration af nye børn i skolen, både fra lærere og andre børn. BH s måde at arbejde på følger med over i skolen (aldersintegration). BH arbejder målrettet med sproglig udvikling, og der er god udveksling af erfaringer mellem skole og BH på de halvårlige møder. Det har fjernet mange af de misforståelser, der tidligere kunne opstå mellem skole og BH. De åbne fællesskaber i BH introducerer den måde at lave læringsmiljøer, som børnene møder i skolen. Aldersintegration Tilrettelæggelse af skoledagen med hensyn til trivsel, læring og udvikling Lærerne fortæller, at aldersintegrerede basisgrupper har været forsøgt, men er forladt, bortset fra klassetrin. Man oplevede at aldersspredningen fra 0. til 3. klassetrin var for stort, og at børnegrupperne blev for fasttømrede og for svære at integrere nye elever i. Lederne fortæller, at fleksibiliteten er blevet udmøntet i et grundskema. Det var væsentligt for at få logistikken og strukturen til at blive tydelig. Der pågår en stadig proces med at udnytte fleksibiliteten. Skemaet er bygget op efter undervisningsstrukturen, og derfor er der to timers forløb om formiddagen. Børneskemaet er udgangspunkt for skemalægningen. Lærere og pædagoger oplever, at de større børnefællesskaber giver større valg af fællesskaber for de faste grupper, men er en udfordring for de nye, der skal integreres. Børnene leger mere på tværs af alder. Fleksibel skolestart har tvunget en differentiering frem, men personalet kunne ønske sig flere tilbud til børn med særlige vanskeligheder og bedre bygningsmæssige rammer. Side 24 af 80

26 Tilrettelæggelse af indhold og aktiviteter I erkendelse af, at man var nødt til at imødekomme både lærere og forældre, har ledelsen ændret strukturen, så den ligner den traditionelle klassestruktur mere. Det er mere genkendeligt for forældre og lærere. Det er vigtigt, at lærerne forstår og kan stå inde for projektets indhold og kan formidle mening og indhold til forældre. I dansk og matematik bliver børnene som regel delt i to grupper i hver sit klasserum, og børnene deles så yderligere indenfor klasserummet i tre-fire mindre grupper, som undervisningsdifferentieres. De to spor på hver årgang har hhv. matematik og dansk forskudt, så lærerkræfterne kan udnyttes maksimalt. Optagelsestidspunkt i skolen Påvirkning af det enkelte barns personlige, sociale og faglige kompetencer De større børnefællesskaber giver større valg af fællesskaber for de faste grupper, men er en udfordring for de nye, der skal integreres. Børnene leger mere sammen på tværs af alder. De er tolerante overfor de nye, der kommer. Børnene kender mange, og der er også god tolerance indenfor klassefællesskaberne. Der er stor forståelse børnene imellem i forhold til, at ikke alle sidder med det samme undervisningsmateriale. Det kan skyldes, at lærerne er blevet bedre til at differentiere. Inklusion har forstærket tolerancen. Fleksibel skolestart har tvunget differentiering frem. Dog kunne man godt ønske sig flere tilbud til børn med særlige vanskeligheder. Ro i klassen og læringsmiljøet Det har været svært at fastholde makkerordningen. Den bruges primært som lærefællesskaber, hvor de små lærer af de store. Den sociale del af makkerordningen blev for stor en udfordring. Pædagogerne følte, at de blev slidt op i forsøget på at integrere nye hele tiden. I det hele taget oplever medarbejderne, at det har været svært at integrere pædagogfagligheden i undervisningen, samtidig med at SFO-delen også skal prioriteres. Medarbejderne oplever, at rammerne giver bedre muligheder for børn med særlige vanskeligheder, og det giver rammer for tidlig indlæring. Man får tidligere fat i børn, der har behov for særlig indsats/handleplan. Drøftelserne med forældrene, når børn skal flyttes op, er vanskelige, og personalet har oplevet, at de selv måtte finde kriterierne for, hvad der skulle til. De savner fælles retningslinjer for oprykning. Børn, forældre og læreres oplevelser af optagelsestidspunkt For de børn, der ikke kender nogen, når de starter, kan det være vældig ensomt. Mange børn kommer også på overarbejde både fagligt og socialt. I forhold til venskaber er børnene positive, og de kender mange på tværs af alder. Interessen hos forældrene for at engagere sig i skolen er ikke så stor, fordi der ikke er en fast person, der er gennemgående og kender barnet. Side 25 af 80

27 Forældrene oplever, at deres barn har et stort netværk i hele indskolingen. Til gengæld kan forældrene ikke finde ud af, hvor de hører til. Hvem er forældrene til de andre børn? Der er mange forældre at forholde sig til, og de skifter hele tiden. Forældrene vil gerne deltage i arrangementer på skolen, men de har svært ved at etablere egne netværk, og derfor ryger den samlede støtte til skolen. Børnefødselsdage er nærmest umulige, fordi der er for mange børn. Enten plukker man ud eller opgiver. Side 26 af 80

28 Resumé Ubberud Skole Samarbejdet og brobygning mellem daginstitution og skole er fantastisk, og der opleves stor professionalitet i overleveringen. Daginstitutionerne oplever, at de kan arbejde mere intenst med deres opgave, og der er blevet mere faglig udvikling, og et tværgående samarbejde har styrket samarbejdet med skolen på de halvårlige møder. God integration af nye børn, da barnets individuelle modenhed bedre kan vurderes. Man er lykkedes med at udnytte de fysiske rammer, så læringsmiljøet understøtter differentieret undervisning. Særlige grupper tages ud efter behov og får muligheden for at arbejde med andre opgaver. Skolen oplever, at børnenes opnår en social gevinst ved ikke at være årgangsopdelte. De hjælper hinanden og der opstår et fælles sprog og kultur, som får de nye godt ind i skolen. Mobning er reduceret. Lærere og pædagoger oplever til tider en frustrationer over de mange skift, der mangler rutiner og traditioner. Børnene synes det er sjovt at starte i skole, der er mange at lege med, og de andre tager godt i mod og hjælper. På samme tid, kan man dog også være træt af, at der hele tiden kommer nye til. Medarbejderne på skolen oplever, at den løbende indrulning kræver megen energi, og det tager tid at skabe tryghed. Man ville foretrække indrulning hvert kvartal. Forældrene har svært ved at følge med og ordningen kræver stor tillid til lærerne. Man mangler status på ens barn og flere håndgribelige opgaver som fx lektier. Der er mangel på information mellem skole og forældre. Rullende skolestart Overgang mellem børnehus og skole Som ved Korup Skole foregår overgangen gennem fælles introduktionsdage, og den individuelle overlevering sker gennem forældrene med mindre, der er tale om særlige vanskeligheder, så aftales der skriftlig overlevering i samråd med forældrene. Tilpasning af organisationsformer og årscyklus Der har i området været et langvarigt samarbejde med Børnehusene og med Korup Skole. Det er ledelsesgruppens opfattelse, at samarbejdet/brobygningen med Børneinstitutionerne er fantastisk. Her mødes både repræsentanter for BH og skolen samt forældre i forhold til børn med særlige vanskeligheder. Stor professionalitet i overleveringen, hvor daglig leder af BH indkalder til mødet. Fælles inkluderende forståelse Det har været positivt, at BH har kunnet koncentrere sig om deres eget arbejde. Der afholdes to årlige møder med skolen, hvor der kan udveksles synspunkter. Børneinstitutionernes ledelse har sikret, at også medarbejderne har udviklet sig på tværs af de enkelte børnehuse. Der er blevet mere faglig udvikling. Det Side 27 af 80

29 ledelsesmæssige samarbejde er udbygget, og det giver gode institutioner, som fungerer og kan prioritere. Det er spændende at have et personale, der brænder for arbejdet. Overlevering af skolekulturen Oplevelsen fra BI er, at børnene bliver hurtigere til at læse. Det enkelte barn bliver set. Man hører kun sjældent, at børn har haft svært ved overgangen. Barnets individuelle modenhed kan bedre prioriteres, uden at det opleves som et nederlag. God integration af nye børn i skolen, både fra lærere og andre børn. BH s måde at arbejde på følger med over i skolen (aldersintegration). BH arbejder målrettet med sproglig udvikling, og der er god udveksling af erfaringer mellem skole og BH på de halvårlige møder. Det har fjernet mange af de misforståelser, der tidligere kunne opstå mellem skole og BH. De åbne fællesskaber i BH introducerer den måde at lave læringsmiljøer, som børnene møder i skolen. Aldersintegration Tilrettelæggelse af skoledagen med hensyn til trivsel, læring og udvikling I forhold til aldersintegrationen, så er lokalernes størrelse, indretning og anvendelse helt centrale, og observationen viser, at det lykkes i vidt omfang at skabe læringsmiljøer, der understøtter meget differentieret undervisning selv i de store basisgrupper. Dette sker bl.a. ved indretning af lokalerne, så der kan foregå flere aktiviteter i samme rum på samme tid uden at dette går ud over roen i lokalet. Særlige grupper tages ud ad hoc efter behov og gives særlig opmærksomhed og andre får mulighed for at arbejde alene eller i små grupper med opgaver. Lederne angiver, at deres oplevelse er, at børnene får en social gevinst ved ikke at være årgangsopdelte. De hjælper hinanden, og der opstår et sprog og en kultur, der hjælper de små ind i skolen. Mobning er reduceret. Lærere og pædagoger angiver, at dagene indeholder for mange skift, og at der mangler rutiner og traditioner. De oplever også, at der mangler sammenhæng til mellemtrinnet. Medarbejdere angiver, at der er for stort et spring til 3. klassetrin. De keder sig og føler sig udenfor. Tilrettelæggelse af indhold og aktiviteter Der er mange skift i løbet af dagen fra basis til morgensang og tilbage til flekshold og igen til basis, men indtrykket er, at børnene har godt styr på, hvor de skal være, og at skiftene foregår roligt. Børnenes materialer bringes fra sted til sted i egne kassetter. De mange skift i løbet af dagen kan dog godt være forvirrende, og de er trætte af den megen voksensnak om planlægning. Man startede med ude- og hjemmehold og koncentrerede indsatsen omkring niveaudeling og indslusning. Natur og teknik samt kristendom blev for hele indskolingen samlet. Man har i processen måttet bevæge sig fra udehold til større vægt på hjemmehold, fordi lærerne følte behov for at have overblik over hele undervisningen. Det var svært for personalet at se sig ind i en fleksibel niveaudeling, derfor blev ansvaret for skemalægningen givet til én lærer. Side 28 af 80

30 Optagelsestidspunkt i skolen Påvirkning af det enkelte barns personlige, sociale og faglige kompetencer Børnene synes, at det var sjovt at starte i skole og lave lektier. Der er mange ting at lære og mange kammerater at lege med. Det er godt med både store og små, det giver flere at lege med. Alle tog godt imod dem, og man hjælper hinanden. Introduktionen var vigtig. Børnene er glade for at gå i skole. Medarbejderne har dog en opfattelse af, at den løbende indrulning er for krævende både for børn og lærere. Man mangler tid til at gøre de nye trygge i gruppen, og man ville foretrække kvartalsvis indrulning. Ro i klassen og læringsmiljøet Oplevelsen hos personale og forældre er, at børnene får en social gevinst ved ikke at være årgangsopdelte. De hjælper hinanden på tværs af alder, og de store har et sprog og en kultur, som hjælper de små. Mobning er blevet et meget mindre problem. De store hjemklasser giver ikke flere udfordrede børn. Flere voksne omkring børnene gør det nemmere at hjælpe individuelt. Inklusionen er øget i samme periode som projektet har løbet. Aldersintegreringen opløser forestillingen om opdeling i dem og os, som man har, når man er opdelt i årgange. Børn, forældre og læreres oplevelser af optagelsestidspunkt Børnene giver udtryk for, at de er trætte af, at der hele tiden kommer nye elever. Der er ønske fra lærere og pædagoger om kvartalsvis indrulning. Man er i tvivl om, om der er tid nok til at gøre de nye trygge i gruppen, og der er meget koordineringsarbejde forbundet med indrulning. Nogle mener, at Forårs-SFO kan gøre det samme. Man oplever at få børn fra Børnehusene, som ikke er skoleklar. Det kan være voldsomt for børn at starte i så stor en sammenhæng alene. Den generelle opfattelse hos både forældre og skole er, at ordningen kræver meget tillid til lærerne, fordi det er svært for forældrene at følge med. Forældrene mangler status på deres børn og noget håndgribeligt som lektier til at give dem en fornemmelse af barnets niveau. Den manglende information kan lede til en mistanke om, at børnene måske ikke altid bliver tjekket af lærerne. Når man spørger, bliver man mødt af udsagn som: I skal nok få noget at vide, hvis der er noget problem. Side 29 af 80

31 Bilag datamateriale Søhus-Stige-Lumby Børneinstitutioner Søhus Stige Lumby Interview med ledere af Børnehuse Involvering i planlægningen af projekt Klostergården og Søhus har sammen med Søhusskolen været med i projektet fra starten. Institutionerne har været inddraget fra den første idéfase og deltog allerede på det første inspirationsmøde og efterfølgende besøg på en institution i Århus, hvor man havde arbejdet med fleksibel indskoling i flere år. Man har oplevet en god proces i projektfasen samt en god inddragelse også af forældre i projektet, bl.a. gennem møder med forældre og skole, hvor daginstitutionspersonalet har været inddraget. Ordningen har så godt et ry, at forældre aktivt har ønsket deres børn flyttet til Søhusskolen, så de kunne være en del af ordningen. Også de daglige ledere oplever det som mere positivt for børnene. Dog har man fra institutionerne mange ordninger at styre, da man også leverer børn til skoler, som har Odense kommunes ordinære ordning med Forårs-SFO. Børneinstitutionerne har også haft udfordringer i forhold til styring af normeringerne, da udskrivning og ny optag ikke har kunnet koordineres fuldstændigt, dels på grund af administrative udfordringer, dels på grund af vigende børnetal. Børneinstitutionerne har også oplevet, at de i mange tilfælde kom til i praksis at være koordinatorer for ind- og udskrivning, da skolen ikke altid fik meldt til pladsanvisningen i tide, når børn blev indskrevet, hvorved forældre kom til at betale for daginstitutionsplads, som de ikke længere brugte. Årsbestemte traditioner har været udfordret. Den årlige udskrivningsfest er blevet til en sommerfest, da børnene jo ikke længere går over samtidig til skolen. Læringsmiljøet i institutionen skal ændres løbende, både fordi nye børn hele tiden skal inddrages i forberedelsen til skolen og andre nye børn skal integreres i institutionen. I starten var der overgang hver måned, men dette er ændret til en gang i kvartalet. Det var skolens ønske at ændre på optagelsesfrekvensen, da det blev for omstændeligt hele tiden at skulle ændre læreplaner, fordi nye børn startede. Oplevelsen er, at der har været udfordringer i forhold til at få accept af vurdering af forlængelse af børneinstitutionsperiode udover det 6. år, trods formel skoleparathed omkring det enkelte barn, da en senere skolestart medfører en øget udgift for forældrene i forhold til indskrivning ved det fyldte 6. år. Nogle forældre har valgt af økonomiske grunde at overtrumfe institutionens vurdering. Den fleksible indskoling har stillet større krav til information af forældre, både mundtligt og skriftligt. Det har vist sig nødvendigt at lave skriftlig vejledning, som er meget detaljeret, og dette har man arbejdet med løbende. Side 30 af 80

32 Den fleksible indskoling har betydet, at man nu arbejder med kommende skolebørn hele året rundt og hele tiden skal integrere nye børn i læreplaner. Det har betydet et skift i opmærksomhed fra børnegrupper til det enkelte barn, så dette barn i højere grad føler sig særlig og set som individ. Skriftlig overlevering og overdragelsesmøder Den skriftlige overlevering og overdragelsesmøder har også været der, før projektet startede, men oplevelsen er, at især overdragelsesmøderne bliver mere fokuserede, når der er færre børn at forholde sig til ad gangen. Der er også formuleret mindstekrav til den skriftlige overlevering, idet den som minimum skal adressere den sproglige og den almene personlige udvikling. Projektet har betydet, at der er blevet større fokus på det enkelte barn og en mere konkret vurdering i forhold til skolemodenhed. Det vurderes som nemmere at vurdere, at et barn har brug for nogle måneder mere i børneinstitutionen end at vurdere, at barnet skal gå et helt år mere i institutionen, før det kan overgå til skolen. På denne måde kan selv lidt forsinket udviklede børn fastholde en tilknytning til deres egen årgang af børn. Når børn udsættes som den eller de sidste i deres årgang, arbejdes der målrettet på de sociale forhold omkring fastholdelse af kontakt til kammerater. Læringsmiljøerne forlænger sig over i hinanden, så det faglige indhold opleves som mere sammenhængende mellem børneinstitution og skole. Både i institution og skole skal der hele tiden ændres fokus i læreplanerne, når nye børn skal integreres. Denne udvikling understøttes af, at den gensidige praktikordning, der er etableret mellem skole og børneinstitution. Oplevelsen er, at børneinstitutionernes metoder og viden omkring det enkelte barn videreføres i skolen, og at der er større fokus på det enkelte barns evner og udfordringer. Der er et godt samarbejde med psykolog og sundhedsplejerske, idet de betjener både børneinstitution og skole. Hvilken betydning har det for børnene? Det øgede fokus på det enkelte barn opleves som en meget væsentlig gevinst ved ordningen. Det er mere fleksibelt at vurdere skolemodenhed og børnene føler sig i særlig grad set og behandlet som individer. Børnene mister ikke kammerater ved at nogle flyttes til skolen, legefællesskaberne i fritiden fastholdes, og de tilbageblevne børn glæder sig til igen at møde deres kammerater i skolen og føler sig også mere trygge ved indskolingen, fordi de i forvejen kender nogen, der går i skolen. Børnene i børneinstitution bliver aktivt hjulpet til at tænke fremad, fordi personalet i børneinstitutionen fortsat har deres tidligere kammerater inde på lystavlen. Der er ikke dette årlige skel omkring sommerferien. I forhold til introduktionsmøder i skolen er det vigtigt at børneinstitutionerne er informeret om disse møder, så de kan forberede både børn og forældre. Side 31 af 80

33 Børneinstitutionerne oplever, at det er vanskeligere at overlevere børn til skoler udenfor ordningen eller skoledistriktet. Her er det ofte kun den skriftlige information, der følger barnet, og det opleves som upersonligt. I disse situationer arbejdes der med at klæde forældrene på til at varetage opgaven med overgangen til skole. Hvordan har forældrene oplevet og reageret på ændringen? Forældrene var meget usikre på ordningen i starten. Dette blev bl.a. søgt imødekommet med skoleledelsens deltagelse i forældremøder i børneinstitutionerne. I starten var skolerne også selv usikre på, hvordan projektet skulle forløbe, og denne usikkerhed forplanter sig som frustration i forældregruppen. Ved tilgang af nye skoler og institutioner har denne usikkerhed gentaget sig, og oplevelsen er, at de nye skoler ikke i samme grad som Søhusskolen har været engageret i processen og inddraget børneinstitutionerne. Det er oplevelsen, at forældrene har et stort behov for information, og at der skal være opmærksomhed på nytilkomne til området. En god og tilstrækkelig information til forældrene er forudsætning for, at de enkelte forældre føler sig inkluderet i processen med overgang fra børneinstitution til skole. Her har møderne mellem forældre, børneinstitution og skole været en stor hjælp. Generelt er oplevelsen, at forældrene har haft sværere ved at forstå og forholde sig til den nye måde at organisere skolestarten og indskolingsforløbet samt dem aldersintegrerede undervisning. De har svært ved at overskue, hvad der er basisgruppe og hjemgruppe for deres barn, og dermed også hvem deres barn i virkeligheden har tæt kontakt med. Forældrene har følt, at det gamle klassefællesskab forsvandt, og at så simpel en ting, som hvem der skal med til mit barns fødselsdag, kunne blive vanskeligt. Som imødekommelse af disse vanskeligheder har skolen arbejdet meget med at skabe alternative fællesskaber, som kunne erstatte de kendte. Der er også udpeget kontaktperson for hvert barn, så forældrene kunne overskue, hvem de skulle henvende sig til. Oplevelsen er, at det er forældrene, der har haft sværest ved at give slip i kontrollen og acceptere, at deres barn faktisk godt kan finde ud af en anderledes skoledag. Forældrene har været glade for den mere individuelle tilgang til børnene i børneinstitutionerne, dog med tidligere nævnte forbehold, at det koster, hvis skolestart udsættes. Den kollektive tilgang til skoleoptag, som forældrene kender fra deres egen skolegang præger forældrenes forventninger til, hvad skolen er og gør det, trods, at det ligner deres egen hverdag i arbejdsmæssig sammenhæng, til en udfordring at forholde sig til en mere individuel tilgang til læring og kammeratskaber for deres barn. Samarbejde mellem skoleledelse og institutionsledelse. Institutionslederen oplever, at det tætte samarbejde mellem institutionsledelse og skoleledelse har været frugtbart for udviklingen af en egentlig strategi for begge områder i sammenhæng. Det har også givet mulighed for at løfte det faglige niveau, at der nu tænkes sammen på tværs. Side 32 af 80

34 Der er et godt og tillidsfuldt samarbejde på ledelsesplan, hvilket også afspejler sig i den reviderede samarbejdsaftale for 2015, hvor der bl.a. er indført et årshjul for skoleoptagelse, så det fra årets start er klart, hvilke børn, der skal afgives fra børneinstitutionerne og modtages i skolerne. Interview med medarbejdere på børneinstitutioner Søhus-Stige Involvering i planlægningen af projekt Stige-børnehusene kom med efter, at projektet var startet op, start Søhus og Klostergården var med fra starten og bl.a. med på besøg i Århus. Inddraget allerede i de indledende drøftelser, men har følt sig afkoblet, da processen startede i skolerne. Har ikke en følelse af at kende bevæggrundene til tiltagene. Der er en oplevelse af, at der har manglet informationer ved ændringer i projektet, bl.a. ved skift fra månedsvis til kvartalsvis optag. Børneinstitutionerne bliver glemt i informationsstrømmen trods børneinstitutionernes nøglerolle i forhold til forældre. Oprindelig var der faste Cafe-møder op til skolestart, hvor både personale og forældre blev informeret. Oplevelsen er, at aflysningen af cafe-møderne betyder, at skolerne kommer til at mangle vigtig information om børnene. Der er en oplevelse af at overleveringsmøderne ikke har samme prioritet i skolen, og at en del møder har været på børneinstitutionernes initiativ. Dette er ændret ved den nye samarbejdsaftale. Der mangler strukturerede skolebesøg inden skolestart. Førskolebesøg er nu et forældreanliggende. Det er en udfordring at etablere førskolegrupper, når der skal sendes børn afsted løbende. Årshjul er svære at praktisere. Kontinuerligheden forsvinder. Nogle har løst det ved løbende at tage børn ind i indskolingsgruppen, men en fælles indlæring er ikke mulig. Lillegruppen er også udfordret, fordi der hele tiden sker stor udskiftning, og nye børn skal introduceres og integreres og læres op i de nødvendige færdigheder. De lidt ældre børn kommer nemt til at kede sig, de bliver en slags midterbørn og bliver let skubbet til side for de nyes eller de ældres behov. Der er en oplevelse af, at det måske er nemmere at styre normeringerne, når børnene kommer og går i en mere glidende bevægelse. Det er positivt for det enkelte barn, at det kommer i skole ved sin 6 års fødselsdag, og derved får lov at gå i børnehave længere, end hvis de alle skulle starte én gang om året, som i det gamle system. Det er positivt for rigtigt mange børns vedkommende. Det opleves som en mangel, at man ikke har en præcis beskrivelse af, hvad skolen forventer, at børnene skal kunne ved skolestart. Hvad skal man prioritere at arbejde med? Nogle har introduceret egne løsninger og indkøbt materiale til skoleforberedelse (f.eks. Skatteøen ). Det giver en frustration i medarbejdergruppen, at man har en følelse af, at man måske ikke har fået klædt børnene tilstrækkeligt på til skolestart. Der efterlyses fælles pædagogiske møder, hvor man kan afstemme forventninger skole og børneinstitution imellem. Opbyggelse af et fælles sprog og oplevelsen af at det er en fælles opgave. Det afspejles også i Side 33 af 80

35 snakken i medarbejdergruppen, at der måske også kunne være brug for fælles møder på tværs af børneinstitutionerne (børnehusene) til inspiration. Dette kontrasteres af en samtidig erkendelse af, at det normeringsmæssigt kan være svært at afsætte tid til møder. Der er en oplevelse af, at initiativer iværksat i børneinstitution ikke følges op i skole (f.eks. mobbeindsats). Hvilken betydning har det for børnene? Fra forældrene har man kunnet høre, at 2. og 3. klasserne kom lidt i klemme ved overgangen fra den gamle ordning til den nye. Overgangsvanskeligheder. Der er en oplevelse af, at det sammenhængende børneliv er gået fløjten. En del af dette tilskrives dog den nye folkeskolereform, som har givet stress i skolen, samt en udskiftning af personalet i indskolingen. Kontakten er meget personbåren og meget afhængig af det kendskab som de personer, der modtager i skolen har til børneinstitutionerne. Der er et klart ønske om faste møder i forhold til overlevering, at det lægges i et fast årshjul. Der er en oplevelse af, at de stærke børn klarer sig bedst i forhold til fleksibel skolestart. Der har nemmest ved at forholde sig til de forskellige grupper i skolen (basis- hjemmegrupper). Det kræver særlige kompetencer hos barnet, som nogle af de svagere børn måske ikke har i samme omfang. Den kollektive overgang var måske i nogle tilfælde nemmere for de svagere børn, fordi de havde en tryghed i gruppen. Ikke alle børn er lige gode til at zappe, og nogle kommer fra miljøer, hvor man tænker anderledes. De børn, der afleverer kammerater til skolen og selv skal vente, glæder sig til at komme over til de gamle venner fra institutionen (børnehuset). Men nogle oplever, at kammeraterne har fundet nye venner i skolen. Når børn skal afsted til skole som de eneste, kan det give utryghed. Det er heller ikke sjovt at være den sidste i en flok, der kommer afsted. Der er en oplevelse af, at skolens orientering imod indlæring er stærkere end før, og at der bliver tænkt mindre over de sociale informationer, som børneinstitutionerne giver videre. Der er et rigtig godt samarbejde med psykologen, som også tager sig af 1. årgang i skolen. Der er ganske vist en oplevelse af, at der kan være lang ventetid på rapporter og at man ikke altid får lavet tests, når man ser behovet fra børneinstitutionen. Men man får gode konkret råd og sparring, også i forhold til samtaler med forældrene omkring et barn. Der er et ønske om, at flere børn kunne få hjælp, både hos psykolog og hos tale-hørekonsulenterne, men personalet kan godt se, at det er afledt af bevillinger. Det er dog samtidig opfattelsen, at man på skolen er meget åbne overfor overleveringsoplysningerne. Hvordan har forældrene oplevet og reageret på ændringen? Side 34 af 80

36 Forældrene spørger meget. De synes, at de mangler steder at søge information. Store frustrationer over, at der mangler information også til pædagogerne. Der har været problemer omkring udmelding om dato for skolestart, og enkelte forældre er kommet i klemme og har måttet betale for både børneinstitution og SFO i en periode. Børneinstitutionens personale oplever, at de kan komme til at virke ligegyldige overfor forældrene, fordi de ikke ved tilstrækkeligt til at kunne vejlede forældrene. Forældrene føler det betryggende, at psykologen lapper over overgangen fra børneinstitution til skole, da det hjælper med at videreføre historikken og arbejdet med det enkelte barn med vanskeligheder. Interview med Fælles ledelse Søhus-Stige-Lumby Fælles ledelse er kun 4 år gammelt. Den fælles ledelse fungerer godt. Det forhindrer nedlæggelse af skoler i overensstemmelse med den politiske dagsorden. Gennem årene har der været et godt samarbejde med Børneinstitutionerne. Fleksibel skolestart er ikke kommunikeret godt nok ud. Børnehusene er glade for samarbejdet og for den rullende skolestart. Der har netop været opfølgning på samarbejdsaftalen. Institutionslederne er også med i SSP og er derfor involveret længere op i systemet, hvilket giver en bedre gensidig forståelsesramme. Samarbejdet med børnehusene i Stige og Lumby er godt i gang med at blive udbedret. Den fleksible skolestart har kun kørt i 2 år i Stige og Lumby. Dette giver en stor forskel, da Søhusskolen jo har haft en meget længere proces og tid til at forberede sig, mens Stige og Lumby har fået trukket ordningen ned over sig. Søhusskolen har endvidere været mere vant til udviklingsprojekter. Processen har været top-down styret. Der er planlagt en revitalisering, idet man er opmærksom på, at der har manglet projektledelse ved eksporten af projektet. Implementering kræver tid og en ledelse, der har overblikket. Der er stor fortrøstning til fremtiden, og at man får det landet godt allerede til august. Aldersintegrerede klasser er en måde at bevare kvalitet samtidig med, at man trimmer økonomien. Der kan tages højde for små årgange. Er en del af en udviklingsstrategi. Efterhånden som projektet har fundet en mere fast model, har oplevelsen hos skolebestyrelsen skiftet fra en del modstand til en meget mere positiv holdning. Ønske om en samlet skolebestyrelse for de tre skoler, evt. kombineret med grupper af forældrerepræsentanter fra hver skole. Børnehusene kunne integreres i den store skolebestyrelse. Der er etableret særskilt møde med formændene for de tre skolebestyrelser (forretningsudvalg). Der er nedsat 5 tværgående temagrupper med forældre og medarbejdere fra alle tre skoler. En af grupperne arbejder f.eks. med kommunikation for bl.a. at give forældrene bedre mulighed for at forstå, hvad der foregår på skolen. Somme tider må struktur tilsidesættes til fordel for indhold. Processen i forandring er vigtig. Læringsmål i stedet for pensumstyring giver lærerne et større ansvar for resultatet af deres undervisning. Side 35 af 80

37 Det er vigtigt at engagere forældre i skoleprojekter, ture, renovering af legepladser og lign.. Vigtigt at ledelsen forpligter sig på det. Vigtigt at kommunikere til forældrene, hvad deres rolle er i forhold til barnets skolegang. Det kan frigive forældrene. Søhus Skole Interview med afdelingsleder Søhus Skole Projektet startede med en henvendelse fra pædagogisk chef i 2009 omkring rullende skolestart. Søhus skole blev udvalgt. Udgangspunktet var et i forvejen godt samarbejde med børneinstitutionerne. Man så muligheden for at styrke opmærksomheden på det enkelte barn. Aldersblandede grupper blev på Søhus Skolens initiativ en del af projektet. Har haft stor indflydelse på projektets udformning. Afdelingsleder blev tovholder på arbejdsgruppen, som indeholdt forældre og medarbejdere fra skole og børneinstitutioner. Ideen blev: Rejse ind i fremtidens skole, illustreret ved planeter, himmellegemer og astronauter, så det blev visuelt synligt, hvad man ville. Ruminddeling er ændret, så lokalerne passede til nye funktioner. Debatstof fra arbejdsgruppen blev sendt frem og tilbage mellem arbejdsgruppe og medarbejdere. I maj 2011 blev der afholdt internat, inden start i august Arbejdsgruppe fortsatte som projektgruppe. I løbet af projektet er basisgrupper reduceret fra 4 til 3 på grund af faldende børnetal. Der er sket løbende justeringer af praksis på baggrund af erfaringer, og alt har været behandlet helt ned i detaljen. Der har i perioden været en del ændringer generelt i Odense Kommune, som har haft konsekvenser for projektet, bl.a. kunne man ikke fastholde fleksibelt mødetidspunkt. Forsøget med at integrere 3. klassetrin var ingen succes og blev opgivet efter et år. Samarbejde med børnehuse Tidligere havde man overdragelsesmøder (1 x årligt) med deltagelse af repræsentant fra børneinstitution, skole og psykolog. Mødet blev brugt til at fordele elever på klasser. Tidligere var der også fælles introduktionsmøder for forældre, men dette er afskaffet. Overdragelse sker 4 x om året iht. Samarbejdsaftale. Skolepædagog Og børnehaveklasselærer er faste deltagere i møderne inden 0. klasse. De skriftlige papirer fra børnehusene bliver distribueret og brugt. Der afholdes skolecafé 4 x om året, hvor forældrene har ansvaret for mødet. Pædagoger inviteres. Der afholdes møde mellem skolens afdelingsleder og den enkelte skolestarter og familie inden skolestart. Første skoledag er forældrene med hele dagen, som altid. ½ time hvor forældre er sammen med 2 af medarbejderne, uden børn. Børnehusenes informationer har afsmitning på forældrenes informationsniveau, og der er et godt samarbejde med institutionerne. Skoleudsættelse aftales på fælles møde. En klar forbedring, at skoleudsættelse ikke nødvendigvis er et helt år. Side 36 af 80

38 Skolen skal være et sted, hvor man er klar til at modtage børnene. Forbedret mulighed for at integrere børn med udfordringer. Bedre kendskab til børnene fra børnehuse + bedre hjælp fra elev til elev. Makkerordningen skaber større rummelighed og tolerance fra de gamle elever. Forældre har mulighed for at ønske, at deres barn bliver placeret i en basisgruppe, hvor der er en kammerat. Børnerelationer kan bedre holde nu, hvor der ikke er så lang tid imellem møde med gl. kammerat fra børnehuset. Forældre kommer også ind i små grupper, hvor der er genkendelse fra børnehuset. Det løbende optag gør det til en udfordring, hvornår forældremøder skal placeres. Forældre tager initiativ til sociale arrangementer, også uden børnedeltagelse. Modstanden fra forældrene var større i starten, hvor etablerede netværk blev brudt op. Modstand mod ændring. 2 måneders samtale med forældrene efter skolestart. Mere individuel tilgang til forældrene. Giver forældrene mulighed for at fortælle mere åbent, end de ville kunne på fælles møder. Børnefødselsdage. Skolen opfordrer til, at basisgruppen er det centrale også ved fødselsdage. Invitation hjem er en privatsag. Skoledagen Skift i skoledagen er forsøgt minimeret. Børnene starter i basisgrupper. Morgensang prioriteret, selvom det bryder morgenen op. Basisgruppen udvidet til 2 timer. Lærere og pædagoger sammen med børn i frikvarterer også. De forskellige ting foregår altid i samme rum. Kassetter er en praktisk løsning på flytteproblematikken. På fordybelsesdag er alle lærere og pædagoger samme hele dagen. Forskellig bordopstilling i de forskellige klasserum er udtryk for forskellige læringsstile. Team bygget op omkring basisgrupper. Kan give udfordringer i fleksgruppesamarbejdet. Flere tilstedeværelsestimer er en fordel i forhold til børnene, men et problem i forhold til forberedelse og samarbejde. Pædagoger føler, at de ved skolereformen har fået mindre indflydelse. Institutionslederens tilstedeværelse som en del af lederteamet på Søhusskolen giver et godt samarbejde. Den nye måde at arbejde på matcher bedre den tid, vi lever i og den nye skolereform. Faglighederne bliver blandet på en anden måde. Alle skal se det hele barn. Det skaber sammenhæng i barnets liv. Side 37 af 80

39 Observation Søhus Skolen Dagen starter med morgensang hyggelig samling i fælleslokale med dæmpet lys. Der gives meddelelser fra børnene, bl.a. om glemte eller bortkomne ting. God ro og opmærksomhed. Engelsk fælleshold 2 voksne til ca. 25 børn. Indøvning af tal Interaktiv undervisning med sange fra whiteboard. Elever fordelt efter alder/færdigheder i lokalet med de ældste/bedste bagest. Undervisning foregår hovedsageligt på engelsk, evt. med oversættelse til enkelte børn ved 2. lærer. Beskeder på dansk. Børn arbejder to og to, inddeling med store og små sammen. Elever omtales som store og små. Eleverne giver udtryk for, at de har en opfattelse af opdeling mellem 0., 1. og 2. klasse. Opdelingen til samarbejde giver lidt uro, lidt usikkerhed hos de små. Lærer går rundt og hjælper individuelt. Ca. 20minutters undervisning afbrydes af 5 minutters pause. Børnene virker meget tillidsfulde. Køleskabe i fællesrum, børn tager mad efter behov. På biblioteket Børnene går fint på række fra klasse til bibliotek. Bøger byttes. Nogle kigger på nye bøger til hjemlån eller sætter sig til at læse på stedet. Andre hopper lidt rundt. Lærer beskæftiget med registrering. Børnene har godt styr på, hvor bøger til deres niveau er placeret. Nye elever hægtes på de ældre. Lærer opmærksom på børn med særlige behov. Børn kan gå for sig selv og begynde deres læsning af nye bøger. En enkelt dreng går lidt stille omkring, prøver at sætte sig ved større børn. Han gør opmærksom på sig selv og får besked på at finde en bog at kigge i. Finder tilfældig bog. Bøger, der ikke lånes, sættes på plads. Samling i siderum til historielæsning af bibliotekar. Lille Sted. Børnene ønsker lyset dæmpet. Uro fra større børn, som kommer igennem biblioteket er forstyrrende og bryder børnenes opmærksomhed. Bibliotekaren illustrerer fortælling gennem visning af illustrationer på projektor. Børn gå på række tilbage gennem de stores område. I klassen Borde stillet med siden til katederet. Lærer bruger aktivt de ældre elevers erfaringer til vejledning af de nye. Barn viser legetøj frem for klassen. Inden frikvarter sikrer lærer sig, at alle har legeaftaler i frikvarteret. Meget aktive integrationsbestræbelser. Udstiller det en udvælgelse, eller gør det bare børnene åbne omkring legeaftaler og at overholde dem? Børnene siger åbent, at de gerne vil vælges. Side 38 af 80

40 Dansk/matematik hjemgruppe små Lidt arbejde med at få børnene samlet efter frikvarter. Børn er anbragt på høje stole. Børn bliver inddelt efter en introduktion af fællesopgave. En mindre gruppe af nyere elever er placeret midt i rummet, lige foran læreren. Læreren bevæger sig rundt og hjælper individuelt. 0. klasser, som er på vej til 1., men har særlige vanskeligheder, boostes særskilt bagest i lokalet, så de bliver gjort klar gennem mere voksenkontakt. Selvkontrol på opgaver. Træning i at modtage beskeder laves på 3 forskellige måder, som sjove huskeopgaver. Indlagt bevægelse i undervisningen. Svært for især drengene at vende tilbage fra bevægelse til plads. Der laves opfølgning på øvelser, og der gentages med ny. Korte lektioner afbrudt af 10 min. på legeplads. Klassen er åben ud mod legeområdet. God opmærksomhed på den enkelte elev og dennes individuelle niveau. Nogle børn går lidt til og fra opgaver, alt efter evne til koncentration. Størstedelen sidder stille i hele undervisningsperioden. Indtrykket er meget undervisningspræget. Stort frikvarter lærere og pædagoger De lærere og pædagoger, som ikke følger med ud i det store frikvarter, bruger tiden til forberedelse af undervisning og drøftelse af nye ting til undervisningen. Enkeltelever og forældresamtaler drøftes. Fordeling af opgaver. Aktiviteter 1. klasse Frilæsning med lærer. Computer på egen hånd. Selvvalgte opgaver fra tavle med lærer. Skrivebog med lærer. Fordeling i flere rum, nogle bliver på klassen, andre går et andet sted hen, nogle går ud i fællesrummet til PC. God ro i rummene. 10 min. til hver opgave. Barn trøstes, længes hjem til nyt kæledyr. Tæt individuel opfølgning. Tillidsfuldt forhold til lærer. Kontrol på opgaver. Elever hjælper spontant hinanden. Dalende koncentration afhjælpes med englehop. Generelt om omgivelser Rare rum med overskudsplads til f.eks. en sofagruppe, et ekstra bord for sig selv. Rummene grupperet omkring fællesrum. Gåtur i området. 37 børn klasse. En lærer. Meget svært at holde styr på alle. Side 39 af 80

41 Interview med medarbejdere Søhus Skole Det har været en stor fordel for de medarbejdere, der har deltaget i projektgruppen. De andre følte, at de var bagud. Alle burde have været med til de besøg, der blev arrangeret på andre skoler, der havde implementeret konceptet. Godt med konkrete billeder af, hvordan det kunne være. Seminaret med nedsatte grupper var en god ide. Det gav et ryk at være i grupper og arbejde med problemerne, og især plenumsnakken gav inspiration. Der var i starten en oplevelse af, at det var rigtig meget, der skulle ændres på én gang. Lidt svævende og usikkert for dem der stod udenfor projektgruppedrøftelserne og kun fik informationer. Personalet oplever, at de med deres eget engagement også har været med til at presse processen, fordi de ville det hele fra starten. Det kunne være godt, at ændringer blev gennemført over længere tid. Forældrene var også frustrerede over, at lærerne ikke kunne give ordentlig og klar besked om, hvad der skulle ske. Et par kollegaer har forladt skolen, fordi de ikke brød sig om at arbejde på den nye måde. Der har manglet en overordnet tovholder på kommunikationen fra arbejdsgruppe til medarbejdergruppe. At lægge tovholderfunktionen på ledelsen var for svagt, da ledelsen i samme periode fik mange andre bolde i luften, der stjal tid. Særskilt projektledelse havde været en fordel. Samtidige pålagte forandringer gav manglende ro. Forsøget med at integrere også 3. klasse i indskolingen gav uro og mistillid hos forældrene. Klassen Der er en stærk følelse af, at personalegruppen har stået sammen. Personalet kender hinanden og børnene kender alt personalet. De står sammen og er omstillingsparate. De fordeler selv tid og dækker hinanden ind med stor fleksibilitet. De har passet på hinanden i processen, er kommet til at kende hinandens styrker og svagheder på en helt anden måde end før, hvor de var mere privatpraktiserende. Fordelingen mellem basís- og flekstimer er vigtig, så der kan differentieres imellem eleverne. Dobbeltlærer/pædagog funktion er reduceret i projektperioden, hvilket har reduceret den pædagogiske ide. Fag på basishold kræver store ressourcer for at kunne holde fokus på alle niveauer af børn. Et reelt skisma, som hele tiden skal italesættes, hvad der skal ligge i basis og hvad i fleks. I projektperioden har der været gode forberedelsesvilkår. Fritidspædagogikken er mere eller mindre forsvundet til fordel for en mere skolepræget stil. Der er manglende ressourcer til SFO-aktiviteter. Det faglige har fået overtaget i forhold til legen. Børnene har også samhørighedsfølelse på tværs. Passer bedre på hinanden og er mere rummelige, bl.a. fordi det er mere synligt og accepteret, at man kan være forskellige og have forskellige behov. Børnesamværet er mere styret, fordi de lange eftermiddagstider til fri leg er væk. Nogle børn med særlige behov trives bedre ved de mindre hold. Lærerne har de samme flekshold år efter år, og kan derfor specialisere sig. Det har krævet mange ressourcer at skulle undervise på mange niveauer på samme hold og på samme tid. Side 40 af 80

42 Det er godt for børnene, at de bliver indsluset i mindre hold over året. Det er nemmere at inkludere børn med særlige vanskeligheder. Kontaktlærerordningen er ikke helt indkørt endnu. Børnene har nemmere ved at finde ud af strukturen end selv lærerne. De aflæser meget hurtigt kulturen. Makkerordning er god og gør børnene hurtigere skoleklare. Overlevering Skolen får nogle børn, som ikke altid er så skoleparate. Almindelig opdragelse mangler. Kontakten til børneinstitutionerne varetages primært af børnehaveklasselæreren og af ledelsen. Der sker ikke altid overlevering, før fordeling af elever. Overlevering gives konkret videre fra børnehaveklasselærer til modtagende lærer, hvis det er børn med særlige behov. Godt med møder med forældre inden start. Der er ikke fælles møder mellem personale i BH og skole. Der er stor forskel på overleveringer mellem de to kommunale institutioner og den private institution Æblet, som slet ikke deltager i overleveringsmøder. Manglende ressourcer brugt som begrundelse. Samarbejde mellem de lokale skoler er mangelfuldt, bl.a. på grund af manglende kendskab til hinanden. Hos personalet i indskolingen er det en oplevelse af, at ejerskabet til modellen er vigtig, også ved overgangen til mellemste klassetrin, så overgangen ikke bliver for brat. De brænder ikke for det, som vi gør. De kan ikke forstå, hvordan vi kan trives i det. I den fleksible indskolingsmodel er det ikke muligt at fungere som privatpraktiserende lærer. Man skal præstere hele tiden og kan ikke bare have en off-dag og samarbejde er essentielt. Ændringer af praksis kræver lang tid. Kræver meget pionerarbejde og tid til fordybelse for at kunne tænke ud af boksen. Der er brugt meget fritid på det i projektperioden. Man lærer meget ved at have mange kollegaer at sparre med og blive inspireret af. For forældrene gælder det, at de trives nu, mens de i starten reagerede på, at deres børn var kastebolde og forsøgspersoner. Aldersintegration klassetrin er passende. Integration af 3. klassetrin er for vanskeligt. Der er for stort et spænd i deres udvikling. Søhus Skole børneinterview Til stede var 8 børn, som havde været hhv. ½, 1, 1, 1, 2, 3, 3 og 4 år i indskolingen på Søhus Skolen. Børnene gav udtryk for, at de havde været generte og nervøse, da de skulle starte i skolen. De havde umiddelbart syntes at de fik kedelige gaver i skolen i form af bøger. Flere af børnene har været makkere for andre, hvilket de opfattede som en god oplevelse. De større børn udviste også gennem interviewet en følelse af ansvar for, at de mindre børn opførte sig ordentligt. Side 41 af 80

43 Indimellem var de lidt på overarbejde her. De bliver stærkt irriterede over de små, der larmer. Noget som de også oplever i klassen, især når der er vikar. De bryder sig ikke om at have fremmed vikar. Børnene oplever de mange skift i løbet af dagen, fra opgave til opgave, fra sted til sted, som forvirrende, og oplever at den megen voksensnak om planlægning er kedelig. Spil er gode. Lege er foretrukne hos de mindste. Lektier er det værste, siger nogle, mens andre (de større) er meget optagede af at lære. Som det allermest positive ved den samlede indskoling er, at de får mange venner, at der er mange at vælge imellem. Generelt for interviewet er, at alderen og det sene tidspunkt på dagen afspejles i deres evne til koncentration, især da de bliver præsenteret for slik (det fjerner totalt opmærksomheden). Første forældreinterview Søhus Skole 2 forældre ud af 8 fremmødt. Kun de særligt indkaldte. Overgang fra børnehave til skole 1. forælder. Mor til et normalt barn og et barn (den store), der er under udredning for autisme. Den lille har oplevet det som noget specielt at starte i skole (en fest). Den ældste har helt klart haft en fordel af ordningen, fremfor at skulle starte sammen med en hel masse andre. Indledende møde var rigtig godt. Gode faglige møder omkring den ældste. Det var godt, at han ikke skulle vente et helt år. Meget mere fleksibelt. Optag hver måned var for meget, gav for meget uro. 2. forælder. Ét barn, der var i 2. klasse, da projektet startede og ét barn, der startede i 13. Det barn, der startede i 2013 oplevede, at det var en fortsættelse af børnehaven med en blanding af små og store børn. Hun er kommet hurtigt i gang. Oplevelsen er, at børnehuset har været godt til at skabe kontakt ved at komme på besøg i skolen (Klostergården). Sønnen startede i alm klasse. Da han startede i 2. klasse startede forsøget. Det var svært, og skoleåret gik meget med at tilpasse sig. Overgangen til mellemtrinnet var svært (de var ikke store nok). Han syntes, at hans klasse blev ødelagt. 3. klasserne bør blive i indskolingen. Der har været mange møder om overgangen. God information hele vejen igennem. Oplevelse af at det har taget tid for lærerne og pædagogerne at finde deres egne ben. Børnene føler sig godt taget imod, føler sig specielle. Vikarproblematik eksisterer stadig. Eksterne vikarer fungerer ikke så godt. Inklusion kræver ekstra voksne, og den lidt løse struktur er udfordrende for børn, der er følsomme overfor ændringer. Til gengæld kender børnene hinandens svagheder og støtter op omkring hinanden, også når en lærer ikke lige husker det. Side 42 af 80

44 Den aldersintegrerede undervisning giver udfordringer i forhold til at udfordre de dygtigste børn. Svært at tilgodese alle niveauer. Dette er påpeget ved skole-hjem samtaler, men lærerne har svaret med, at vi følges jo ad. Forældrene har ønske om endnu højere differentiering. Den fleksible skolestart og den aldersintegrerede indskoling giver løfter om større differentiering, og det giver frustration, når det ikke helt indfries. Forældrene stiller større krav til lærerne om at være opmærksomme på det enkelte barn. Lærerne har måske ikke tilstrækkeligt fokus på, at der kan være børn, som udvikler sig hurtigere. De dygtige får lov at hjælpe de andre, og det er godt, men de mangler udfordringer selv. Alderen kan blive en barriere for indlæring, fordi det ikke passer med klassedelingen. Især er der et problem ved overgang til 3. klasse, hvor nogle må vente for længe. Det havde været nemmere at flytte klasse usynkront med alderen, også efter 2. klasse, fordi de har erfaring med at være flere alderstrin sammen. Logikken i samskoling bør videreføres. Det er faktisk oplevelsen, at oprykning er blevet sværere. Systemet bliver bare fastlåst nye steder. Fleksibelt indenfor yngste gruppen, men fastlåst ved overgang. Det kræver ressourcer at ændre systemet. Der er et manglende forum for forældreindflydelse (forældreråd), hvor man kunne diskutere mere brede emner sammen og med lærere og pædagoger. Forældrene har sværere ved at finde ud af skemaerne end børnene. Børnene lærer at være gode ved hinanden. Ingen forældre kan lære dem at omgås i større grupper. Forældrene får en positiv forventning til skolen. Børnene føler sig som en samlet flok. De får nogle andre værdier, end de gør i skoler med aldersdeling. Andet forældreinterview Søhus Skole Skolen gav ved introduktionen udtryk for, at den godt var klar over, at der var ting i projektet, som ville være vanskelige. Men forældrene har indtryk af, at Søhus Skolen har været på forkant, og de er stolte over det og synes, at de har været mentalt bedre rustet til at indgå i den nye skolereform, fordi de allerede var i gang med ændringer. Forældrene oplever, at lærerne har en god holdning til fleksibel skolestart, og at de er stolte af at være med. Selv de lærere, der havde undervist i mange år var engagerede. Noget de måske får overført til børnene igennem makkerordningen. For dem, der kommer fra børnehaver udenfor distriktet, er der ingen forudgående information. Der blev tidligt ønsket en evaluering og en involvering af forældrene. Det har stille store krav til forældrene om at indrette sig og holde ud. En fordel, at der er flere børn at lege med. Man oplever, at børnene leger mere på tværs af alder. Det kan være vanskeligt for 0. klasse, hvis der ikke er ret mange på samme alder i basisgruppen. Der er en klar oplevelse af, at det er godt, at de nu kommer ind kvartalsvis og ikke hver måned. Adskillelsen af 3. klasse var også en stor forbedring. Side 43 af 80

45 Man er lidt nervøs for, at lidt svagere børn kan få svært ved at integrere sig. Fagligt set er det godt med fleksholdene. Børnene keder sig ikke og bliver heller ikke hægtet af. Søhus Skolen er god til at integrere børn med særlige behov. Børnene lærer at tilpasse sig og indordne sig. Det giver god tryghed, at SFO pædagoger er knyttet til skoledagen. At alle lokaler ligger sammen giver en god sammenhæng i dagen. Skolen bør have mere fokus på, at forældrene engagerer sig mindre, fordi de ikke har noget naturligt tilhørsforhold. Hvem har børnene kontakt til? Man deltager kun i forældresamvær, når man er tvunget til det. Man kunne godt tænke sig, at skolen udtænkte planer for, hvordan forældrene kunne engageres mere i skolens liv, at man meldte nogle værdier ud, som alle kunne samles om. Den digitale kommunikation gør også skolen mere fjern og kommunikationen individuel. Skolens intranet bliver meget centralt. Der står meget, og forældrene oplever, at der er nødt til at tjekke hver dag. Til gengæld kan man være sikker på, at central information står på intra. At lektier nu også laves på skolen gør også, at forældrene mister følingen med deres børns undervisning. Man bliver i tvivl om, om skolen overhovedet ønsker forældrenes engagement. Forældrene vil gerne engageres mere og være ambassadører for ordningen. Det er altid de samme, der kommer til forældrearangementer, og der er behov for, at skolen engagerer sig mere i fælles arrangementer. Man kunne godt ønske sig en mere synlig holddeling, der mere fulgte klasse. Kontaktlærerordningen er et problem, fordi det ikke nødvendigvis er en lærer, som barnet har meget kontakt til. Skole-hjem samtaler med kontaktlæreren kan derfor være vanskelige, fordi læreren ikke nødvendigvis kender barnets faglige niveau på første hånd. Forældrene er også ofte usikre på, hvem kontaktlæreren er. Søhus Skole interview med skolebestyrelsen Informationsniveauet ved skolestart er ikke helt godt nok, når man kommer fra børnehaver udenfor distriktet. Mange forældre har givet udtryk for usikkerhed i forhold til de mange ændringer undervejs i projektet. Men der er en oplevelse af, at der trods modstand undervejs, ikke er nogen, hverken lærere eller forældre, der ønsker sig tilbage til det, der var før. En del af de forældre, der havde børn i skolen, da projektet startede, har følt, at deres børn kom i klemme og fortsat lider under de afbrudte sociale kontakter. Man burde nok have investeret flere ressourcer i at inddrage forældrene og evt. investere flere lærerressourcer i starten. Der burde nok også have været inddraget støtte til implementeringen udefra. Nu er de fleste stærke tilhængere af fleksibel skolestart og aldersintegreret undervisning. Det kan trække børnene i forskellige tempi og integrerer børnene bedre. Det passer også bedre til samfundets udvikling. Børnene får bedre forhold til flere aldersgrupper og bliver vant til at være sammen med nogen, der er ældre end én selv. Side 44 af 80

46 Det er klart en forbedring, at man nu starter kvartalsvis. Det giver bedre mulighed for at give de sårbare børn en blidere start, og man kan bedre parre børn fra Børnehusene til at starte sammen. Det ville dog være godt, hvis der kunne arrangeres 1-2 besøg på skolen inden start. Børn fra årgang kunne være mentorer for børnehusbørnene. Det tværfaglige fungerer fantastisk for langt de fleste. Men der er en risiko for, at de sårbare børn taber, fordi de ikke fungerer i en skiftende hverdag. For arbejdet i forældrebestyrelsen kunne det være gavnligt, hvis man oftere hørte lærernes egne beretninger om skolens hverdag fremfor altid at få det via lederne. Ledelsen har brugt mange timer på at afkode, hvad forældrene efterspurgte. En mere stram og gennemtænkt model fra starten havde været ønskelig. Det har måske heller ikke været helt ideelt, at lederen også var procesansvarlig. En neutral person udefra kunne have været at foretrække. Man ville have sparet mange penge og tid på mere professionel hjælp. Der burde have været større bevågenhed på ændringernes påvirkning af børnene, især den 3. klasse, der var inddraget lider stadig under forsøget. Side 45 af 80

47 Stige Skole Stige skole observation Indskolingen er placeret sammen med klasse. Der er særskilt OBS klasse på skolen med 4-5 elever. Flekshold indtil kl ( dansk 2 timer, matematik 2 timer). Basishold fra (Kristendom, musik, fordybelse, SFO). Man starter hver dag med 2 minutters løb i fritidsarealer bagved skolen. Flere forældre er med indtil morgensang starter. Morgensang hyggeligt med musikledsagelse og dæmpet lys. Stille håndtegn = hel hånd i vejret. Børnene bærer skoletasker med fra sted til sted i løbet af dagen. Flekshold 0. klasse. Timen starter med en runde, hvor børnene kan fortælle om stort og småt, også alvorlige ting, f.eks. at forældre skal skilles. Styrede lege i legeområde, leg med motion-bevægelse. Indlæring af at høre efter beskeder. Niveauopdelt undervisning i bogstaver. Børnene har godt styr på bogstaverne. Læreren synes, at de er tidligt klar til indlæring. Børnene er fordelt på 4 borde. God ro, trods det, at børnene snakker sammen hele tiden. 1½ times undervisning i træk uden pause, hvor der er formiddagsmad og frikvarter. Matematik på flekshold 1. klasse blandet med 2. klasse. 9 elever, 2 fraværende. Holdet deles i blå og grøn efter en fælles introduktion. Addition. Bruger samme lærebog, men forskellige sider. Støttelærer går rundt i lokalet og hjælper individuelt. Svært at følge en fælles introduktion på grund af store niveauforskelle. De fleste arbejder koncentreret, men nogle giver hurtigt op. De hurtigste keder sig lidt. Klasselokalet er indrettet som et traditionelt klasseværelse, uden ekstra plads til fordeling af aktiviteter. Matematik fleks 2. klassetrin. Én lærer til 19 elever, fordelt ved 5 borde i grupper med 3-4 elever. Klasse i gang med regnestykker på papir. Subtraktion. Børn tysser på hinanden. Traditionelt klasseværelse. Lærer bevæger sig rundt mellem elever og hjælper individuelt. 2 drenge midt i lokalet keder sig lidt, men gør ikke opmærksom på sig selv. Pige ved bordet ser behov og hjælper. Side 46 af 80

48 Uroen i lokalet stiger efterhånden, som de bedste bliver færdige, og de dårligste giver op. Efter ½ time er der opløsning i lokalet. Undervisning afbrydes efter ½ time, og børn henter computere. De skal hentes i et andet lokale noget derfra, hvor der foregår anden undervisning. Det giver noget forstyrrelse. Børn kobler sig selv på med password. De hjælper hinanden med at komme ind. Spiller spil. Spiller musik trods forbud. Desværre er tiden løbet, og børnene får ikke mere end få minutter ved skærmen. Lærerværelse Snak om dagsplan og fordeling på hold og frikvarterer. Udtrykker ønske om at se, hvordan ordningen er på de andre skoler. Ønsker inspiration. Børneinterview Stige Skole Skolestart Det var godt at starte i skole. Man fik ros og anerkendelse. De passede på mig, da jeg kom, og jeg fik en stor ven. Var lidt genert i starten, men fandt hurtigt nogen at lege med. Der var en del nyt, man skulle forholde sig til. Det var sjovt. Søde lærere og børn. Jeg fik en makker, og de andre børn hjalp mig. Børnene giver udtryk for, at der ikke er en fast makkerordning. Storevenner fra 6. klasse hjælper med f.eks. computer i starten og hjælper i frikvartererne. Det er svært, når storevennen flytter. Undervisning I starten var det forvirrende. Det har taget tid at vænne sig til den nye ordning. Hvor skulle jeg f.eks. stille min madpakke? Vi har læsebog for hver dag. Undervisningen veksler mellem mange ting i hver time. Nemt at få hjælp, men svært at vente på den, der har svært ved det. Timen går i hak, og man begynder at kede sig. Frikvarterer er det sjoveste. Det er snevejr, så der bliver lavet snemænd. De samarbejder om det. Gode og tilstrækkelige legemuligheder. Nogen gange er der ikke nogen at lege med. Ingen hjælper med at finde venner. Mange der driller, især de store fra 3. og 4. klasse. Man driller ikke hinanden i basisgrupperne, men drengene larmer og skriger. Leger ikke med børnene fra 3. og 4.. Basishold er sjovest, her er alle yndlingsfagene. På fleksholdene er der meget gentagelse, og det er kedeligt. Nogle gange får de en pause på fleksholdet. Det er sjovt at arbejde sammen. Idræt er godt. Lektiecafé er lidt tilovers, fordi man skal lave det samme igen. Irriterende hele tiden at skulle flytte og huske skoletasken. Det er sket, at de er gået ind i det forkerte rum. Side 47 af 80

49 Fint at forældre kan være med i starten af dagen. Alle er glade for at gå i skole. De, som har prøvet den gamle ordning også, foretrækker den nye skoleordning, fordi de nu er sammen med flere forskellige i løbet af dagen. Det er nemmere at finde venner, når udvalget er større. Lederinterview Stige Skole Skoleleder har været leder på Stige skole siden 1992, har nu titel af souschef og leder af SFO. Deltager meget i skolens daglige liv. Projekt fleksibel skolestart gik i gang i Stige i august Søhus og Korup Ubberud var med tidligere. Stige skole blev associeret ind i det, fordi man ledelsesmæssigt blev lagt sammen med Søhus og Lumby. Man har været på besøg på Søhusskolen og Isø-skolen i Svendborg for at få inspiration. Det har været en udfordring at skulle overtage et så omfattende projekt fra andre. Der har været mange drøftelser i lærergruppen, men ingen har sagt fra overfor opgaven. Der har været en kritisk tilgang, og man har prøvet at se muligheder. Leder har været katalysator for processen og har taget nogle af kanterne af. Det har været en stor udfordring at arbejde ikke årgangsdelt. Tankebaner har skullet ændres, når man skulle gå fra klasse til basisopdeling. Lokalerne er heller ikke så optimale som andre steder, men det har ikke været muligt at få ændret lokalerne. Man prøver at lappe på tingene så godt som muligt. Man kører mere med fleks end de andre skoler. Man har brugt skemalægningen som redskab til at fastholde mere tydelig struktur og adskillelse mellem basis og fleks. Har optimeret på forberedelsestiden ved at f.eks. naturfagslærerne har alle hold. Det giver ro omkring spisesituationer og overgang til SFO. Det har været nødvendigt at finde ekstramidler til materialer og undervisningsmidler, og økonomien til det har været til stede. Den løbende oprykning har givet usikkerhed hos personalet pga. den manglende automatisering. Man arbejder med systematiske redskaber til at vurdere oprykningsparathed hos eleverne. Forældresamarbejdet har været godt, fordi det er løst konkret i børnehøjde. Det har været afgørende, hvad det betyder for det enkelte barn. Samarbejde til børnehuse Børnehaveklasseleder har været den centrale i samtalerne ved overgang og i samarbejdet med institutionerne, laver udveksling med daginstitutionerne. Børnehaveklasseleder er nu erstattet af en lærer. Der er dog stadig forbedringspotentiale. Overleveringer håndteres konkret ved overleveringsmøder. Deltagere er dem, der har de yngste i indskolingen + SFO. Der afholdes endvidere møder med forældre og børn. Fyraftensmøder med generel Side 48 af 80

50 information. Forældre må gerne være med i undervisningsdagen, men er det primært til morgenløb og morgensang. Børnehusene er gode til at få forældreaccept til videregivelse af oplysninger. En del af forklaringen på det gode samarbejde er, at man i mange år har haft forskellige samarbejdsprojekter med børneinstitutionerne. BI har fokus på førskolegrupper, og det kan spores ved skolestart. Der er progression i forløbet. Den tidligere indskoling har betydet, at indlæringen starter med det samme. Skoledagen Man har fået forbedrede muligheder for at tilgodese drengene på en bedre måde end i den gamle ordning. Man kan komme væk fra tomgang i undervisningen, som udfordrer drengene. Det er vigtigt, at børnene ikke behøver at vente et helt år, før de kan komme videre, de kan sendes videre, når de er klar. Der er afveksling frem for fri leg. Man har været opmærksomme på ikke at lave understøttet undervisning i frikvartererne. Bevægelsesbånd er fravalgt. Bevægelsen er integreret i de fag-faglige timer. Legerelationer har også været et fokus i forhold til inklusion. Det er blevet nemmere for børnene at finde kammerater. Den første information gik ikke ret godt, den var for generel. Ledelsen skal være nærværende og konkret, og man har gjort sig store anstrengelser for at holde fokus på børnene. Man sikrer og giver tid. Børnene guides fra sted til sted. Oplevelsen er, at man som personale er gode til at se muligheder og hjælpe hinanden. Lederen sørger for at være nærværende, og hvis han ikke er der, så handler man selv. Ledelse skal ikke være en flaskehals. Interview med medarbejdere Stige skole Inddragelse Projektet startede for to år siden, og opfattelsen er, at beslutningen var taget på forhånd, og at inddragelsen var på skrømt. Den fælles ledelse dikterede et enhedspræg. Man fik ingen anden forklaring på det, end at det havde man på Søhus. Man fik inspiration fra besøg på Søhus skolen og Isø skolen i Svendborg. Indenfor den fastsatte ramme har der været god indflydelse på tilrettelæggelsen. Men det er et fælles vilkår, at dem der er startet senere (end Søhus) har brugt lang tid på at finde ud af, hvad det egentlig gik ud på, og faktisk er det først rigtig blevet klart i dette skoleår. Man synes, at man mangler redskaber til at gøre det endnu bedre, og man efterlyser gode eksempler. Rullende indskoling Man har måttet lægge øre til mange frustrationer over den rullende indskoling i Det første år var det et basishold + 0.,1. Og 2. Klasse. Man mødtes i basis om morgenen, Karrusel én gang om ugen, hvor lærerne kunne mødes samlet. Man oplevede, at børnehaveklassen gik i opløsning, og at legedelen Side 49 af 80

51 forsvandt og blev erstattet af indlæring i at gå i skole. Indskolingen er mere undervisningsorienteret i dag. Det kan være svært for børn, der ikke er helt klare, de mangler et fællesskab, som bliver opbrudt af rullende skolestart. Fællesskaber og tilhørsforhold bliver hele tiden brudt op. Børnene kan risikere at skulle forholde sig til tre forskellige steder på én dag, og dette kan skifte igen efter 3 måneder. Undervisning Det faglige er meget højt prioriteret, men på basis er det meget svært at ramme alle niveauer. Indskolingsproblemer fortsætter i hele forløbet. De stærke elever taber, fordi der ikke er tid til at sætte dem i gang, som ikke kan selv endnu. Mange skift i løbet af dagen gør det svært for de svage elever, som skal forholde sig til mange voksne i løbet af en dag. Der udtrykkes en bekymring for, om man taber det hele menneske. Det er svært at arbejde videre over flere år med samme emner, man bliver nødt til hele tiden at finde på noget nyt. Undervisning er erstattet af læring. Undervisning på flere niveauer kræver 2-lærer system. Klassesæt til undervisning passer ikke til flekshold. Hvordan får man inkluderet nye på flekshold, når de andre er meget længere fremme? Undervisning skal tænkes om til at tænke hvert enkelt barn for sig. Det bliver meget individuelt. Modellen fremmer det individuelle frem for det sociale. Den dyrebare leg, som indarbejder konkret erfaring mistes. Der er bekymring for, at børnene ender med hele tiden at skulle have at vide, hvad de skal. Legen bliver styret. Det er svært at integrere leg/bevægelse i undervisningen, fordi man skal forholde sig til mange nye elever hele tiden og på flere niveauer. Svært for børnene at få lavet legeaftaler. Afkortningen af det store frikvarter var en katastrofe for legen. Det er til gengæld positivt, at basisholdene har givet mulighed for fællesskab på tværs af aldersforskellene. De dybe alderssvarende kontakter mistes dog måske. De store er søde ved de små, og er man umoden eller særligt moden får man mulighed for at lege op eller ned. Hvordan sørger man for, at alle når det sidste niveau på fleks, inden de flyttes til 3. Klasse? Det gør også noget ved elever og forældre, når børnene ikke rykker, fordi systemet er resultatorienteret og konkurrencepræget. Forældrene har ønske om at kunne støtte deres egne børn i at flytte opad. Jo flere flekshold, jo sværere er det at være flere lærere på sammen. Hvornår skal de testes i 2. Klasses test? Et ledelsesspørgsmål, som lærerne synes, at de bliver ansvarlige for og mangler udmeldinger på. Det stiller store krav til forberedelse, når der er behov for specielle materialer til alle niveauer, og man synes, at der er manglende ressourcer til langsigtet planlægning og manglende økonomisk ramme til nye tiltag. Fire gange ekstra forberedelse, fordi der kommer nye børn og forældre fire gange om året, og det udlæser en masse praktiske ting, som skal klares. Indførelsen af fleksibel skolestart og aldersintegreret undervisning giver mange diskussioner i personalegruppen, som Søhus skolen måske har haft, men som ikke er formidlet videre. Der er behov for en lokal evaluering af, hvordan det har virket, og hvordan det kan udvikles for skolefællesskabet. Der er brug for en erkendelse af, at der er manglende erfaring med strukturen. Man mangler også svar på om aldersintegreringen skal fortsætte videre i skoleforløbet. Man ville foretrække klasseopdelt undervisning kombineret med flekshold. Klasse i stedet for basis. Men det passer ikke med den rullende indskoling. Side 50 af 80

52 Det opleves som et problem, at man har manglende tid til drøftelser i hele personalegruppen om, hvordan der skabes en god skole. Der mangler fælles retning og visioner. Det er også vigtigt, at der skabes en sammenhæng til Søhus skolen, hvor alle skal hen i 7. Klasse. Forældre Forældrene er forvirrede over, hvem der skal inviteres med til fødselsdag. Det sociale ryger, og nogle børn kan blive valgt fra, uden at det for alvor bliver synligt. Skole-hjem samarbejdet vanskeliggøres af, at det ikke er den samme lærer hver gang, idet der hele tiden skiftes i flekshold. Dansklærer er kontaktlærer. Hvem er kontaktforældre, når klassetilhørsforhold ikke længere er muligt? I det hele taget er der mange spørgsmål fra forældre. Nogle tror, at ordningen er en del af skolereformen. Trods dette møder man ikke voldsom kritik fra forældrene. Stige skole interview med forældre Det er en fordel, at man kan placere børnene i grupper efter deres evner. Nye elever kommer hurtigere ind. Lærerne laver legefællesskaber, og storevenner er en god ide. Både i frikvarterer og i timer parrer lærerne børnene. Oplevelsen er, at børnene tager godt imod de nye. Em del forældre savner dog den fælles skolestart, og synes at de mangler oplevelsen af den store dag. Det kan dog skyldes manglende information fra skolen om, hvordan der startes. Klassefølelsen og de sociale kontakter mangler. Barnet oplever ikke, at der er fællesskab i basisgruppen. Børn leger med jævnaldrende. Børnehavekammerater tages med over, og man leger med dem, man starter sammen med. Nye kommer ind i en allerede etableret gruppe. Tvillingepar og nære venner bliver skilt ad, men der mangler opfølgning på, om de finder andre at lege med. Når forældrene udtrykker bekymring føler de sig afvist af lærerne. Man efterlyser faste etablerede legekammerater. I f.eks. en fodboldgruppe er aldersforskellen ikke så synlig. I SFO leges på tværs af aldre i fælles aktiviteter. Det halter på den sociale del, men forældrene er meget tilfredse med det faglige niveau. Det er fint med niveaudeling på det faglige, børnene kan selv se, at de kan gøre noget for at flytte opad. Det kan være et problem med den megen flytten rundt med tasker og madpakker. Det er forvirrende. Fødselsdage er vanskelige. Nogle har valgt det helt fra. Forældrene vælger ud fra, hvem børnene selv vil have med, og de frygter, at nogle bliver sorteret fra. Det er svært at have styr på, hvem der er i hvilken årgang. Forældre får en stor rolle i at sikre det sociale udenfor skolen. Holdidræt i idrætsklubber lider, og man mener, at skolen burde påtage sig en større rolle i at opfordre til fritidsaktiviteter. Der efterlyses flere arrangementer udenfor skolen. Der er bekymring for det faglige ved rullende skolestart. Hvad er det, man skal nå i dette år? Hvad med dem der ikke har nået niveau til 3. klasse. Børn kan blive glemt. Forældrene føler også, at det er svært at holde øje med, om de har lavet lektier i skolen. Man synes, at man mangler udmelding fra skolen om konsekvenserne for børnene. Hvad med dem, der kun går 2 ½ år i indskolingen? Man kunne godt ønske sig, Side 51 af 80

53 at de to første år var mere skoleforberedende og mindre fagligt orienterede. Man finder ideen om at skifte efter niveau god, men starter måske for tidligt. Vigtigt at børnene kan se målet, og at det kan styrkes gennem fleksgrupper. Man synes også at børnehaverne har et problem med at forberede børnene på skolen. Børnene skal hele tiden bruge tid på at lære nye at kende i nye fleksgrupper. Der er også hele tiden ny underviser, som man skal lære at kende. Der er brug for trygge rammer og rutiner. Man oplever dog på den anden side, at børnene er fagligt længere fremme. Man mener, at lærerne har haft godt blik for at børnene har forskellige behov. Man kunne godt ønske sig, at skolen prioriterede IT højere. Opkvalificering af lærere, så det kunne integreres bedre i undervisningen. Interview med Forældrebestyrelse Stige skole Informationsniveauet omkring indførelse af ordningen har været i orden, og man føler sig inddraget i beslutningen gennem møderne. Bestyrelsen kom tidligt på banen. Der var i starten megen snak om struktur og vigtigheden af ikke at tabe nogen. Skolebestyrelsen har bidraget til at forældreinddragelse prioriteres. Det var et bekymringspunkt, at ændringerne var så store, hvad ville det betyde for børnene? Der blev brugt meget krudt på, hvordan man fik givet den rette information til forældrene. Især var det vigtigt at få gjort sigtet med den aldersintegrerede undervisning forståelig. Lokaler og lærerbemanding blev også drøftet sammen med behovet for, at det blev gjort med udgangspunkt i det lokale og det praktisk mulige. Det har stillet store krav til skolebestyrelsen at være med i kontakten og informationen til forældrene, men det har lønnet sig, fordi de bedre kan indføle sig i forældrenes bekymringer og har været åbne for løbende kontakt. Kommunikationen kunne dog godt forbedres. I det hele taget har starten på implementeringen været vanskelig, da man ikke selv havde udstukket rammerne, men fik dem udefra, og ikke altid havde svarene på de udfordringer, man mødte. Det ville klart have været ønskeligt, om der havde været stærkere fælles projektledelse fra starten. Hvordan erstatter man klassefællesskaber, hvad med fødselsdage? Der er udstukket rammer på forældremøder, men børnene vælger, hvad de finder mest naturligt. Kontaktlærer svarer til klasselærer, blot på basisgruppe og ikke klasse. Der er blevet taget hånd om de børn, der har udfordringer, der er stor rummelighed. Flekshold løfter de svage elever, fordi niveauet kan tilpasses det enkelte barn. De stærke elever er måske stadig lidt forsømt. Lektiecaféen løfter niveauet for de dygtigste. Den megen bevægelse øger også det faglige udbytte. Samfundets udvikling gør, at børnene starter tidligere med det faglige. Giver et godt svar på samfundets krav. Bekymrende, at den frie leg prioriteres lavere. Forældre får redskaber med hjem, som de kan hjælpe deres børn med. Side 52 af 80

54 Der er nedsat fokusgrupper på tværs af skolerne i ordningen, bestående af skolebestyrelse, ledere og medarbejdere. Dette har gjort det mere gennemsigtigt og givet bedre mulighed for udveksling af erfaringer indenfor skolefælleskabet. Man har lært af Søhus skolens erfaringer, og man føler, at skolebestyrelsen bliver hørt. Fysiske rammer Legepladsen er først nu blevet gjort i stand. Lærere er gode til at sætte aktiviteter i gang. Meget larm på gangen, fordi børn sendes ud på forskellige tidspunkter, og der bliver leget på gangene. Indeklimaet er en udfordring bl.a. på grund af PCB. Godt at der er mulighed for at skifte fra f.eks. stol til sækkestol. Udstyr, f.eks. board burde være standard i alle lokaler. Mangel på PCére. Børneinstitutioner Samarbejdet med børneinstitutioner er godt, men den glidende indskoling sker på bekostning af de 4 årlige skolecaféer. Det betyder meget for børnene, at de er fortrolige med lokaler og lærere på skolen, inden de starter. Modtagelse af et nyt barn er sat i system og er en festdag. Der kan være forskel på, hvor længe man går i indskoling. Side 53 af 80

55 Lumby Skole Observation Lumby skole Børnene starter dagen i basis, hvor børnene tager en runde med at fortælle om deres morgen. Læreren kalder hvert enkelt barn op. Derefter snakkes der om legemakker for dagen. Børnene rækker hånden op, og der er god ro. Der leges med måned, dag, dato, årstid samt addition. Der laves skema for dagen. Herefter bliver børnene niveaudelt i resten af formiddagen i matematik og dansk. Der er indlagt en lufter midtvejs. Lokaler og udstyr Gode lyse lokaler med køleskab i lokalet. Basisrummene er ikke optimale for aldersintegreret, individuelt tilrettelagt undervisning. Der mangler plads, bortset fra i Basis klasse ligger for sig selv med egen indgang via garderobe klasse er også fordelt i basis- og flekshold. Flekshold delt efter årgang. Det virker, som om brugen af IT i undervisningen er en udfordring, da det tager lang tid for hver enkelt elev at få åbnet for adgang. Undervisning Matematik på flekshold 2 og 3 følges. Der arbejdes varieret med undervisningen i skift mellem tavleundervisning, arbejde i regnebøger og på IPAD. En lærer og en pædagog hjælper individuelt i resten af tiden. Børnene arbejder koncentreret, og der er god ro trods småsnak ved bordene. Én elev undervises særskilt ved bord på gangen. Gymnastik følges også på hold svarende til klasse. Der er tre voksne med. Man starter i rundkreds og går over til fangeleg i hele salen. Herefter redskabsgymnastik fordelt på 4 poster i salen. Der skiftes efter et stykke tid ved hver post. God varieret gymnastik. Enkelte børn har svært ved at koncentrere sig og vente på tur. Børneinterview Lumby skole Det er sjovt og dejligt at starte i skolen. Forældrene var kun med i kort tid den første dag, derefter var det lidt skræmmende, men hurtigt fandt man flere, som man kendte i forvejen fra børnehaven. Man er skolemakkere for hinanden og hjælper hinanden med tingene, men må ikke lave det for hinanden. Det er vigtigt at have en makker i starten. De hjælper med, at man bliver kendt af de andre. Rart at kunne lære flere at kende på tværs af alder, og man leger også sammen i fritiden. Side 54 af 80

56 Fredag er der morgensang, hvor det før var hver dag. Nu samles man i basis de andre dage. Natur og teknik er yndlingsfag. Det er sjovt at lave forsøg. Miniluftepauser giver for lidt tid til at lege færdig. Det store frikvarter er på ½ time + spisetid. Der er meget larm, når man spiser. Lederinterview Lumby skole Den nuværende leder har kun siddet i stilingen i 13 måneder og har arvet fleksibel skolestart og aldersintegreret undervisning. Gik åbent ind til arbejdet og har haft mulighed for at stille dumme spørgsmål i ledergruppen. Syntes i starten, at det var svært at forstå, men lakmus prøven var, at børnene så ud til at forstå det. Projektet har været diskuteret livligt i ledergruppen. Ledelsen forsøger at tænke fælles arrangementer mellem de tre skoler og udveksling af personale ind med henblik på erfaringsudveksling. Det er vigtigt med vidensdeling på tværs, når vi et bliver større. Lumby skole har haft god gavn af at kunne låne lærere fra de andre skoler i fællesskabet i stedet for vikarer udefra. Der har været mange frustrationer fra medarbejderne. Der har været en del problematikker omkring skift i lærerstaben både på basis, hold og fleks. Nogle børn har haft en følelse af ikke at høre til nogen steder. Leder har indimellem oplevet det som noget af en uriaspost at skulle være den, der skulle italesætte de positive sider. Personalet har ikke tidligere haft følelsen af, at de havde indflydelse, det får de nu. Medarbejderne har været loyale trods uenigheder. Processen er blevet dekoblet den ledelsesmæssige sammenlægning, og ånden fra Søhus er gået tabt i processen. Der skete for meget på en gang. Samarbejde med børnehuse Overlevering fra Børnehusene har ikke været tænkt ordentligt ind i Lumby. Der har nu været etableret møde med Børnehusleder, så det bliver forbedret. Det er blevet klart for skoleleder, at han skal tage teten i samarbejdet. Etablerede mødefora var simpelthen fraværende før. Nu er der aftalt udveksling af pædagoger, og der er lagt plan for kvalificering af skoleforberedelsen. Skoledagen Det større fællesskab gør det nemmere at særbehandle børn og at integrere vikarer i systemet. Det handler meget om ejerskab. Væsentligt at få synliggjort sammenhængen til skolereformen, idet det er oplevelsen, at projektet gør, at man er længere fremme i forhold til mange af elementerne i reformen. Mobning er stort set ikke eksisterende, bl.a. på grund af lærernes større samlede synlighed. Lærerne skaber fælles arrangementer, der giver følelse af fællesskab på tværs. Det er blevet nemmere at være speciel. Der er næsten altid nogen, man kan være venner med. For sensitive børn kan skolestarten i så store sammenhænge godt være svær. Fokus har hele tiden været på det enkelte barn. Fokus skal ændres til pædagogik og der skal gøres en indsats for at promovere sig på det i forhold til nye forældre. Der sker en bevægelse fra det private til det fælles. Eleverne opleves ikke længere som ens egne, men som et fælles anliggende. Der er nedsat en arbejdsgruppe omkring forbedring af den Side 55 af 80

57 aldersintegrerede undervisning og niveaudeling. Der er oprettet holddeling i stedet for fleks, fordi man mener, at det vil indebære færre flytninger og give mere ro. Det er vigtigt at holde fast i aldersintegreret og fleksibel skolestart. Det er samtidig vigtigt, at ændringer italesættes som en proces. Folkeskolereformen har gjort, at justeringer i projektet har måttet udsættes lidt. Det er vigtigt, at man tænker indhold før struktur. Forældrene er også positive overfor, at de dygtige hurtigere bliver udfordret. Ved den målstyrede undervisning kommer et godt redskab til at vurdere, hvornår børnene kan rykke. Læring bliver omdrejningspunktet, selvom basisgruppen er grundlaget. Man synes grundlæggende, at man har fået god opbakning fra forældrene selvom de har svært ved at gennemskue projektet. Det væsentligste problem for forældrene er fødselsdage. Kontaktlærerordningen er ikke helt på plads. Man falder ofte tilbage på at gøre som før. To-lærer systemet er udfordret af, at der har været prioriteret for lidt tid til samarbejde mellem pædagoger og lærere. Det udfordrer planlægningen at møder altid skal ligge indenfor arbejdstiden. Arbejdstiden stiller i det hele taget krav til, at man tænker forberedelse på en ny måde og accepterer, at man godt kan bruge materiale, som andre har lavet. Interview med medarbejdere Lumby skole Lumby skole er kommet med efter Søhusskolen, så fra starten fik man at vide, at man skulle tænke i samme baner som Søhus skolen. Der blev nedsat en arbejdsgruppe, som læste materiale og var på studiebesøg på Søhus skolen og andre steder, hvor man havde indført fleksibel skolestart. Oplevelsen var, at man fik meget indflydelse i starten. Lockouten kom dog til at speede processen op, og Søhus skolens model blev indført, trods det, at man i Lumby havde en anden opfattelse af, hvordan aldersintegreringen skulle være. Man ville gerne have holdt 0. klasserne ude, men det kunne ikke forenes med den rullende skolestart. Projektet blev solgt på 2-lærerordningen, som praktiseres på Søhus skolen. Forskel på størrelsen af basisholdene. Fordybelsesdage er forsvundet pga. skematekniske årsager. Andre arbejdsopgaver har slugt tid. Det er vigtigt ikke at arbejde for meget i bogsystemer, det er for ufleksibelt og passer ikke til aldersintegreret undervisning. Man kunne måske niveaudele mere på basishold i stedet for at bruge flekshold. Vigtigt med 2 omkring børnene. Øgning fra 3 til 4 flekshold trækker også ressourcer. Oplever et skisma mellem god undervisning og de mange niveauflytninger. Det sidste flekshold før overgangen til 3. klasse bliver uhomogent, fordi alle skal flyttes op. De gode elevers behov kan tilgodeses bedre i flekshold. Oprykning til næste flekshold giver pres fra forældre og på børnene. Fleksholdene skærper konkurrencen. Aldersintegrering skjuler små årgange og kan måske forhindre lukning af skolen. Børnestarterne er dem, der får den dårligste behandling. 3 årgange sammen er vanskeligt. Sidste år var kun 0. og 1. klasse sammen, i år er det 0., 1. og 2. sammen. Få børn ind ad gangen gør det svært at udnytte, at de kommer sammen. 2. og 3. klasse blev blandet sidste år, og det fungerede rigtig godt. Én af lærerne mener, at sammenhængen mellem den enkelte lærer og børnene bliver splittet op. Man har ikke de samme børn hele tiden. Dette kompenseres af kontaktlærer og pædagoger. Det er vigtigt med en Side 56 af 80

58 gennemgående voksen, især for de mindste. Der må ikke være tvivl om, hvem der er den primære lærer. Det er en fordel, hvis undervisningen fordeles på færre hænder. Pædagog i indskolingen ser, at de har godt styr på alle børnene. Der bliver taget hånd om de børn, der har udfordringer. Det er primært de lærere, der har færre timer med børnene, som føler sig utrygge ved ikke at kende børnene. Det optimale ville være, at det var de samme lærere i indskolingen, men det giver så mindre variation for lærerne. Der bruges meget tid på logistik og overlevering. Der ønskes mere tid til at diskutere indhold. Oplever, at de ting, som blev indført sidste år ikke er videreført i år. Mange lederskift gør, at mange gode erfaringer ikke bliver ført videre fra år til år. Den nuværende struktur kunne forbedres, hvis man kunne finde en model, der tager højde for Lumby skoles forhold. Samarbejdet til BH kunne forbedres, så børn kunne forlænges lidt ud over de 6 år, inden de starter skole. Skolefællesskabet burde være mere samlede i deres udmeldinger til BH. Meget mere samarbejde med BH, så de bliver bedre til at gøre børnene klar. Vigtigt at vurdere hele barnet, så både modenhed og det faglige tæller. Børnene har fundet ud af, hvordan det fungerer. Det sociale styrkes af aldersintegreringen. Lokalemæssigt er det godt, at de ligger lige ved siden af hinanden. Forældresamarbejdet er mindre presset af henvendelser i år, hvilket måske er en konsekvens af arbejdstidsændringen. Personalet tror, at mange forældre synes, at de ikke længere har styr på deres børns skoledag. Forældrene har også svært ved at finde ud af, hvem der er kontaktlærer, og hvem de skal henvende sig til. Forældrene synes, at det er svært at komme ind og blive en del af en forældregruppe. Informationsmængden er steget på den skriftlige del. Interview med forældre Lumby skole Inden opstart af projektet blev der afholdt et informationsmøde. Forældre fik ingen indflydelse på hverken start eller udformning. Man talte med forældre fra Søhusskolen, som primært var for projektet. Informationen i BH var ikke tilfredsstillende. Man oplevede også, at der var mangel på skoleforberedende tiltag i BH Lumby. Børnene lærer ikke at gå i skole, og børnehaveklasse mangler. Det er ligeledes svært at komme fra en BH udenfor skoledistriktet. Terminerne passer ikke sammen. Man oplever generelt, at der er et stort spring fra BH til skole. Aldersspredningen er stor. Forældrene er forvirrede og har ikke overblik over, hvilke lærere børnene har. Der er til gengæld god respons på skriftlige henvendelser til lærere. Forældrene har en oplevelse af, at der bliver for meget gentagelse, fordi nye børn hele tiden flyttes op i niveau og skal integreres på ny. Hvordan sikres differentieringen? Man har også en oplevelse af, at det er hårdt for lærerne, og at der er mange sygemeldinger. Man føler ikke, at lærerne har haft ejerskab til projektet. De har haft svært ved at svare forældrene på deres spørgsmål. Der mangler retningslinjer. Flekshold opfattes som noget, der relaterer sig til det faglige, sociale kriterier for flytning i niveau accepteres ikke. Det kan være svært at finde ud af, hvad det faglige indhold i fleksholdene er, og hvornår de rykker i niveau. Lærerne har svært ved at redegøre for, hvilke kriterier de anvender. Side 57 af 80

59 Makkerordning er en god ide. Børnene går op i det. Børnene er ikke utilfredse med at gå i skole, og indtrykket er, at børnene hurtigere lærer at læse. Forældrene er meget positive overfor læringsmetoderne. Man synes dog, at der er for mange skift i løbet af en dag. Det giver mere uro i løbet af dagen, og man ville foretrække færre skift. Der er en oplevelse af, at det er hårdt for børnene, og at de er lidt brændt ud. Børnene leger ikke så meget som tidligere, da de kun har 1½ time i SFO. Forældre oplever, at det kan være svært at hente børn tidligt, fordi de ikke oplever at have leget færdig. Lektiecafe er godt, især når de har lange dage. Der kan godt være lidt larm og måske for få hjælpere. For de små er det måske for meget en gentagelse af skoledagen. Der er stor mangel på information til forældrene, f.eks. via en årsplan. Der er en oplevelse af, at lærerne har for lidt tid, og den personlige relation til barnets lærer er vanskelig. Interview med Forældrebestyrelse Lumby skole Forældrebestyrelsen har været en del med i processen. Man var modstandere af, at det skulle ske så hurtigt, man ville have foretrukket en mere løbende indførelse af ordningen. Derudover synes man, at man havde meget medbestemmelse, og at man blev hørt. Starttidspunkt skoleåret Med i overvejelserne omkring ordningen har også indgået, at det kunne sikre skolens overlevelse, og at det måske kunne bidrage til at løfte inklusionsopgaven. Den gamle faste ramme fungerede ikke. Aldersintegreringen gør det nemmere at lave hold, der passer det enkelte barn. Det har dog været et problem for implementeringen, at det ikke var en fast gruppe af medarbejdere, der gennemførte projektet, men at der har været skiftet en del ud. Der har været en positiv udvikling for de to klasser, der indgik. Både basis og fleks giver større fleksibilitet. Det er dog lidt forvirrende for forældrene, hvilke fag, der indgår i hhv. basis og fleks. At starte med ½ time i basis for derefter at overgå til fleks virker for ustruktureret. Børnene skifter for hurtigt og for meget. Der er lidt uenighed om, hvor nemt børnene har ved skiftene. Klasseledelse bliver problematisk. Børnene har mange fælles glæder ved at være sammen i basis. Undervisningen i flekshold bliver hele tiden afbrudt af, at nye elever kommer til, og man skal starte forfra. Når børn flytter op i fleksholdene, er der også et stop for det hold, som de kommer ind på. De dygtige bliver holdt tilbage. Hvis fleksholdene fungerer som klasseundervisning, så trækkes tempoet. Det kræver tolærersystem. Det gode ved flekshold er, at det er legalt at hænge lidt. Man skal ikke gå en klasse om, blot vente lidt længere med at rykke op. Det bliver mindre sandsynligt, at børn med vanskeligheder giver op. Der er også mulighed for at føle sig rigtig god. Strukturen i basis og flekshold burde forsimples. Skemalægningen er måske for rigid, og der er ønske om mere fleksibilitet. Lærerne har en stor opgave med at fortælle hinanden, hvor eleverne er fagligt. Koordination og fælles ansvar var ønskeligt. Der er også en oplevelse af, at nogle lærere stadig hænger fast i klassestrukturen i Side 58 af 80

60 deres undervisning. Der er måske ikke taget tilstrækkeligt hensyn til personalets forskellige parathed til omstilling. Der har været en del udskiftning af lærere, og de lærere, der underviser nu, har også undervisning på mellemtrinnet. Det er mest hensigtsmæssigt, at der er så få lærere som muligt i indskolingen. Det er vigtigt, at man kan få lærerne til at samarbejde om at få projektet til at lykkes, og det vil være en fordel for børnene. Forældre De store grupper bevirker, at man mister kontakt til forældre på tværs. Manglende overblik over strukturen er også et problem for forældrene. Man kender ikke kammeraternes forældre, forældrenetværket bliver svækket, og ressourcen bliver reduceret. Det kan få negativ indflydelse på forældrenes engagement i skolen, at de opgiver at få et relevant kendskab til de andre forældre. Faren er, at alt ansvaret bliver givet over til skolen. Gensidig forældrestøtte bliver mindre, og det bliver sværere at løse konflikter, når man ikke kender de andre forældre. Kontaktlærerordningen fungerer ikke tilfredsstillende for skole-hjem samarbejdet, da man kan få samtale med lærer, der ikke kender barnet. Der mangler kontinuitet i lærernes kendskab til eleverne. Andre fag fungerer godt i basis. Alle bliver f.eks. inddraget i natur og teknik. Børnene For børnene er det en fordel, at der er et større udvalg af børn i forskellige aldre at vælge imellem. Lidt forsigtige børn tabes måske i forhold til kammerater. De udadvendte klarer sig bedst. Der mangler systematisk fokus på etablering af kammeratskaber, da disse jo ikke længere støttes af forældreindsats. Relationerne blandt børnene bliver i højere grad frivillige og ikke dikteret af en fast klasse. Makkerordningen for nye elever kan være et løft men også en udfordring for de store. Der etableres et naturligt hierarki. Børnehavedelen er nok ikke helt klar til den nye ordning, hvor det faglige starter med det samme i skolen og forudsætter, at de kan bogstaver allerede. Side 59 af 80

61 Korup og Ubberud Børneinstitutioner Korup-Ubberud Interview med medarbejdere Korup og Ubberud Børneinstitutioner Selve projektet blev sat i gang for 3 år siden, men forberedelsen startede allerede med en arbejdsgruppe fra den , hvor børneinstitutioner (BI) og Korup Skole over 3-4 møder planlagde projektet med fleksibel skolestart. Det har været et godt forløb, og det var spændende at være med i. Institutionerne blev hørt, og deres synspunkter blev taget med i processen. Udover møderne har man også været med på udflugt til en skole i Hinderup ved Århus samt en skole nær Slangerup på Sjælland. Der har også været afholdt fællesmøder i skolens regi, hvor børnehaveklasselærere og lærere fra indskolingen var med. I starten var BI mest positive overfor projektet, mens lærerne var mere forbeholdne. En væsentlig grund til den positive holdning er, at BI og Korup skole gennem mange år har kørt et projekt med brobygning, så de kendte hinanden og havde løbende haft drøftelser af overgang mellem BI og skole. Der var en oplevelse af, at det har været nemmere for BI at omstille sig og være fleksible, fordi det er mindre institutioner. Efter at projektet er startet oplever man at behovet for samarbejde med skolen er blevet langt mindre. Tidligere var der op til 10 skolebesøg i foråret som forberedelse til skolestart. Det er reduceret til 3 gange. Det er oplevelsen, at tankegangen omkring børnene er mere professionel, fordi børnene er ældre, når de starter i skole og er mere klar. Ved børn med vanskeligheder skal der aftales et overleveringsmøde med skolen. Ved børn uden særlige vanskeligheder sker ingen, hverken skriftlig eller mundtlig overlevering. Overlevering sker via forældrene på et møde på skolen. Selve indskrivningen sker digitalt via et skema. Det opleves generelt som en god ide at give forældre ansvaret tilbage, men det kan også være sårbart for nogle. Pædagogerne forsøger at klæde forældrene på til at give en god og relevant overlevering til skolen. På grund af det tidligere meget omfattende brobygningssamarbejde med skolen, opleves det, at der nu er langt mindre kontakt til skolen. Det er ikke ment negativt, men som en mulighed for bedre at kunne koncentrere sig om arbejdet med børnene i BI. Ingen ønsker sig tilbage til den tidligere ordning. Skulle man ønske sig noget, så var det, at skolestart skete kvartalsvis og ikke som nu hver måned. Påvirkning af BI Hvor man før havde uro i BI én gang om året, har man nu en løbende uro med gamle, der skal overgå og nye, der skal integreres. Denne oplevelse af uro og udfordring, finder sin modsætning i et andet udsagn, om at man oplever, at man løbende får børn ind i etablerede grupper, og at det er nemmere, fordi kulturen er der i forvejen, og ikke først skal etableres. Alle når at blive de store, og de modnes af det. Der er nu heler ingen, der starter i skole som de yngste, under 6 år. Personalet oplever, at børnene får en succesoplevelse ved at starte i skolen, fordi de er klar. Man har ikke længere en opdeling i umodne og overmodne skolestartere. Fokus er flyttet fra, at BI skal gøre børnene klar til skolen til, at skolen skal være klar til at modtage børnene. Side 60 af 80

62 Op til skolestart kan børnene følge med på en tavle, der viser, hvem der nu er den ældste. Børnene er opdelt i Larver, Pupper og Sommerfugle. Enkelte børn kan godt savne en ven, der forsvinder til skolen, men for andre kan det betyde nogle muligheder for nye venskaber. Men børnene glæder sig også til at kommer over til gamle kammerater, og gamle kammerater venter også ofte på dem. Denne forventning indfries dog lidt forskelligt fra Korup og Ubberud på grund af lidt forskellig indskoling. Der kan spores en forskel i tilfredsheden med ordningen mellem de enkelte BI er, og der er enighed om, at det primært skyldes forskellig organisering omkring opgaven i BI en. Det handler måske mest om hvor aldersintegreret eller hvor aldersopdelt BI en selv er. De mest tilfredse tilskriver det, at de er skiftet fra stueopdelt til funktionsopdelt struktur. Alle BI er har sommerfuglegrupper, men børnene er ikke nødvendigvis helt aldersmæssigt svarende til hinanden. Det er ressourcebestemt for den enkelte BI, hvornår børnene flytter til sommerfuglegruppen. Det opleves generelt, at der nu er bedre tid til at modtage nye børn. Fleksibel skolestart opleves som positivt for børnene. Nye børn kan køres mere roligt ind, og de store ser frem til at rykke op i den store gruppe. Forældrene oplever også, at der er en god ro i BI. Aldersintegration og fleksibelt skift mellem forskellige grupper efter modenhed og evner passer til den tid, vi lever i, hvor man skal være fleksibel og skifte tit. Aldersintegrationen har også gjort, at storegrupperne er blevet mindre dominerende. Indkøring kan til gengæld kræve meget af de små, som hurtigt må lære at klare sig. Det opleves også som positivt, at aldersintegrationen følger med ind i hele skolesystemet. Her er der dog en vis uenighed, idet nogle mener, at der også var fordele og tryghed ved at starte som en stor gruppe. Men ingen ønsker at vende tilbage til, hvor man var før. Aldersdeling kan betyde, at børnene bliver holdt små. De små har godt af, at der er store børn, som trækker dem op og hjælper dem. Årshjul er ændret til ½-årshjul. På den måde bliver alle præsenteret for de krav og tilbud, som de har brug for. Korup skoles tiltag med Sukkertoppen er en god idé. En fleksibel introgruppe giver de små en blidere overgang. Ligner lidt SFO. Ubberud tager også på en eller anden måde de små lidt fra. Men de starter i basisgruppen. I Korup har man reduceret aldersintegrationen fra 3 årgange til 2. BI oplever, at den positive udvikling, der skabes i BI kan fortsætte over i skolen, og at det svageste kan blive lidt længere. Accept af forskellighed. Børnene behøver ikke at være på samme niveau i alle fag. Hvis børn skal vente efter det fyldte 6. år skal PPR ind over. Det er mere fleksibelt at kunne flytte børn af både faglige og sociale hensyn. Korup skole har lavet meget om undervejs, mens Ubberud har holdt fast i en bestemt model. Det er indtrykket, at kun ganske få har valgt en skole fra på grund af fleksibel skolestart. Side 61 af 80

63 Det giver en udfordring for BI, at skolerne ikke har første skoledag på samme dag. Korup den første mandag i måneden, Ubberud onsdag. Den slags ændringers konsekvenser opfanges ikke altid, da skolens beslutning har forrang. Der er stor beundring for personalet på skolen, som opleves som superprofessionelle. Med henblik på fremtiden, er der et ønske om, at BI-personale inddrages bedre, f.eks. i en fortsættelse af arbejdsgruppen. Det er en generel opfattelse, at det er spændende, at der bliver tænkt nye tanker og arbejdet på nye måder. Besparelser er en udfordring, men mødes i en positiv ånd, og der arbejdes positivt med løsninger. Det er en stor fordel, at personalet kender hinanden så godt på tværs af institutionerne. Det har givet en god kultur for forandringer. God ide med praktik på tværs som inspiration. Kunne godt udbygges. Forældre påvirkes Forældre er utilfredse med, at BI ikke altid kan følge børnene til besøgene på skolen. Forsøges løst ved at andre sommerfuglegruppers pædagoger er med en større flok fra flere BI er. Børn med særlige udfordringer har altid egen pædagog med. Mange forældrefrustrationer og utryghed i starten. BI-personale har gjort stor indsats for at støtte forældre og give information. Forældre, som havde prøvet det gamle system, var mest utrygge. Korup-Ubberud er små lokalsamfund, hvor rygter om skolen hurtigt kan spredes og forstærkes. Stor usikkerhed om fødselsdage, med hvem. Information om skolebesøg til forældrene glipper indimellem, fordi det er lidt usikkert, hvem der får besked. Ikke alle er fortrolige med skolens intranet. Ubberud giver besked pr. brev. Information om første skoledag leveres i praksis af BI, hvor det burde være skolens anliggende. Der bruges meget tid på at forklare logistik. Informationen kunne forbedres og især ensrettes mellem skolerne. Interview med ledere af Børneinstitutioner Korup-Ubberud Der har været en lang proces med samarbejde med Korup Skole, hvor man allerede i 2006 blev inspireret af New Zealand modellen. Man var bl.a. på fælles besøg på en skole i Slangerup på Sjælland, samt Præstemark skolen i Århus, som demografisk var sammenlignelig med Korup. I det hele taget har man fået inspiration fra mange sider for at blive sikre på, hvad man ville. Der har været fælles møder mellem skole og daginstitution, og samarbejdet har bygget videre på brobygningssamarbejdet. Man var meget optagede af, at projektet skulle tilgodese barnets behov og modenhed, mere end de voksnes behov for struktur. Selve projektet startede august 2012, et år efter Søhus. Ledelsen arrangerede dialogmøder inden opstart og et evalueringsmøde efter ca. 1 år. Alle har været meget tændt på projektet, hvilket bl.a. skyldes, at samarbejdet med skolerne var godt i forvejen. Rullende skolestart tager mere udgangspunkt i barnet. Det bliver anerkendt individuelt, når det skal i skole. Alle kommer afsted på samme måde. Også ved ny optag til Børnehusene bliver hvert enkelt barn set Side 62 af 80

64 individuelt. Når store grupper starter sammen skal de skabe deres egen kultur. Ved drypvis indgang indgår de i en kultur, som formidles af de andre børn. Der er skabt gode traditioner for at sige farvel til hvert enkelt barn. Det har været svært at finde nye rutiner, både i BH og i skole, men det har været fagligt udviklende. Forældrene, som i starten var meget usikre, har flyttet sig, og har nu ingen bemærkninger i forhold til ordningen. Specielt for pædagoger og forældre har det været svært at prøve noget nyt, og det har givet kritik. Enkelte forældre vælger dog Korup og Ubberud skole fra på baggrund af ordningen. Der har været en del, som har skullet ændres undervejs i projektperioden, og ordningen indbyder også til åbenhed for ændringer. Der er bekymring for, hvad der vil ske, når børnetallet falder. Udviklingsarbejde opleves som vigtigt. Det er vigtigt at fokusere på forskellighed. Der opleves en mangel på information fra skolerne, og det kræver meget af BH, at de har kontakten til forældrene indtil skolestart. Det opleves dog som en positiv ændring, at ansvaret for skolestart er givet tilbage til forældrene. Forældrene har gode tilbagemeldinger på opstartsmøder i skolen. Man har oplevet stor forståelse fra forældrene for, at det er noget nyt og kræver en proces. Den negative kritik har oftest været bundet op på enkelte situationer, ikke noget generelt. Den fleksible start giver en god modtagelse fra de gamle børn. Skoleudsættelser ser man stort set ikke mere, da børnene er klar, når de overgives til skolen ved de 6 år. Man arbejder efter parolen, at skolen skal tage imod de børn, der kommer. Ved bekymringsbørn er der mundlige overleveringsmøder med skolen og forældre, så overlevering sikres. Når PPR er inden over, så sker overleveringen skriftligt i en handleplan. Forældre står selv for indskrivning og udfylder selv skolestartsoplysninger. Når der bedes om det, tales der med forældrene om, hvad de måske burde oplyse. Opfattelsen er, at der ved almindelige sunde børn ikke er nødvendigt med overlevering direkte mellem skole og BH. Indrulning hver måned opleves som det rigtige. Oplevelsen er, at fleksibel skolestart har givet en lettere overgang til implementeringen af den nye skolelov. Skolerne er gode til at melde ud, hvilke børn, der skal starte hvornår. Det har været positivt, at BH har kunnet koncentrere sig om deres eget arbejde. Der afholdes to årlige møder med skolen, hvor der kan udveksles synspunkter. Børneinstitutionernes ledelse har sikret, at også medarbejderne har udviklet sig på tværs af de enkelte børnehuse. Der er blevet mere faglig udvikling. Det ledelsesmæssige samarbejde er udbygget, og det giver gode institutioner, som fungerer og kan prioritere. Det er spændende at have et personale, der brænder for arbejdet. Oplevelsen er, at børnene bliver hurtigere til at læse. Det enkelte barn bliver set. Man hører kun sjældent, at børn har haft svært ved det. Barnets individuelle modenhed kan bedre prioriteres, uden at det opleves som et nederlag. God integration af nye børn i skolen, både fra lærere og andre børn. BH s måde at arbejde på følger med over i skolen (aldersintegration). BH arbejder målrettet med sproglig udvikling, og der er god udveksling af erfaringer mellem skole og BH på de halvårlige møder. Det har fjernet mange af de misforståelser, der tidligere kunne opstå mellem skole og BH. De åbne fællesskaber i BH introducerer den måde at lave læringsmiljøer, som børnene møder i skolen. Side 63 af 80

65 Korup Skole Observation Korup Skole Observationen starter i Sukkertoppen. 15 børn er samlet for sig selv på en sidegang til det store fællesrum. Indskolingsbørn er samlet i de første 3 måneder, inden de sluses individuelt ind i klasse. Læreren cirkulerer i klassen. Læreren giver udtryk for, at det er en udfordring for børnene hele tiden at skulle tage imod nye og tage afsked med andre. Børnetallet i Sukkertoppen kan variere meget alt efter indskrivning. 2 lærere deler klassen. Udeområder til Sukkertoppen ligger separat og lige udenfor. Fællesrum Hele indskolingen starter dagen i fællesrummet, som er et stort område med sofagrupper, langbord, trappearrangement og bordtennisbord og fodboldspil. Skabe med materialer til spil og div. andet materiale til fælles brug af børn og lærere findes midt i rummet. Stor scene i den ene ende, som kan blændes af. Hele området virker lyst. Døre er åbne ind til klasseværelser. 7 klasseværelser/basisgrupper inddelt efter tre årgang, to 2. årgang og to 3. årgang, opkaldt efter bjergkæder. Børnene er altså inddelt i aldersinddelte/klassedelte grupper og ikke i aldersblandede basisgrupper, bortset fra I dansk og matematik bliver de som regel delt i to grupper, og der kan i klasselokalet inddeles i tre til fire mindre grupper, som undervisningsdifferentieres. Lektioner på 2 timer med bytning undervejs. I idræt blandes 2. og 3. årgang. Indbygget lege i f.eks. matematik. De to spor på hver årgang har hhv. matematik og dansk forskudt, så lærerkræfterne kan udnyttes maksimalt, samtidig med at timetallet overholdes klasse har luftepause en gang i timen. Legeareal ligger lige udenfor klassen. Aldersintegrerede basisgrupper har været forsøgt, men er forladt, fordi aldersspredningen var for stor fra 0. til 3. klasse. Børnegrupperne blev for fasttømrede og for svære at komme ind i for nye elever. Alle klasseværelser er ret store og har flere funktioner, som kan fungere samtidig. Trappe til fællesundervisning, borde og PC- område til individuel opgaveløsning. Bananbord til spørgsmål. Undervisning niveaudelt i klasserummet. Trods de store forhold og de åbne døre virker området roligt og velorganiseret. På 3. klassetrin er der målrettet klargøring til 4. klasse. Alle skal være klar, og der repeteres en del. Side 64 af 80

66 Børneinterview Korup Skole Børnene oplever, at de får en god velkomst, når de starter i skolen. Var lidt generte i starten, men kendte nogen fra BH. Der arrangeres udflugt, og de møder mange nye venner samt gamle venner fra tiden i Børnehusene. Fik hurtigt nogen at lege med. Når der kommer nye i klassen, er der også nye mulige venner. Det store fællesrum bruges også til SFO. Når de starter i klassen fordeles de i grupper, og man kan have både dansk og matematik på IPAD. Børnene har godt styr på organiseringen af undervisningen og synes, at det er godt, at det er afvekslende. Lektiecafe og idræt om eftermiddagen. De oplever at få hjælp i lektiecafeen og får lavet deres lektier. Godt ikke at have lektier med hjem. Leg og idræt er helt i top. Lektier OK. Efter skole fortsætter de legen med kammerater og deltager i idrætsaktiviteter eller musikskole efter skole. Frikvartererne er sjove. Nemt at finde nogen at lege med. Gode udendørsarealer. De må færdes over hele skolens uderum. Godt at man må være over hele skolens område. Før var det mere begrænset til enkelte områder. Der er dog en del drillerier i frikvartererne. Mange der skændes og slås. Mange der kommer tilbage fra et frikvarter og er kede af det og græder. De voksne samler sig meget sammen i frikvartererne. De kunne godt gå lidt mere rundt. De store kan være ret lede ved de små. Der bliver brugt meget tid i timerne på at diskutere hændelser i frikvartererne. Børnene synes, at de lærer at arbejde sammen i undervisningen, og at de har gode PC-midler. Lærerne har dog altid problemer med PC. Men lærerne er gode til at styre undervisningen. De oplever meget i løbet af en dag. Det er sjovt at gå i skole. Det kan være irriterende med uro i klassen, hvis der er nogle, der hele tiden kommenterer, uden at være spurgt. Natur og teknik er det foretrukne fag. Der er meget videnskab, og de har fysikøvelser, som er spændende. 3. klasse føler sig lidt udenfor, både fordi de selv føler sig meget ældre, og fordi de mindre oplever dem som meget ældre. De bruger mest Hytten som deres eget sted. Interview med ledere Korup Skole Forberedelserne til projektet startede i december 2010, halvandet år før skolestart i august I forberedelsesfasen var man først ude at se på 4 forskellige skoler, hvor man praktiserede fleksibel skolestart. Der blev lavet aftale med medarbejderne om processen, og kommunens konsulenter blev inddraget. En arbejdsgruppe med undervisere og Børnehuse blev nedsat. Der blev sat en målsætningsproces i gang, og fælles forståelse mellem lærere og pædagoger blev afprøvet. Hvad er lærerens opgave og hvad er pædagogens? I udformningen af projektet blev der taget udgangspunkt i forvaltningens koncept, men det blev tilpasset konkret til de lokale forhold. Ledelsen indgik i længere drøftelser af det pædagogiske arbejde med Side 65 af 80

67 personalet. Opgør med klasseundervisning og drøftelse af læringsperspektiv. Lærerne har været stærkt involveret i at tage ejerskab til modellen. Fleksibiliteten blev udmøntet i et grundskema. Det var væsentligt for at få logistikken og strukturen til at blive tydelig. Der pågår en stadig proces med at udnytte fleksibiliteten. Skemaet er bygget op efter undervisningsstrukturen, og derfor er der to timers forløb om formiddagen. Børneskemaet er udgangspunkt for skemalægningen. I projektperioden gik personalet frivilligt med til en fast mødetid fra Processen har været med til at ændre forholdet mellem ledelse og medarbejdere. Først for alvor nu i år 3 er det blevet et fælles sprog omkring det. Ledelse Afdelingsledelsen er tæt på personalet i det daglige. Det er en vigtig opgave for ledelsen at fastholde prioriteringerne og de besluttede undervisningsmåder, så man ikke falder tilbage i gammel gænge. Det har haft stor betydning for processen, at skolen tidligere har deltaget i andre udviklingsprocesser og har lært, hvad ledelsesopgaven er i den slags processer. Organisationen er gearet til forandringer. Sukkertoppen Det har været en stor udfordring for de voksne at tage imod nye små i en løbende proces. Derfor besluttedes det at starte Sukkertoppen, hvor de små sluses blidere ind og får en mere samlet indgang til skolen. Håbet er, at Sukkertoppen ikke skal forblive permanent, men at kompetencerne til at tage imod kan videreføres til klasserne. Sukkertoppen er et produkt af, at målet om at forbedre børnenes skolestart ikke blev nået. En professionalisering af indrulning var derfor nødvendig. Det ses som et alternativ til Søhusskolens overgang til kvartalsvis optag. Indrulning hver måned gav i starten et stort logistisk arbejde og arbejde med retningslinjer for, hvordan man håndterer det i hverdagen. I erkendelse af, at man brugte meget tid på information, har man indført kvartalsvise forældre- og børneinstitutionsbesøg samt to generelle informationsmøder om året. Forældre Generelt har der været et stort behov for accept fra forældrene på, at man skal have tid til at blive klogere på en ny struktur, og at der skal være plads til at ændre. Oplevelsen er, at nye forældre nu har indstillet sig på og er informeret om fleksibel skolestart og er trygge ved den. Italesættelsen fra Børnehusene er meget vigtig. I erkendelse af, at man var nødt til at imødekomme både lærere og forældre, har man ændret strukturen, så den ligner den traditionelle klassestruktur mere. Det er mere genkendeligt for forældre og lærere. Det er vigtigt, at lærerne forstår og kan stå inde for projektets indhold og kan formidle mening og indhold til forældre. Side 66 af 80

68 Man opfatter undervisningsdifferentieringen som det centrale i projektet. For forældre og lærere er det vigtigt med grundig snak om, hvornår børn går videre fra det ene hold til det næste. Skoledagen Det opleves, at der er stor ro i indskolingen. Man har flyttet sig fra at være en skole med mange konflikter til et fokus på forebyggende indgreb. Det har været svært at fastholde makkerordningen. Den bruges primært som lærefællesskaber. De små lærer af de store. Den sociale del af makkerordningen blev for stor en udfordring. Pædagogerne blev slidt op i forsøget på at integrere nye hele tiden. I det hele taget har det været svært at integrere pædagogfagligheden i undervisningen, samtidig med at SFO-delen også skal prioriteres. Rammerne giver bedre muligheder for børn med særlige vanskeligheder, og det giver rammer for tidlig indlæring. Man får tidligere fat i børn, der har behov for særlig indsats/handleplan. Man har tilknyttet speciallæreren til barnet i klassen, og derigennem sker der også en mesterlæring i forhold til den faste lærer, som bliver bedre til at håndtere særlige vanskeligheder, også overfor andre børn. Integrationen af 3. klasse er vanskelig. Forældre og personale er ikke helt med på ideen. I de nationale tests er niveauet stigende i hele perioden. Interview med medarbejdere Korup Skole 3 af de interviewede lærere og pædagoger har været med i arbejdsgruppen, enten hele tiden eller i noget af tiden. De føler, at de har fået indflydelse på udformningen. Det har været godt med diskussionerne i gruppen, især fordi flere har haft svært ved at forstå meningen med fleksibel skolestart. Indførelsen af Sukkertoppen og reduktionen af den aldersintegrerede undervisning fra til har givet mere ro på indslusningen. I starten var der en del børn, som græd og følte sig meget små. Man så tidligere mange børn, som havde svært ved at starte. Sukkertoppen er med til at gøre dem klar. Der er mere ro nu, ingen er længere kede af det. Det har vist sig svært at integrere de små i en veldefineret gruppe af større børn. Personalet oplever det som et problem for børnene, at fællesskaber bliver brudt op så mange gange. Forældrene har også svært ved at finde ud af, hvem deres børn følges med. Drøftelserne med forældrene, når børn skal flyttes op, er vanskelige, og personalet har oplevet, at de selv måtte definere kriterierne for, hvad der skulle til. De savner fælles retningslinjer for oprykning. De oplever, at de har været nødt til at gå på kompromis og har måttet vægte forskellige forhold, alder, sociale forhold og fagligt niveau, når de skulle vælge for det enkelte barn. Det opleves, at denne proces kan være vanskelig for både børn, lærere og forældre. Forberedelse af skole-hjem samtaler kan være svært, fordi man har ansvar for mange børn. Nærværet kan være lidt udtyndet på grund af de store hold. Side 67 af 80

69 Det er svært for børnene at skifte lærer så mange gange. Det giver meget arbejde med overlevering. Det første år i projektet blev oplevet som meget kaotisk. Mange børn gemte sig og havde ikke lyst til at være i klassen. Nogle af børnene fra denne første fase har fortsat problemer med uhensigtsmæssig adfærd. Klasserummene er store, og det kan være svært at blive set og hørt. Rummene er blevet ændret, og er blevet mere trygge, men der er stadig nogen, der er præget af uro. Personalet har følt sg udfordret af værkstedsundervisningen. Det er svært at fordele ressourcerne i klasserne. Der er et stort ønske om at vende tilbage til at arbejde årgangsvis. Det giver mere ro, og man kan godt fastholde differentieret undervisning. Oplevelsen er, at den faste base mangler i Den genetableres i 2. og 3. årgang. Det indlæringsmæssige og det sociale skal hænge sammen. For nogle børn er skolestart ved det 6. år for tidligt, nogle ville have haft godt af at vente ½ år. Integration af børn med særlige behov har svært ved det urolige miljø med nye, der skal ind hele tiden. De overordnede mål med fleksibel skolestart har ikke været så veldefinerede. Hvorfor ruller de f.eks. kun ind, hvorfor ikke videre i mellemtrinnet? De større børnefællesskaber giver større valg af fællesskaber for de faste grupper, men er en udfordring for de nye, der skal integreres. Børnene leger mere sammen på tværs af alder. De er tolerante overfor de nye, der kommer. Børnene kender mange, og der er også god tolerance indenfor klassefællesskaberne. Der er stor forståelse børnene imellem i forhold til, at ikke alle sidder med det samme undervisningsmateriale. Det kan skyldes, at lærerne er blevet bedre til at differentiere. Inklusion har forstærket tolerancen. Fleksibel skolestart har tvunget differentiering frem. Dog kunne man godt ønske sig flere tilbud til børn med særlige vanskeligheder. De bygningsmæssige rammer kunne være bedre egnet til inklusion. Personalet oplever, at ledelsen er god til at bakke op. Der bliver taget handling på de ting, som bliver fremført. Man oplever, at personalegruppen er blevet mere sammentømret. Lærere og pædagoger er blevet mere lige, de fordeler roller og er afhængige af hinanden. Man ser børnene i en større helhed, selvom man fastholder, at lærerne er de fag-faglige. Der er respekt om hinandens faglighed, og det øger niveauet på skole-hjem samtaler, at der både er lærer og pædagog til stede. Det er blevet sjovere at gå på arbejde. Interview med forældre Korup Skole 10 forældre deltager. Nogle har børn, der har været med i hele processen, andre har børn, som næsten lige er startet. Dem, der har været med i hele processen, udtrykker god tilfredshed med den information, der blev givet i starten af projektet, hvor tankerne for fleksibel skolestart blev præsenteret af ledelsen. Det lød spændende. Der var også en række møder ved projektets praktiske start, hvor en lærer informerede. Der var godt engagement og god begrundelse for grundtankerne. Man vil gerne skolen, men ledelsen skal lytte til forældre og lærere. Flere har oplevet skolens holdning til forældresamarbejdet som arrogant. Side 68 af 80

70 Stor usikkerhed omkring fremtiden. Hvor meget skal der ændres? Oplevelsen er dog, at præsentationerne ikke helt hænger sammen med virkeligheden. Der har været mange ændringer undervejs, og man opfatter det som mere strømlinet nu. Informationsmøderne er dog ikke timet i forhold til skolestart. Der er en del utilfredshed om informationsmængden og de sene tidspunkter for udmelding af ændringer. Det giver ikke mulighed for at få ordentlige forklaringer på de ændringer, der bliver foretaget. Man få blot en kort besked på intranettet. Der mangler begrundelse, og der er ingen inddragelse af forældre i ændringerne. Interessen for at engagere sig i skolen er ikke så stor, fordi der ikke er en fast person, der er gennemgående og kender barnet. Forældrene oplever, at deres barn har et stort netværk i hele indskolingen. Til gengæld kan forældrene ikke finde ud af, hvor de hører til. Hvem er forældrene til de andre børn? Der er mange forældre at forholde sig til, og de skifter hele tiden. Forældrene vil gerne deltage i arrangementer på skolen, men de har svært ved at etablere egne netværk, og derfor ryger den samlede støtte til skolen. Børnefødselsdage er nærmest umulige, fordi der er for mange børn. Enten plukker man ud eller opgiver. Det opleves som problematisk, at man kort tid efter starten skal skifte lærer. Børnene har mange forskellige lærere, og det kræver meget af børnene. Der bør være opmærksomhed på, at børn tilpasser sig og ikke ved bedre, end at det skal være, som det er. Mange skift kan sætte dem i stå. Der har været forskellige måder at afholde skole-hjemsamtaler på, og det opleves som klart bedst, når både lærer og pædagog er til stede, så de kan supplere hinanden. Der stilles spørgsmål ved de store holdstørrelser. Strukturen kræver et meget højt engagement af forældrene. Der efterlyses mere diskussion på tværs af forældre og lærere om skolestrukturen. Det er vigtigt, at der findes rum for forældrenes engagement, og at skole-hjem tilpasses samarbejdet efter den nye struktur, så forældrene ikke bliver skubbet ud. En del ønsker sig Forårs-SFO og tilbagevenden til en normal klassestruktur. De føler ikke, at der er det nødvendige overblik og kendskab til børnene. De er bange for, at børnene oplever, at der ikke er nogen, der hjælper dem. En anden oplever, at det sociale fungerer godt. Makkerordning er en god ide. Børn bliver hurtigt kendt og bekendt med skolen. Værkstederne og den differentierede undervisning giver et godt fagligt niveau. Man tager børnene, når de er klar. Ikke bare én bog til alle, men forskelligt materiale til alle. Der tages godt hånd om progressionen for det enkelte barn. Den differentierede struktur giver mere individuelt fokus på barnet. Dog er der klar forskel på, hvor godt differentieringen fungerer fra lærer til lærer. Der er for stor vægt på det fag-faglige og for lidt vægt på leg. Det tilgodeser ikke de børn, der har brug for mere tid. De mange skift kan medføre, at børnene flere gange skal i gang med at indlære allerede indlært stof på ny. Side 69 af 80

71 Der efterlyses en større ensartethed i pædagogik og retningslinjer. De bedste forældreoplevelser er i forbindelse med de forløb, der starter i august sammen med mange andre samtidig. Interview med Forældrebestyrelse Korup Skole Omkring inddragelse siger skolebestyrelsen, at de finder det svært at se rationalet i den fleksible skolestart. De synes, at det lignede en spareøvelse på daginstitutionerne. 0., 1. og 2. klasse sammen gav stor aldersforskel, og man havde ikke den mest positive oplevelse af den del heller. Beslutningen om at starte projektet virkede lidt hovsa-agtig og uforberedt, og man havde en fornemmelse af, at det blev trukket ned ovenfra. Indførelsen af fleksibel skolestart og aldersintegrering havde store konsekvenser for de børn, der allerede var startet i almindelig klassestruktur, men som nu skulle splittes op. Hvorfor startede mand ikke gradvis op med de nye børn? Der har været mange debatter i skolebestyrelsen og mange vrede og frustrerede forældre samt mange spørgsmål, som man ikke syntes, at man kunne få svar på. Man synes, at der manglede en baseline og nogle udmeldte succeskriterier for projektet, gennemsigtigheden var mangelfuld. Der var mange gode intentioner med projektet, men det er hastet igennem, uden projektplan. Opstartsmødet, hvor projektet blev præsenteret, var godt, men efterfølgende har der manglet forklaringer på de ændringer, der er foretaget. Der er meget af det, der startede, der er rullet tilbage, og reelt er det ikke længere aldersintegreret. Mange forældre er også frustrerede over Sukkertoppen, som ikke fungerer som forventet. Man har oplevelsen af, at det er organisatoriske forhold, der styrer, ikke om børnene er klar. De engagerede lærere er kommet til kort, fordi de heller ikke var rustede til opgaven. Den del fungerer nu, og der er kommet mere ro og cyklus i samarbejdet mellem lærerne. Det er forældrenes klare opfattelse, at lærerne har kæmpet for at få det til at fungere. Blandt fordelene er, at det ved sygdom og andet fravær er årgangsteamet, der kan dække ind for hinanden. Det er en fordel, at de har kontakt til flere børn. Forældrene har svært ved at se fordelene ved, at de store skulle kunne undervise mindre børn. Det første år formåede lærerne og pædagogerne at fange børnene på deres niveau, men det niveaudelte er gået fløjten. Nu er parolen, at man skal følges ad. Ensartetheden bliver hyldet, og materialerne til differentiering mangler. I virkeligheden er det blot store klasser, som i undervisningssammenhæng bliver delt i to. For de børn, der ikke kender nogen, når de starter, kan det være vældig ensomt. Mange børn kommer også på overarbejde både fagligt og socialt. I forhold til venskaber er børnene positive, og de kender mange på tværs af alder. Forældrene føler ikke, at de har noget overblik over, hvem børnene går sammen med, og hvem deres forældre er. Det bliver sværere for forældrene at bidrage konstruktivt til at løse konflikter, fordi de ikke kender de andre forældre, og derfor heller ikke naturligt kan tage kontakt til dem. Fødselsdage og forældrearrangementer er vanskelige at overskue, og en del forældre vælger fra. Nogle af de forældre, der har været med i projektet, har valgt at flytte deres børn til en anden skole. Side 70 af 80

72 Ubberud Skole Observation Ubberud skole Hjemgruppe Der er i indskolingen 4 hjemgrupper med ca. 40 børn fra klasse i hver med to lærere og to pædagoger tilknyttet 10 timer om ugen. Børnene starter dagen i hjemgrupperne og fordeles om eftermiddagen i udehold, som kan være aldersopdelt med og hver for sig i f.eks. idræt og musik. Der er planlagt observation i Orion, men observationen omfatter også besøg i de andre hjemgrupper og i fællesarealerne. Orion: Alle elever starter i et stort fælles lokale, hvor de læser 10 minutter for sig selv i hver sit materiale. Derefter deles rummet i to af en foldedør, og der undervises hhv. i matematik og dansk i hvert lokale. Efter 2 timer bytter lærerne lokaler og eleverne skifter emne. Børnene sidder placeret ved 4-6 mands borde, som er fordelt i lokalerne. Børnene sidder aldersblandet ved bordene. Derudover er der en lille afskærmet sofakrog i lokalet, og to børn sidder lidt for sig selv i en anden krog af lokalet. Bortset fra dette er der ikke særlige indretninger af lokalet til forskellige holdopdelinger. Niveaudelingen foregår i hjemgruppen. Alle hjemgrupper er indrettet på samme måde. Undervisningen foregår ved opgaveløsning i bøger med forskelligt niveau, som signaleres af 4 forskellige farver. Lærerne går rundt i lokalet og hjælper individuelt. Læreren oplyser, at der skiftes mellem to ugers indlæring med bøger og to uger med værkstedsundervisning, hvor man koncentrerer sig individuelt om de ting, der i bog-ugerne har vist sig vanskelige for den enkelte. I luftepausen arrangeres en løbetur rundt om skolen, hvor lærerne deltager. Indtrykket er, at børnene fra de andre hjemgrupper foretager denne aktivitet på eget initiativ, uden lærermedvirken. Fællesrum Det store centralrum er inddelt i flere mindre rum af rækker af garderober. Nogle af rummene er indrettet som hyggerum. Centralrummet indeholder også en scene, hvoromkring der også er sofa- og bordgrupper. Der er i centralrummet mulighed for, at enkelte elever eller grupper kan trække ud fra hjemgrupperne og lave deres opgaver selv, hvis de ønsker og kan. Der er en del uro i centralrummet, både mens der er undervisning i hjemgrupperne og når der er frikvarter. Uroen forstærkes af, at alle skal hente deres tøj i centralrummet. Side 71 af 80

73 Børneinterview Ubberud skole Eleverne føler, at de er delt i klasser og ikke kan være sammen. Frikvartererne er blevet kortere i forhold til tidligere, og de savner den aktivitetstid på en time, som de havde tidligere. Centralrummet bruges til at lege i og til SFO. Man kan lege frit i rummene. Værkstedstimer og især sløjd fremhæves som gode aktiviteter. Natur og teknik er også yndlingsfag. De finder generelt undervisningen spændende, varieret og i passende mængde. Børnene synes, at det var sjovt at starte i skole og lave lektier. Der er mange ting at lære og mange kammerater at lege med. Det er godt med både store og små, det giver flere at lege med. Alle tog godt imod dem og man hjælper hinanden. Introduktionen var vigtig. Børnene er glade for at gå i skole. De har en god fornemmelse for, hvordan de inddeles i niveauer. Udendørs arealer og legeredskaber er gode og kreative. De lægger meget vægt på legetingene. Lederinterview Ubberud skole For 5-6 år siden besluttede B/U-udvalget at sætte brobygningsprojekter i gang, forårs-sfo og rullende skolestart. Ubberud skole fik en specifik henvendelse fra forvaltningen om at være med. Man skulle være startet samtidig med Søhus skolen, men ville have Korup skole med og have afklaret nogle spørgsmål inden start. Derfor blev det udsat. Inden man gik i gang med projektet, var man ude at se andre skoler, bl.a. i Hinderup ved Århus, og Silkeborg og Jelling. Man havde også besøg af en skoleleder fra Nordsjælland, hvor man havde aldersintegration fra klasse. Personalet var også på skolebesøg. Inden man for alvor gik i gang, lavede man 3 prøveperioder á 5 uger, hvor man prøvede forskellige ting af omkring aldersintegration. Man fandt det vigtigt, at nye børn kom ind i etablerede klassefællesskaber, og man eksperimenterede med størrelsen på hjemklasser, og lokalestørrelser blev drøftet. Det var vigtigt, at ledelsen var med i opstartsfasen. Man havde den sidste prøveperiode lige op til sommerferien før projektstart i august Man var godt klar over, at der stadig var udviklingspunkter, men man følte sig godt forberedt. De pædagoger, der var børnehaveklasseledere, kunne ikke se sig selv i projektet, og to lærere blev ansat i stedet for i et åbent forløb. To lærere valgte at gå på pension. Man mente dog stadig, at man havde en stabil og fast lærerstab, og at der var et stærkt samarbejde mellem pædagoger og lærere. Årgangsplaner blev lavet sammen med SFO. Ved starten var man opmærksomme på at starte i et tempo, som kunne rumme alle. Der blev udpeget en tovholder for lærere og én for pædagoger i et løbende samarbejde med ledelsen med ugentlige møder. Derudover månedlige møder med hele personalet og ugentlige teammøder i SFO-tiden. I den første periode var der også fællesarrangementer med Korup skole for at dele erfaringer blandt lærere og pædagoger. Dette samarbejde er dog ikke fortsat efter de første to møder. Personalet følte, at de havde rigeligt at se til hos sig selv og prioriterede tiden til at sætte fagteam sammen. Side 72 af 80

74 På grund af opsigelser og ansættelsesstop har ledelsen på skolen været reduceret i en lang periode. Når ledelsesstrukturen igen er på plads, vil der blive afsat mere ledelsestid direkte til undervisningen. Projektledelse er vigtig, men det er en udfordring for en ledelse. Op til sommerferien 2014 var der stor udskiftning, idet en del, især dem, der boede langt fra skolen, valgte at skifte til en skole nærmere deres bopæl. Skolereformen og lov 409 har ændret betingelserne for projektet. Mange nye lærere og pædagoger har gjort det svært at overlevere kulturen. Der er fortsat store forskelle på personalets opfattelser af projektet. Især er der en del fag-faglig konfliktstof mellem pædagoger og lærere. Samarbejde med børnehuse Der har i området været et langvarigt samarbejde med Børnehusene og med Korup Skole. Det er ledelsesgruppens opfattelse, at samarbejdet/brobygningen med Børneinstitutionerne er fantastisk. Her mødes både repræsentanter for BH og skolen samt forældre i forhold til børn med særlige vanskeligheder. Stor professionalitet i overleveringen, hvor daglig leder af BH indkalder til mødet. Skoledagen Man startede med ude- og hjemmehold og koncentrerede indsatsen omkring niveaudeling og indslusning. Natur og teknik samt kristendom blev for hele indskolingen samlet. Man har i processen måttet bevæge sig fra udehold til større vægt på hjemmehold, fordi lærerne følte behov for at have overblik over hele undervisningen. Det var svært for personalet at se sig ind i en fleksibel niveaudeling, derfor blev ansvaret for skemalægningen givet til én lærer. Grundstammen i indslusningen var etableret allerede før sommerferien, og der kom en stor gruppe nye ind i august. Det valgte fokus i starten var på de små. Oplevelsen er, at børnene får en social gevinst ved ikke at være årgangsopdelte. De hjælper hinanden på tværs af alder, og de store har et sprog og en kultur, som hjælper de små. Mobning er blevet et meget mindre problem. De store hjemklasser giver ikke flere udfordrede børn. Flere voksne gør det nemmere at hjælpe individuelt. Inklusionen er øget i samme periode. Aldersintegreringen opløser forestillingen om opdeling i dem og os, som man har, når man er opdelt i årgange. Mens de andre skoler i projektet har ændret i deres struktur og har fået en mere positiv tilbagemelding fra forældrene, så har Ubberud valgt at holde fast på at færdigafprøve projektet ud fra de oprindelige intentioner. Man ønsker ikke at vende tilbage til det gamle. Forældre Forældrerepræsentanterne har ikke følt sig lyttet til. Den digitale indskrivning har ændret betingelserne. Der arrangeres 4 årlige møder for at informere forældre. Der er fælles informationsmøde inden indskoling og efterfølgende et møde for nye forældre én gang i kvartalet som fyraftensmøder. Pædagogen har en første samtale med forældre og barn lige inden skolestart omkring praktiske ting, og der følges løbende op, når børnene afhentes. Den første skole-hjem samtale er planlagt indenfor de første 3 måneder, og der er Side 73 af 80

75 lavet årsplan for samtaler. Man planlægger at starte tematiserede forældremøder op, f.eks. om IT-etik. Der arbejdes på bedre informationsmateriale til forældrene. Men der er et stort behov for, at lærerne er med til at formidle de gode fortællinger. Medarbejderinterview Ubberud skole Kun to af otte lærere har været med fra projektstart. Nogle af de lærere, der har forladt skolen, har ikke kunnet se sig selv i projektet. Den indledende proces var god, og der blev talt godt for ideerne. Det er lidt svært at lave en egentlig sammenligning med de andre skoler, fordi de har valgt andre modeller, bl.a. at skære 3. klasse fra. På Ubberud skole har man ikke fået lov til at lave ændringer undervejs på samme måde, selvom man også her har ønsket 3. klasse trukket ud. Efter den indledende proces fik man det indtryk, at ledelsen traf beslutninger på tværs af lærernes og pædagogernes forslag. Man føler lidt, at alle skal være specialister i alt, og at særlige specialer ikke udnyttes. Andre synes tværtimod, at det er godt, at man kan være specialist i indskoling. Stabilitet hos personalet er helt essentielt. Rammerne til samarbejde er ikke gode nok, trods det at modellen skulle give potentiale for udveksling af erfaringer og medlæring blandt lærere og pædagoger. Skolen er spændende at undervise i, men der mangler tid til samarbejde og forberedelse. Manglende lærematerialer, der passer til integreret undervisning, meget har man skullet lave selv. Det er svært at forberede sig til så mange niveauer, når bogsystemer ikke virker og elever tabes. Derfor kommer man i mange tilfælde til at holde fast i gammelt materiale, som man tidligere har brugt. Man synes, at der har manglet ledelse især i forhold til at skabe struktur på samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Det har været meget krævende for alle at skulle prøve sig frem i så høj grad. Der har manglet mere faste modeller at tage udgangspunkt i. Resultaterne af prøveperioderne, f.eks. at 3. klasse skulle tages fra, blev ikke brugt. Det væsentligste argument for at have 3. klasserne med er, at de er en del af fritidsordningen. Der mangler lokaleplads til holddeling. Centralrum, hvor der er meget larm. Ikke ideelt med garderobe i fællesrummet. Akustikken er dårlig i centralrummet. Der mangler IT-værktøj i 4 ud af 8 lokaler. Møblerne er ikke fleksible i forhold til børnenes forskellige størrelse. Indrulning Børnene er trætte af, at der hele tiden kommer nye elever. Ønske om kvartalsvis indrulning. Man er i tvivl om, om der er tid nok til at gøre de nye trygge i gruppen, og der er meget koordineringsarbejde forbundet med indrulning. Nogle mener, at Forårs-SFO kan gøre det samme. Man oplever at få børn fra Børnehusene, som ikke er skoleklar. Det kan være voldsomt for børn at starte i så stor en sammenhæng alene. Aldersintegrering Aldersintegreret skole kræver meget værkstedsundervisning. Børnene er glade for både at have store og små venner. Det kræver til gengæld høj faglighed og evne til at klare sig selv. De nye elever bliver for hurtigt til de gamle. Dagene indeholder for mange forskellige ting, og der mangler rutiner og traditioner. Mange af de ældste elever bliver trukket ned og spejler sig nedad. Der er ingen sammenhæng til mellemtrinnet. Ved overgangen til 4. klasse forsvinder deres gode netværk fra indskolingen. Side 74 af 80

76 Når man sammenligner sig med de andre skoler, så synes man, at der er mere struktur over opdelingen i hjem- og udegrupper. Det er dog svært at få tid til videregivelse af oplysninger imellem personalet. Stor opgave med at skabe legeaftaler for alle. Man oplever ikke, at skolerne er bygget til integrationen, og normeringen er også hele tiden en usikkerhedsfaktor ved overgang fra projekt til drift. Bidrag fra faglig klub Der var i interviewet med lærere og pædagoger stor uenighed omkring mange ting, og der afspejlede sig også en skillelinje mellem lærere og pædagoger, som ikke er refereret, men som prægede interviewet. Fra den faglige klub er følgende systematiserede punkter afleveret til evaluator ved interviewet: Udvikles/forbedres mere fleksible rammer mulighed for fleksibilitet (personalet) støtte/hjælpe/afskærme udsatte børn evt. en stjernegruppe indslusning af børn (evt. et modtagehold), så vi lærer børnene at kende inden de fordeles i klasserne Mere tid til samarbejde ml. lærere og pædagoger mere fritid til børnene implementering af bevægelse i skoledelen Skal al undervisning være aldersintegreret? Kommunikation tonen kan være hård It og internet Aktiv læring (inddragelse af pæd. Viden i undervisningssammenhænge) kreativitet og op-af-stolen Mere afslappede forhold frem for kontrol (f.eks. bestemte pladser til morgensang) Kvartalsvis indrulning Mindre spring Gennemsigtighed i forhold til hvilke voksne, der er hvor Overgang fra UU til undervisning = kaos i centralrummet Overgangen fra indskoling til mellemtrin Forældremøde på tværs af indskolingen fremme fællesskabsfølelsen Lokalerne Det fælles fodslag Kulturen (arbejdsmæssigt) Retfærdig fordeling af arbejdsbyrde mellem lærere og pædagoger Vidensdeling Skemaet: mere tid til fordybelse Før-skole-gruppe (lilla nye elever) Fællesskabsfølelsen Kommunikationsvejene informationer (hvem gør hvad, hvordan, være let tilgængelig) Side 75 af 80

77 Afvikles/ophøre Fuld aldersintegration (forslag: 0-1 og 2-3 eller helt alm klasse) Nye elever hver måned (evt. hver 3. eller 6. måned) Lokaleskift/voksenskift mange om dagen: spildtid, forvirring Forældrebesøg der er mange forstyrrelser i løbet af måneden For stort spring fra klasse elever Når der kommer 1 enkelt elve på 3 måneder Aldersintegreret undervisning (specielt for 2-3 årgang) De kollegaer som ikke ønsker at arbejde med skolens strukturer skal afvikles via opfordring til at søge andet job 3. klasserne skal have en anden plads i indskolingen hvordan? Måske skal vi forsøge med storteams med lilla/blå og grøn/orange Vores skema tidstyranni Forvirrende kommandoveje Ulemper For mange børn i klasserne Vi stiller store krav til de mindste (f.eks. være stille, ind fra frikvarter osv. forventning som de store) Bevægelsesaktiviteter udenfor som rammer alles niveau og udfordrer Lille farvegruppe i hvert stjernebillede kan gøre det svært at finde vener Manglende tid til udvikling Manglende økonomi til udvikling Manglende undervisningsrum Alt for store børnegrupper i de enkelte stjernetegn For få voksne til for store børnegrupper (især ved sygdom uden vikar) For meget skole til de 6-årige Mangler faglighed Mindre fleksibilitet i forhold til at bryde skemaet op fokus på fordybelsesorienteret undervisning For stort spring aldersmæssigt 3. klasserne keder sig Konstant nye tiltag (nye skemaer osv.) vi når ikke at falde til ro Svært at over skue så mange niveauer på en gang Dårligt arbejdsklima blandt kollegaerne pga. stressende arbejdsmiljø Rammerne er ikke til at dele eleverne op i mindre grupper uden for klassen Det faglige niveau er lavt for nogle De nye lilla: ladt i stikke, skal hurtigt indordne sig, bliver nemt glemt/overset. Store krav til dem, sværere at skabe relationer, mange børn at skulle forholde sig til, mange regler Rammerne: vi skal undervise i lokaler, der på ingen måde er gearet til det. Det er svært for nye kollegaer og vikarer at komme ind i strukturen Side 76 af 80

78 Fordele De små lærer af de store (kan dog også være en ulempe) De undervises på deres niveau som udgangspunkt Der knyttes bånd på tværs af alder Eleverne kan bruge hinanden/hjælpe hinanden Eleverne lærer af at lege og arbejde på tværs Større mulighed for at børnene kan lære på forskellige niveauer God social kompetence (som desværre ikke bliver taget med op på mellemtrinnet) Nemt at falde ind i klassen for nye (ikke sikkert det gælder alle steder) Lilla elever spejler sig hurtigt i de større elever på godt og ondt Nemt at opretholde en god klassestruktur Medlæring Social styrkelse Udfordrende at arbejde med men gerne i bedre/de rigtige rammer Fremmer differentieret undervisning Socialisering Afspejle for nogle det eksisterende gode miljø De mindre ser op til de store Interview med forældre Ubberud Skole De forældre, som havde børn i den relevante alder på tidspunktet for projektets start, har ingen oplevelse af at have været involveret. De blev på et møde præsenteret for projektet og var efter mødet meget positive, da de havde fået opfattelsen af, at det ville give gode muligheder for børnene. De synes til gengæld ikke, at projektet har levet op til forventningerne. Det er svært at følge med i, hvad børnene laver i skolen, og man føler ikke, at man har indsigt i, hvordan og efter hvilke kriterier børn rykker op og ned i niveauer. De synes, at de selv har svært ved at vurdere deres eget barn, fordi de ikke har indsigt i, hvad de laver. Det er kun i matematik, at børnene har noget med hjem, ellers har de ikke lektier for. Forældre har følt, at børnene blev kastet ud i forsøget, og at dem, der var i skole allerede, blev forsøgskaniner. De forældre, hvis børn er startet efter, at projektet startede, er til gengæld meget positive. De har været til møde inden skolestart og til et opfølgningsmøde 3 måneder efter start med ledere og børnehaveklasseleder. De oplever fleksibilitet, og at børnene rykker op og ned efter deres evner. De er opmærksomme på, at der kan være forskel mellem de enkelte basisgrupper, idet de ikke fungerer lige godt. Samtidig er de opmærksomme på, at de jo ikke har noget andet at sammenligne med. Den generelle opfattelse er, at ordningen kræver meget tillid til lærerne, fordi det er svært for forældrene at følge med. De mangler status på deres børn og noget håndgribeligt som lektier til at give dem en fornemmelse af barnets niveau. Den manglende information kan lede til en mistanke om, at børnene måske ikke altid bliver tjekket af lærerne. Når man spørger bliver man mødt af udsagn som: I skal nok få Side 77 af 80

79 noget at vide, hvis der er noget problem. Til forældremøderne går der historier om problemer for børn med vanskeligheder, og man bliver usikker på, hvor godt det virker for de svage elever. Der bliver brugt mange ressourcer på børn med udfordringer. Der er en følelse af, at projektet blev oversolgt, og at man ikke kan leve op til det, som man har lovet. Mange ting har ikke været helt gennemtænkt og er trukket tilbage igen. Aldersintegrering med 4 alderstrin er meget ambitiøst og niveaudeling lykkes ikke. 4 årgange i samme rum er for meget, når der skal undervises. Svært at sætte vikarer ind. Usikkerhed på, om oplysninger om det enkelte barn bliver videregivet ved de mange skift. Det er også svært at lave ture ud af huset, når man skal have så store hold med. Blandt forældrene er der lidt delte opfattelser af, om børnene leger på tværs af alder, nogle mener, at de har stor gavn af at kunne vælge både op og ned, mens andre mener, at dem, der ikke har så mange kammerater, kan komme lidt i klemme. Det er svært for forældrene at finde gejsten til at deltage i forældrearrangementer, fordi der hele tiden er nye forældre at forholde sig til og andre, som er forsvundet. Der er en bekymring for, hvordan det vil se ud, når børnene igen samles årgangsvis, fordi forældre står af på forældrearrangementer i indskolingen og afventer en mere overskuelig sammenhæng i 3. klasse. De forældre, som ikke har prøvet andet end det nuværende, savner ikke forældrefællesskabet. De ville dog nok have det lidt svært med, at aldersintegreringen fortsatte også på mellemtrinnet. Der er også delte meninger om, at de ældste og dygtigste bliver brugt til at undervise de mindste. Socialt set fungerer det godt, men det kan også sætte nogen i stå. Den rullende skolestart tager for meget tid i hverdagen, idet der hver måned skal afsættes en hel dag til nyoptag, måske kun af én. Der bliver for mange repetitioner, og der bliver brugt for mange kræfter på det sociale i forhold til det faglige. Man mangler også højtideligheden og festen ved at alle starter sammen. Dette synspunkt kontrasteres af en anden opfattelse, der går på, at der netop i den rullende start bliver bedre plads til den enkelte elev. Mellembørnene kommer måske lidt i klemme mellem de svage og de stærke. Skole-hjem samtaler er værdiløse. Der er kun afsat 10 minutter to gange om året, og lærerne har ikke mulighed for at prioritere mere tid. Den ene årlige samtale går på det sociale sammen med en pædagog, den anden på det faglige sammen med en lærer. Der kommer en elevplan (status) en uge før møderne. Der er en opfattelse af, at lærerne ikke får tid nok til at lære børnene at kende, og at samtalerne er for korte til at få en dialog. Ville foretrække, at samtaler blev brugt til de børn, der har mest behov. Ubberud skole har haft en meget stor udskiftning af lærere. Det har været hårdt for lærerne at køre projektet, og der har været meget utilfredshed. Forældrene opfordrer til, at der bliver trukket mere på dem, f.eks. ved at være mere synlige omkring en ugentlig plan for undervisningen. Forældrene vil gerne involveres mere omkring undervisningen og lektierne. Side 78 af 80

80 Der er en generel opfattelse af, at skolen har været for fastlåst på at ville holde fast i modellen, trods kritik fra både forældre og lærere og pædagoger. Ubberud skole havde tidligere et godt ry, men det er gået fløjten. Interview med Forældrebestyrelse Ubberud skole Hele forældrebestyrelsen er ny, så de har ikke været med i projektets start. De har dog ikke opfattelsen af, at den tidligere skolebestyrelse blev inddraget i beslutningerne. Beslutningen blev truffet af Odense Kommune. Man oplever sig selv som meget engagerede og vil gerne gøre sin indflydelse gældende. Man arbejder på at få sin egen agenda i forhold til projektet, men afventer evaluering. Der er en klar fornemmelse af, at mange forældre har brug for at få en stemme i den videre proces. Det er vigtigt, at forældre får en større rolle i skoleændringer, så forældres og børns oplevelser bliver hørt. Man er optaget af, at evalueringens konklusioner bliver brugt, og man kunne godt forestille sig, at måske ikke alle skoler fortsatte med fleksibel skolestart. Man mener ikke, at tankerne om projektet har holdt i virkeligheden, hvilket måske skyldes manglende ressourcer til gennemførelsen. Det første år gik godt, men allerede år 2 viste det sig, at ressourcerne ikke var til det, og lærerne trak sig og søgte væk. Generelt manglende ressourcer til skoleområdet har også ramt projektet. Lærerkonflikten har også været med til at komplicere tingene. Projektet kræver så stor sammenhæng, at udskiftning af lærere har gjort det vanskeligt gennemførligt. Der er en oplevelse af, at alle har mistet overblikket. Uroen og vanskeligheder med børnene er tiltaget efter, at alle de lærere, der var engageret i projektet er holdt op. Det sidste år har det haltet med oprykning og niveaudeling. Det har været svært at få involveret pædagogerne. Fagligt har niveauet ikke været optimalt. De store får for stort ansvar for socialiseringen af de små. Tanken var, at det var det faglige, der skulle binde børnene sammen, ikke det sociale. Man synes, at der har manglet metoder. Det at undervise så differentieret og på så mange niveauer gør, at man taber det enkelte barn. Samlingen af en 4. klasse efter indskolingen har været svær, idet man her skulle starte ny socialisering helt fra bunden med integrering fra flere basishold. Det er sværere at etablere et hierarki med 4. klasses elever end med 0. klasse. De store hold har medført manglende forældresammenhold. Forældre har ingen fornemmelse af, hvad der sker i skolen. Der er udbredt frustration over, at det er så svært at holde fødselsdag for børnene, og det opleves også som et symptom på den manglende gennemsigtighed for forældrene. Forældrene har opfattelsen af, at der er stillet store krav til forældrene om at bakke op trods modstand. Ændringer af denne karakter kræver ekstra ressourcer i forsøgsperioden. Organiseringen af rammerne har været den store udfordring. Skolereformen kræver tilstrækkeligt i sig selv og bærer flere af de gode tanker fra projektet videre. Den fleksible skolestart er bare et element yderligere til belastningen. Side 79 af 80

81 Referenceliste Berg-Olsen, Anita (2008). Omsorg eller formal. Rasjonalitet og dilemmaer i fådeltskolen. PhD-avhandling, Universitetet i Tromsø. Germeten, Sidsel (2005). Kunnskapsløftet. Vil en ny læreplan endre skolens praksis? Norsk Pædagogisk Tidsskrift, 89, Heidemann, Tove (2008). Er folkeskolen gearet til fremtidens samfund? Er læreruddannelsen? Folkeskolen august Kvam, Vegard (2013). Bygdeskoler med fådelt ordning en aktuell politisk og pedagogisk utfordring. Bedre Skole nr. 2, Side 80 af 80