Overgange, trivsel og fællesskaber

Transkript

1 Overgange, trivsel og fællesskaber Bachelorprojekt udafbejdet af: Birgitte Halberstadt Maja Vinther Olesen Linnea Hoffmann Hold F12G gruppe nr. 41 Professionshøjskolen UCC Sydhavn, den Vejleder: Hanne Hansen Anslag: Antal sider i alt: 55

2 Indhold Indledning... 3 Problemformulering... 3 Metode... 4 Afgrænsning... 6 Overgangspædagogik (Birgitte og Maja)... 6 Glidende overgang (Linnea)... 9 En lang uddannelse?(linnea) Praksiseksempel på skoleforberedelse af storegruppen i børnehaven Praksiseksempel på indkøring af de nye børn på SFO Analyse og diskussion Delkonklusion Trivsel(Linnea) Case omkring trivsel hos Ahmed Analyse og Diskussion Delkonklusion Trivsel hos pædagogerne (Maja) Skolereform(Maja) Praksiseksempel omkring pædagogens nye rolle i skolen ift. Skolereform Analyse og diskussion Tværprofessionelt arbejde (Maja og Linnea) Snaplog Tværprofessionelt samarbejde Analyse og diskussion Delkonklusion Fællesskaber (Bitgitte) Relationens betydning for et godt fællesskab (Birgitte) Case der omhandler fælleskab og relation Analyse og diskussion Delkonklusion Afrundende refleksion og diskussion Konklusion Side 1 af 54

3 Perspektivering Litteraturliste Internetsider Bilag 1 Færdigheder Bilag 2 Kopi med regnestykker Bilag 3 Snaplog Bilag 4 Lærerne og pædagogernes skema i skolen Bilag 5 Spørgeskema omkring trivsel Bilag 6 Trivselsskema Abstract Side 2 af 54

4 Indledning I løbet af barndommen oplever barnet mange overgange, fra hjem til vuggestue, fra vuggestue til børnehave, fra børnehave til SFO/skole mv. Vi har igennem vores studie samt praktikker erfaret vigtigheden i at arbejde med en god overgang for barnet, for at det trives og der dermed er grundlag for udvikling og læring. I de seneste år er der kommet øget fokus på overgangen fra børnehave til skole, både fra en pædagogisk faglig - og samfundsmæssig interesse. Før i tiden har det udelukkende været forældrenes opgave at gøre børnene skoleparate, hvor det i dag hovedsagligt er blevet pædagogens rolle, med vægt på samarbejde med forældre og andre professioner. 1 Vi vil derfor i denne opgave beskæftige os med overgangen fra dem almene børnehave til den almene SFO/skole, i 5-7 års alderen. Vi finder det vigtigt at få skabt en god start, hvor der fokuseres på børnenes trivsel og fra start får nogle gode relationer samt et godt fællesskab. Dette er vigtigt, da de skal tilbringe de næste 10 år sammen i skolen og da vi som mennesker er afhængige af at tilhøre et fællesskab. 2 Vi finder det vigtigt at man i det pædagogiske virke har viden og erfaring med den gode overgang, for at kunne skabe optimale rammer for overgangen og sikre trivsel hos børnene. Lovmæssigt er det et krav, at skulle arbejde med overgange samt trivsel og fællesskab. Dagtilbudsloven 7 stk. 5, omhandler at dagtilbuddet i samarbejde med forældrene, skal arbejde med at sikre en god overgang til skolen, og at dagtilbuddene i samarbejde med skolen/sfo skal skabe en sammenhængende overgang. 3 Yderligere i 1 stk. 1 og 3, beskrives der, at der skal arbejdes med at fremme barnets trivsel, udvikling og læring. Samtidig skal vi arbejde med at forbygge negativ social arv. Ved hjælp af læreplanerne, arbejdes der med barnets alsidige personlige udvikling og sociale kompetencer. 4 Dette fører os frem til denne problemformulering: Problemformulering Hvordan kan vi som pædagoger være med til at sikre en god overgang for barnet, fra børnehave til SFO/skolen, og hvordan kan vi bidrage til at børnene kan få et godt fællesskab i klassen? Søndergaard, 2009 s Side 3 af 54

5 Metode Vi har i denne opgave valgt at fokusere på overgangen fra børnehave til SFO/ 0.klasse, samt om trivsel og fællesskaber har en betydningen for en god overgang. Vi vil løbende i opgaven sætte teori op imod vores egne oplevelser fra praksis. Vi vil starte med at belyse overgangspædagogik, hvori vi bruger Lev Vygotsky s, der er udviklingspsykolog, zonen for nærmeste udvikling da denne teori beskriver hvordan barnet er i stand til at udføre noget i dag, med hjælp fra en voksen, som barnet selv ville kunne klare selvstændigt i morgen. Vi har inddraget Inge Schoug Larsen, hun har speciale i udviklingspsykologi, organisationspsykologi og pædagogiske processer, da hun beskæftiger sig med overgangen, og hvordan pædagogen kan være med til at skabe rum og rammer, for en god overgang for barnet og hvilke bekymringer barnet kan have ved at begynde et nyt sted. Hun inddrager Urie Bronfenbrenner, amerikansk udviklingspsykolog, der går ind for den glidende overgang, hvor der overføres viden mellem de to udviklingskontekster barnet er i. Derefter benytter vi os af Mathilde Weirsøe, som er kommunikationsrådgiver. Hun har skrevet artiklen Farvel til første skoledag, goddag til en lang uddannelse, hvori hun inddrager Per Fibæk Laursen, professor i grundskoleforskning, og Ditte Winther Lindqvist, adjunkt i læringsteori, og deres syn på en god overgang. Laursen og Winther-Lindqvist beskriver overgangene som en alt for lang uddannelse. De mener at det er i overgangen, der er mulighed for at udvikle sig, fordi det er her barnet kan opleve nye udfordringer. For at skabe den gode overgang, er trivsel en vigtig faktor og grundlag for udvikling og læring. Her finder vi det relevant at inddrage dagtilbudsloven, da man som pædagog skal arbejde ud fra denne lov, og der beskrives at pædagogen skal arbejde med barnets trivsel. For at definere begrebet trivsel anvender vi Unni Lind, socialpædagog i pædagogik samt lektor, og Thomas Gregersen, cand. mag. i psykologi og kommunikation, som i bogen Blommen i ægget beskriver hvordan man som pædagog kan se hvordan et barn trives, og hvordan man kan arbejde for at sikre børns trivsel. For at sikre børns trivsel finder vi det relevant at inddrage pædagogernes trivsel på arbejdet, da dette kan påvirke pædagogens arbejde med børnene. Her har vi kigget på Videnscenter for arbejdsmiljø og en artikel fra BUPL, som beskriver den gode trivsel på arbejdspladsen. Vi vil inddrage viden omkring den nye skolereform 2014, da arbejdet med overgangen til SFO/skole Side 4 af 54

6 ser ud i dag. I forlængelse af dette finder vi det relevant at tage fat i det tværprofessionelle samarbejde samt forældre samarbejde. Vi er som mennesker afhængige af at tilhøre et fællesskab. 5 De fællesskaber og relationer vi indgår i, har betydning for hvordan vi trives og dermed også hvordan vi udvikler os. Vi bruger Mie Christensen, leder af Børnehuset Glæden, og Bent Madsen, leder af Nationalt Videnscenter for inklusion og eksklusion, da de beskæftiger sig med fællesskaber samt in - og eksklusion. Derudover inddrager vi Berit Bae, norsk forsker og professor i relationen mellem voksen og barn i børnehave, der snakker om anerkendende relationer. Vi benytter Michael Husen s teori, som filosof og cand. mag. med speciale i pædagogisk filosofi, om det fælles tredje som en metode til at arbejde med at styrke børnenes indbyrdes relationer. I vores perspektivering finder vi det relevant at skrive om forebyggelse af mobning da dette også er vigtigt at arbejde med for at sikre børnene får en god start i skolen, da de skal tilbringe de næste ti år sammen. Her bruger vi Dorthe Marie Søndergaard, da hun forsker i mobning. Vi inddrager massage samt trin for trin som konkrete metoder til at arbejde med forebyggelse af mobning i praksis. Til sidst beskriver vi kort Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, da dette er et godt værktøj til at kunne forberede og evaluere på et forløb, fx massage med børnene. I vores opgave inddrager vi praksiseksempler, cases og en snaplog vores egen praksiserfaring. Vi anvender disse til at beskrive ting vi selv har oplevet og undret os over ude i praksis, og hvordan vi ude i praktikkerne selv har arbejdet med de forskellige elementer vi har med i opgaven. Vores praksiserfaring gør at vi kan koble teorien til praksis. Dette har givet anledning til diskussion, da vi i gruppen har oplevet tingene meget forskelligt alt efter hvor vi har været i praktik. Derudover er det en bachelorbestemmelse at kunne inddrage vores egne praksiserfaringer, og forholde os kritisk til dette. Selvom vi har et enkelt eksempel med på en situation, er det ikke lig med at sådan er virkeligheden, men vi har teori der underbygger vores erfaringer. Praksiserfaringerne beskriver overordnet hvordan vi har arbejdet med noget ude i praksis, hvor casene beskriver en konkret situation med et barn/flere børn. I casene er navnene fiktive, da vi i forhold til bekendtgørelsen omkring opgaveformalia fra UCC ikke må oplyse børnenes rigtige navne, for at beskytte dem. Snaplog er en visuel kvalitativ 5 Søndergaard 2009 s. 29. Side 5 af 54

7 undersøgelse, som er en sammentrækning af både logbog og snapshot. 6 Vi bruger det vi ser på billedet til at diskutere ud fra. Afgrænsning Vi har vores opgave inddraget mange forskellige dimensioner. Her beskæftiger vi os med overgangen, trivsel hos børn og pædagoger, skolereformen 2014, tværprofessionelt samarbejde samt forældre samarbejde, fælleskaber og relationer. Fælleskaber og relationer inddrager vi kort, da vi synes det er en vigtig dimension i forhold til, at sikre at barnet for en god overgang, men vi går ikke i dybden med dette. Udover de forskellige vinkler vi har i opgaven finder vi det relevant at beskæftige os med forebyggelse af mobning. Da der ikke er plads til at uddybe dette i opgaven, inddrager vi det kort i vores perspektivering. I forlængelse af Skolereformen 2014, er der kommet flere børn med specielle behov der skal inkluderes i skolen. Dette er vi opmærksomme på, men i vores opgave har vi et generelt fokus på overgangen, og tager derfor afsæt i det almene område. Vi er bevidste om at barnet gennemgår forskellige overgange, både til nye institutioner og skole, men også i løbet af en dag. Her har vi valgt at holde fokus på overgangen, fra den almene børnehave, til den almene SFO/skole, og ikke de overgange der er i løbet af dagen, fx fra time til time, fra hjem til skole, eller fra skole til SFO. Overgangspædagogik For at belyse vores problemformulering, vil vi starte med at tage fat på teori, der omhandler overgangspædagogik og overgange, for at få viden om hvordan vi som pædagoger kan arbejde med overgangen fra børnehave til SFO/skole, så vi sikrer en god og tryg overgang for barnet. Derefter inddrager vi to forskellige teoretiske vinkler på hvordan overgangen kan forløbe. Det som overgangspædagogikkens principper handler om, er at forbinde den viden og de kompetencer som barnet har lært i børnehaven og overføre det til skolen. Det handler om at 6 Bramming, 2009, s Side 6 af 54

8 børnehavepædagogerne sikrer sig, at der er en forbindelse mellem det der læres i børnehaven og det der forventes af et barn i modtagelsesaktiviteterne i en 0. klasse. De overordnede principper for overgangspædagogikken er også at barnet skal udvikle og afvikle sig. Vi skal skabe rum til at barnet udvikler sig og har lyst og motivation til dette, men også at barnet kan tage afsked med børnehavens dagligdag. Vi skal hjælpe dem til at skabe en viden om hvordan det er at starte i skole, i samarbejde med forældre og lærere. Barnet står med den ene fod i børnehaven og den anden fod i skolen, og børnehavepædagoger/pædagogerne på SFO/skole skal kunne sammenkoble de to verdener. 7 Formålet med dette er at skabe noget genkendelighed for barnet, men også for læringsmæssigt at forbinde de aktiviteter der er lavet i børnehaven med dem i skolen. Et relevant begreb i overgangspædagogik, er at tage fat på zonen for nærmeste udvikling af Lev Vygotsky 8. Udviklingszonen er det som barnet er i stand til at udføre i dag, med hjælp fra en voksen, som barnet ville kunne klare selvstændigt i morgen. Med dette kan man drage paralleller til overgangs pædagogikkens princip om, at læringen skal tage udgangspunkt i det barnet allerede kan, og som det er på vej til at kunne. Dette kan give grobund for læring og udvikling hos barnet. 9 7 Larsen, 2014, s Paulsen, 2012, s Larsen, 2014, s Side 7 af 54

9 Forskning 10 viser, at overgangen mellem børnehave og skole, er et af de største skift et barn oplever i løbet af barnets barndom. De skal ud af deres tryghedszone og ind i nyt og større miljø med mindre voksenkontakt og en anden institutions kultur. Samtidig skal barnet også gå fra at være en af de store, til at være en af de små og barnet møder en mange nye børn og voksne. I denne overgang skal barnet forholde sig til sin rolle og forventnings skift fra de voksne, og usikkerhed omkring dette. Her er der også en masse betydningsfulde relationer der kan gå tabt. Larsen beskriver hvordan det kræver professionelle voksne, til at hjælpe børnene til at få en god overgang. 11 Ved skolestart oplever alle børn overgangen forskelligt, og de møder skolen ud fra forskellige forudsætninger og betingelser som bl.a. påvirkes af familiens kulturelle og sociale baggrund samt muligheder. Larsen mener at børn kan opleve at stå i en erkendelsesmæssig venteposition, fordi de oplevelser og erfaringer de har fra børnehavelivet, ikke altid virker i skolens rum. At starte i skole er som er få adgang til en helt ny verden, og det er vigtigt at forældre støtter op om at skabe en god overgang for barnet. Barnet har brug for, at den gamle og nye verden hænger sammen, både hvordan hverdagen i praksis forløber, socialt og følelsesmæssigt. 12 Overgangen fra børnehave SFO/skole kan for mange børn være præget med negative forestillinger og bekymringer. For nogle børn, ca procent, vil de negative forestillinger og bekymringer overskygge glæden ved en god overgang. Larsen mener at de bekymringer børnene kan have, kan deles op i to kategorier: 1) Bekymringer der omhandler tab og savn, 2) Bekymringer der omhandler usikkerhed overfor det ukendte, herunder også bekymringer for at kunne leve op til kravene i skolen. 13 Temaer som afsked og savn er almindelige for børnene. Børnene kan have mange forestillinger og tanker om hvordan det vil være at skilles fra deres legekammerater, de voksne fra børnehaven, og legetøjet samt omgivelserne de er vant til, som har været trygge og vigtige bestandsdele for livet i børnehaven. Tab og savn er temaer som pædagogerne ofte ikke er så opmærksomme på, eller som de undlader at tale om, og derfor kan disse emner ofte forblive tavse. Ofte er det emner som der ikke bliver talt meget om, og som børnene har svært ved at snakke om. Barnet får derfor ikke hjælp til at bearbejde overgangen. Nogle børn kan derfor bruge alt for meget energi på alle disse negative forestillinger og tanker, som derved ikke bruges på håndtering af overgangen og læring. 10 Larsen 2014 s Larsen 2014 s Larsen 2014 s Larsen 2014 s. 21. Side 8 af 54

10 Overgangen er generelt forbundet med forventninger om nye venskaber, nye spændende lege og at lære nye ting samt få ny viden. For de børn som er mere usikre kan forventningen om at blive en del af fællesskabet og finde nye venner være meget grænseoverskridende. At møde helt nye voksne kan også skabe en stor usikkerhed hos nogle børn. Nogle børn kan være bekymrede for om de nye voksne skælder meget ud, om de vil kunne lide dem og om de kan finde ud af de nye opgaver de voksne stiller. Tanken om ikke at kunne lege hele tiden og der skal til at arbejdes hårdt, kan give bekymring hos mange børn. 14 Undersøgelser 15 viser at de kønsmæssige forskelle i overgangen, er at der typisk vil være flere piger som glæder sig til at starte i skole. Grunden er, at de glæder sig til at lære at skrive og læse, hvor der er lidt flere drenge der bekymrer sig over om de overhovedet kan lære det de skal. Der er flere drenge end piger der tror at de kommer til at lave ballade i skolen. I overgangen fra børnehave/sfo til skole er der flere udfordringer for drengene end for pigerne. Undersøgelser 16 viser at der er dobbelt så mange drenge som piger, som går 0. klasse om og undersøgelser fra 2009 til 2012 viser at antallet af børn, der ikke er i stand til at følge med de andre op i 1. klasse er steget med 36 %. I skole året var det ca børn, der måtte gå 0.klasse om. 17 Dette skyldes at det er blevet obligatorisk for barnet at starte i 0. klasse det år det fylder seks år, for at få børnene hurtigere igennem uddannelsessystemet. Stig Broström mener, at gå 0. klasse om kan påvirke resten af barnets skolegang. Deres selvværd kan dale, fordi de ikke føler sig gode nok. At få en god start og en god overgang er yderst vigtigt for barnets selvværd og trivsel. 18 Glidende overgang En god skolestart begynder i børnehaven. 19 Meget af arbejdet med at forberede barnet til skolen foregår i børnehaven, men skal også ske i tæt samarbejde. Ifølge Bronfenbrenner er forbindelserne mellem barnets udviklingskontekster en vigtig pædagogisk ressource. Når der er sammenhæng mellem de forskellige udviklingskontekster, vil barnet bedre kunne blive støttet i overgangen, da der derved vil blive overført viden, erfaringer, læring mv. Hvad overgangen indebærer og hvordan man bedst støtter og guider barnet i denne, og dets videre 14 Larsen 2014 s Larsen 2014 s Larsen, 2014, s. 31. Side 9 af 54

11 læring og udvikling, er vigtig at have viden om. Dette må man være fælles om, både når man skal forberede samt modtage barnet, for at få det bedste resultat for barnet. Forbindelsen er vigtig i forhold til at når børn glæder sig til at starte i skole og er positivt indstillet, vil de bedre klare overgangen samt skolestarten. Her er det børn der er glade for at gå i børnehave, der typisk vil være mest positive over at skulle starte i skole. At starte i skole er altså noget der for barnet starter længe før den egentlige overgang. Undersøgelser viser også at den første tid i skolen og den erfaring barnet får i forbindelse med at gå i skole, har påvirkning på hvordan man har det i resten af sin skolegang. 20 En lang uddannelse? I dag er det blevet normalt at overgangene mellem dagtilbud og SFO/skole er blevet mere glidende, hvor der i stigende grad samarbejdes mellem de forskellige institutioner barnet færdes i. Ifølge Per Fibæk Laursen er børnehaven blevet skolificeret og skolen er blevet børnehaveficeret. Ditte Winther-Lindqvist mener at arbejdet for at få mere glidende overgange for barnet, er blevet for meget. Hun siger at mange børn bliver skuffede, når de starter i skole, fordi de har glædet sig helt vildt. Så viser det sig, at det alligevel ikke er meget anderledes at gå i skole, end at gå i børnehave. Det er i overgange, at vi som mennesker har mulighed for at udvikle os, fordi vi bliver stillet over for nye udfordringer og ting vi skal lære. I det ihærdige arbejde for at forberede børn på overgangen til noget nyt, er der en tendens til at glemme de positive aspekter ved skift til noget nyt. Man kan starte på en frisk, møde nye udfordringer der gør at man kan vokse og får mulighed for at danne nye relationer. Det stigende fokus på at forberede børn til skole allerede i børnehaven, hænger sammen med at i 2004 blev de pædagogiske læreplaner 21 indført. Med dem bliver det et krav at der i dagtilbuddene skal sættes fokus på læringsaktiviteter, og dermed bliver faggrænserne mellem lærere og pædagoger også mindre. Pædagoger og lærere skal i stigende grad samarbejde om børnene i indskolingen 22 specielt i forhold til skolereformen 2014 hvor pædagoger er kommet med over i skolen Larsen, 2014, s Weirsøe Farvel til første skoledag, goddag til èn lang uddannelse Side 10 af 54

12 Praksiseksempel på skoleforberedelse af storegruppen i børnehaven I min (Birgitte) praktik oplevede jeg i storegruppen, som er gruppen der er på vej til SFO/skole, at børnene skulle kunne en række ting inden pædagogerne kunne beslutte om de var skoleparate og kunne rykke videre til SFO. Det var en liste, hvor der bl.a. stod at de skulle kunne hinke, hoppe, stave deres navn, kunne farverne osv. 24 Dette gik pædagogerne meget op i, og en ting jeg lagde mærke til var at, til frokosttid fik børnene kun min. at spise i. Begrundelse var at sådan var det også i skolen, man skulle lære at spise hurtigt, ellers ville de i skolen ikke kunne nå at spise hele deres madpakke. Jeg oplevede ikke at pædagogerne havde et samarbejde med lærerene, som havde fortalt dem at sådan var det. Det var mere noget pædagogerne havde forestillinger om. Børnene var selvfølgelig ret stressede da de skulle spise deres mad, da pædagogerne flere gange gjorde dem opmærksomme på, at de skulle spise lidt hurtigere. Praksiseksempel på indkøring af de nye børn på SFO I min (Linnea) praktik har jeg været med til at indkøre de nye børn på en SFO. I starten havde vi morgensamling med børnene hver dag, og derefter havde vi formiddagsaktiviteter hvor de skulle lave forskellige ting i grupper, for at lære hinanden, SFO en og personaltet at kende. Om eftermiddagen når de ældre børn kom fra skole var det valgfrit hvad de ville lave, som de andre børn. Formiddagen bar præg af hvordan strukturen ser ud i børnehave, og eftermiddagen var som det er normalt på SFO en. I løbet af en til to måneders tid slap vi langsomt taget på børnene, så det fik mere og mere lov til frit at lave hvad de havde lyst til, dog stadig med voksenstyrede aktiviteter. 24 Bilag 1. Analyse og diskussion Efter læreplanerne er blevet indført, er der kommet større fokus på læringsaktiviteter og dermed også større krav til børnene og deres kunnen. At skulle kunne vurdere om et barn er skoleparat er blevet mere målbart, de skal kunne nogle færdigheder inden skolestart. I Birgittes praksiseksempel oplever vi, at der allerede i børnehaven er sat stor fokus på at gøre Side 11 af 54

13 25 Se bilag 2. børnene klar til at komme i SFO/skole. Overgangspædagogikkens principper lyder på, at der skal være forbindelse mellem det der læres i børnehaven, og det der forventes af barnets kunnen i skolen. I forhold til vores praksiseksempel, har pædagogerne ikke konkret viden om hvordan måltidet foregår i skolen, men har en forestilling om hvordan det er. Vi tænker at det er svært at arbejde med den gode overgang for barnet, hvis det er noget pædagogerne gætter sig til. De skaber et forvrænget billede. Larsen mener at det er meningen at pædagogerne skal skabe en viden om hvordan det er at gå i skolen, det er pædagogens rolle at man sammenkobler de to verdener så der sker en genkendelighed. Som skrevet tidligere er der forskellige teoretikere der siger noget forskelligt om overgange. I forhold til vores praksiseksempel prøver pædagogerne at skabe en glidende overgang for børnene. De forsøger at få børnene til at spise hurtigere og få dem til at lave nogle forskellige skolerelaterede aktiviteter, så børnehaven kommer til at ligne skolen, og når de starter i skole vil skolen ligne børnehaven. Det er lidt i sammenspil med hvad Weiersø mener om overgangene, at der er fokus på den glidende overgang. Der bliver tidligere og tidligere sat fokus på børnenes skoleparathed, for at kunne skabe den glidende overgang og genkendelighed for børnene, når de starter et nyt sted. Som Fibæk-Laursen siger, er børnehaven blevet skoleficeret og skolen børnehaveficeret. Vi har snakket om at dette godt kan skabe nogle problematikker, da vi i gruppen har oplevet, at det kan skabe lidt for meget genkendelighed for børnene i skolen. Det kunne vi se ved at børnene gave udtryk for at de kedede sig, da de aktiviteter som de skulle lave i skolen, var noget de havde lavet før. Winther-Lindqvist mener, at det er vigtigt at de kan mærke skiftet i overgangen fra børnehave til SFO/skole, og børnene kan let blive skuffet når de begynder i skole. Her tænker vi, at man burde kunne finde en gylden mellemvej. Vi tænker at det er fint at børnene bliver forberedte på det nye som kommer, og så der også er noget genkendeligt. Men at man så i det genkendelige bliver udfordret med noget nyt. Et eksempel kunne være at der på en kopi er en figur der er opdelt i felter med regnestykker 25, hvor alle regnestykker der bliver tre skal være blå og alle regnestykker der bliver fire skal være grønne osv. Dette ville både være noget genkendeligt for barnet, da de har tegnet i børnehaven, men også noget der kan udfordre dem, hvor de lærer noget nyt. Derudover tænker vi, at det kunne være relevant at pædagogerne i børnehaven fik viden og erfaringer om, hvordan man arbejder med en god overgang, og hvad det er der arbejdes med i SFO/skolen. Vi har oplevet at det til tider er mere gætteri fra pædagogernes side omkring Side 12 af 54

14 arbejdet, fremfor reel viden omkring hvad barnet skal i skolen. Det kunne være oplagt at børnehavepædagogen samarbejdede med pædagogerne i SFO/skole samt lærerne, både når barnet går i børnehave og også når de er startet i SFO/skole. Her vil det være muligt at få afstemt forventninger og at de forskellige parter kan få relevant viden omkring barnet, fx hvad det kan eller hvad det skal lære. Dermed kan man gøre en fælles indsats for at barnet bliver sikret den bedst mulige overgang. Linneas praksiseksempel, synes vi er et godt eksempel på, hvordan en overgang kan forløbe. Børnene der er startet på SFO, har om formiddagen børnehavelignende struktur, hvor det er pædagogen der sætter rammerne for hvad de skal, for at give dem en tryg start, hvor de lærer sted, personale og hinanden at kende. Om eftermiddagen får de så lov til at mærke at de er startet på SFO, hvor de har frie tøjler til at gøre hvad de vil, som det normalt er på en SFO. Efterhånden som de lærer SFO en at kende, får de også mere selvbestemmelse om formiddagen, dog stadig med en del voksenkontakt/styring. Dette minder om det Larsen siger, hvor børnene stille og roligt lærer at komme ud af deres tryghedszone, og lærer at begå sig i et miljø hvor der mere selvbestemmelse og mindre voksenkontakt. I en anden sammenhæng har vi oplevet børn der startet på en SFO, hvor de fra dag et af er helt på deres egen hånd. Her har vi bemærket at de børn der er socialt stærke og fremme i skoene, klarer det rimeligt godt, men at de børn der er mere tilbageholdende føler det meget grænseoverskridende, som Larsen også siger. De falder uden for fællesskabet, da de ikke magter opgaven selv. Her tænker vi, at det som i praksiseksempelet er rigtigt godt at man fra start af har fastere rammer og voksenstyrede aktiviteter, hvor man med tiden gradvist giver børnene mere og mere selvbestemmelse i forhold til hvad de har lyst til at lave. Dette er vigtigt, så barnet også får en følelse af, at det er blevet større og det får lov at udvikle sig og finde ud af, at det kan flere ting selv. Her har vi også undret os over at børnene kommer fra børnehaven, hvor der er meget voksenstyring, til fritidshjem hvor der bliver arbejdet meget for at gøre børnene selvstændige og de for det meste selv kan vælge hvad de vil lave, og at de så skal starte i skole, hvor næsten alt der foregår, er planlagt og voksenstyret. Vi tænker at det kan være meget forvirrende for børnene, at gå fra voksenstyrret miljø, til frit miljø, for derefter at skulle tilbage til et endnu mere styret miljø. Vi undrer os også over at børnene skal lære en masse ting i børnehaven for Side 13 af 54

15 at være skoleparate, og at det samtidigt er blevet et lovkrav, at starte i skole det år de fylder seks år. Dette synes vi modsiger hinanden Delkonklusion I forhold til vores teori og praksiseksempler omkring overgange har vi fundet ud af, at der er forskellige syn på hvad en god overgang er. Nogle mener, at det er rigtigt godt at lave en glidende overgang for barnet, så det næsten ikke mærker, at det ikke går i børnehave mere og er startet i SFO/skole. Her er det vigtigt at de forskellige professioner, og de forskellige steder barnet færdes, sammenkobler deres viden om barnet. Herved kan man få et bedre helhedsbillede af barnet, og derved hjælpe og støtte det i overgangen på den bedst mulige måde. Andre mener, at barnet har brug for at mærke at der sker en overgang, da det er i det nye at man udvikler sig som menneske, og at når man starter et nyt sted får en ny start som nogle børn kan have rigtig godt af, hvis de i børnehaven har været låst fast i en dårlig position. Vi har i forhold til både teori og vores praksiserfaring fundet ud af at der er stor forskel på hvordan man ser en god overgang, og hvordan man ude i de forskellige institutioner arbejder med denne. Trivsel Vi har alle tre oplevet i vores praktikker at begrebet trivsel ofte bliver anvendt i pædagogiske kontekster, om hvordan børnenes hverdag er i institutionen eller skolen, som fx din dreng er glad, udadvendt, dygtig og trives her i SFO en. Vi tænker at trivsel er vigtig for at få skabt en god overgang for barnet, for hvis man ikke trives er der ikke grundlag for god udvikling og læring. Men hvordan kan pædagogen vide at barnet trives? Og hvordan kan pædagogen sikre sig at barnet opnår en god trivsel? Derfor vil vi nu tage fat på trivsel og dets betydning for barnet. Vi vil ud fra den valgte teori beskrive hvad trivsel egentlig er og hvilken rolle pædagogen har når det det kommer til barnets trivsel i institutionen. Ifølge dagtilbudsloven skal børn i dagtilbud have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel. 26 Dette betyder, at pædagoger og lærere har ansvar for at barnet trives i dagtilbuddet, men hvad ligger der endeligt i begrebet trivsel? Ifølge Lind og Gregersen 26 Dagtilbudsloven, 7 stk 1 Side 14 af 54

16 er trivsel ikke en objektiv målbar tilstand. De bruger metaforen blommen i ægget, der beskriver barnet som blommen i ægget, der er afhængig af hviden, de omgivelser der er omkring det, for at kunne leve og udvikle sig. Det er vigtigt at indgå i en sammenhæng, hvor man trives og føler sig tilpas, ikke ensbetydende med at man er overlykkelig hele tiden, men at man generelt har det godt i de fælleskaber man indgår i. Som pædagog er det vigtigt at skabe de bedst mulige rammer og omgivelser for barnet, hvor der er omsorg og tryghed samt plads til at barnet i samspil med sine omgivelser kan udvikle sig. Trivsel kan ikke ses ud fra om et enkelt barn trives, men må ses ud fra hvordan fællesskabet trives, da individ og fælleskab er forudsætning for hinandens trivsel. Når barnet trives i dets omgivelser, hvor det får omsorg samt tillid fra pædagogen, det opfordres til at udtrykke, udvikle og udfolde sig samt tage ansvar, vil der være gode betingelser for trivsel. 27 Knud Løgstrup mener, at man ikke kan have med et andet menneske at gøre, uden at påvirke dette på en eller anden facon 28 Lind og Gregersen påpeger, at der stadig i den pædagogiske verden bliver snakket meget om barnet i ental, og der ikke er speciel stor fokus på sammenhængen mellem individ og fælleskab. De problemer der er med et barn. bliver oftest betragtet som et individuelt anliggende. Dog må fællesskabet ikke overtage, det enkelte barn skal stadig have mulighed for at udvikle sig, udtrykke sig selvstændigt samt kunne stå på egne ben i nye sammenhæng. Altså er det vigtig at både individet kan fungere selvstændigt, og at de fælleskab det indgår i, også fungerer. Der er i vores samfund i de senere år blevet mere fokus på læring og strømlignede målbare resultater, hvor der ikke er plads til individuel udvikling og at barnets særligheder kan bidrage med noget til fælleskabet. 29 I blommen i ægget forstås trivsel som noget nærende, ikke kun rent biologisk og fysiologisk, men også psykologisk, social og samfundsmæssig sammenhæng. Blommen i ægget vokser, da det næres af de omgivelser det indgår i(æggeviden). Når man snakker om trivsel er der forskellige faktorer der spiller ind: Demokrati, Grupper, Organisering og Anerkendelse. Disse faktorer ses ud fra et etisk og metodisk perspektiv. 30 Demokrati handler om, at barnet skal lære om respekt og ligeværd i de fælleskaber det indgår i, i institutionen. Det skal lære at bruge de rettigheder det har og give udtryk for sig selv som 27 Lind og Gregersen, 2010, s Løgstrup, 2011, s Lind og Gregersen, 2010, s Lind og Gregersen, 2010, s Side 15 af 54

17 individ, og derudover også selv tage ansvar for, at indgå i et fælleskab, som man skal kunne tilpasse sig, og det skal opleve at deltagelsen i fælleskabet er meningsfyldt. Dette vil give grobund for psykisk robusthed. 31 Grupper handler om, at de forskellige parter i institutionen, pædagoger, børn, forældre mv., er afhængige af hinanden for at trives. De forskellige børnegrupper skal gerne have en pædagog de føler sig særlig knyttet til. Det er vigtigt at pædagogerne snakker om - og reflekterer over hvordan børnenes grupper fungerer, og griber ind hvis det er nødvendigt. Barnet skal have lov at deltage i forskellige fælleskaber, for ikke at blive fastlåst i en rolle, men opleve mange nuancer af sig selv. 32 Anerkendelse er at blive set, hørt og forstået. Det er vigtigt for barnet, at blive mødt anerkendende af pædagogen, for at kunne lære og udvikle sig som et socialt selvstændigt velfungerende individ. Her skal pædagogen være opmærksom på og reflektere over egen praksis, da det er pædagogen der sætter rammerne op for barnets hverdag/fælleskaber, og har magten til at definere disse. 33 Organiseringen af de rammer der er i en institution er også vigtig for barnets trivsel. Børns udvikling samt erkendelse af ting sker i stor grad via kropslighed og sansning, og derfor er indretning af de forskellige rum betydningsfuld. Her er det vigtigt, at der er god plads til udfoldelse, samt legetøj/materialer der indbyder til udvikling. Barnet har også brug for en vis rutine i sin hverdag, det må dog ikke blive ureflekteret forudsigelig. 34 Case omkring trivsel hos Ahmed Ahmed på 5 år er startet på SFO og er et år yngre end de andre nye børn på SFO en. Han er startet tidligt, da pædagoger fra børnehaven samt forældre har vurderet, at han rent fagligt er lige så klog som de andre børn, og kan de ting han skal kunne, for at være parat til at starte i skole. På SFO en er Ahmed en meget stille dreng, og man kan tydeligt mærke at han socialt er et år bagud i forhold til de andre børn/drenge på SFO en. Han sidder det meste af dagen for sig selv, og vil trods ihærdige forsøg fra de voksnes side, på at få ham med i lege/aktiviteter, 31 Lind og Gregersen, 2010, s Lind og Gregersen, 2010, s Lind og Gregersen, 2010, s Lind og Gregersen, 2010, s. 22. Side 16 af 54

18 ikke være med. Der er flere gange blevet snakket med Ahmeds forældre, omkring at pædagogerne på SFO en er bekymret for ham, og om han trives. Her fortæller forældrene, at Ahmed derhjemme siger at han er meget glad for at gå på SFO, og at han laver mange sjove ting. Når man nævner for dem at det måske kunne være godt for ham at vente med at starte i skole, er de afvisende og snakker om hvor klog en dreng han er. Analyse og Diskussion I vores case om Ahmed kan vi se at han er startet i SFO, fordi han opfylder de krav der er til ham for at være skoleparat, fx at kunne skrive hans eget navn, tælle til 10 og hoppe på ét ben, hinke, rulle, kaste og gribe. 35 Pædagogerne i børnehaven og hans forældre er i samarbejde blevet enige om, at han derfor var dygtig og klog nok til at starte i skole. Fra overlevering fra børnehaven ved vi, at der er blevet skrevet om Ahmed at han ud over at være klog, også er social kompetent og er god til at lege med de andre. Her tænker vi, at han sagtens kan have været socialt godt med i børnehaven, men da han er et år yngre end alle de andre der er startet på SFO, og både er fysisk og psykisk mindre, kan de være svært for ham at følge med på det sociale niveau, der er på SFO en. Det er tydeligt at se, at han er meget overvældet over at de andre børn er meget større og er en del mere fremme i skoene. Rammer på SFO en er meget mere frie end i børnehaven, og der er mindre voksenkontakt samt voksenstyrede aktiviteter. Det gør at man skal kunne navigere meget selvstændigt i forhold til hvad børnene er vant til fra børnehaven, og når Ahmed ikke formår dette er han overladt meget til sig selv, da der ikke er voksne nok til at hjælpe og støtte ham til at danne relationer og komme ind i fællesskabet hele tiden. Når Ahmed bliver afleveret om morgenen og først bliver hentet om eftermiddagen, er det rigtig mange timer han skal sidde alene. I børnehaven havde han mulighed for at lege med børn på samme alder samt børn der er yngre end ham, men på SFO en er han den yngste af dem alle sammen, og har ikke mulighed for at vælge børn på samme alder eller mindre. Her er vi bekymrede for Ahmed, og for om han trives. Ydermere er der endnu mindre voksenkontakt når han skal starte i skole, og der er mindre tid til at arbejde med det sociale end på SFO en, da der er meget fokus på læring. Dog er der med skolereformen blevet øget fokus på det sociale, dette kommer vi ind på senere i opgaven. 35 Bilag 1 Side 17 af 54

19 Som vi har skrevet oppe i afsnittet om overgange, kan en for tidlig start i skolen påvirke resten af barnets skoleliv, for hvis det ikke føler sig god nok, ikke kun fagligt men i høj grad også socialt, kan deres selvværd dale. Dette kan have store konsekvenser for hvordan barnet trives og dermed også dets udvikling og læring. Som tidligere skrevet i afsnittet trivsel, forventer vi ikke at Ahmed skal gå og være overlykkelig og lege med nogle hele tiden. Vi er dog bekymrede, når han generelt ikke indgår i de fællesskaber han har mulighed for at indgå i på SFO en. Personalet prøver så godt de kan, at skabe muligheder og rammer for at han kan få dannet gode sociale relationer, som er vigtigt for at trives og udvikle sig. Vi tænker at det er en meget stor opgave for et barn at både skulle kunne være selvstændig og stå på egne ben, og også kunne tage ansvar for at indgå i sociale relationer, specielt når det som Ahmed er et år yngre end normalt. I Ahmed s tilfælde har pædagogerne på SFO en, flere gange prøvet på at snakke med forældrene omkring de bekymringer der er for Ahmed, og om han trives og er klar til at starte i SFO/skole. Fra pædagogernes side vil de gerne have ham til at gå et år mere i børnehave. Her kan man tydeligt mærke på forældrene at deres intentioner er, at han bare skal fremad, fordi han er klog. De hører ikke rigtig på de bekymringer de har i forhold til Ahmed. Det er svært at gøre en indsats overfor barnet, når forældrene vil noget andet, for det er dem der i sidste ende bestemmer, og pædagogerne kan kun råde og vejlede. Her kan de kulturelle forskelligheder muligvis spille en rolle. Vi har her i Danmark en forståelse af hvordan daginstitutionens kultur er, det bliver udtrykt gennem den måde institutionen er indrettet på og hvordan pædagogikken er. Der er en forestilling om hvordan opdragelse og udvikling forgår. Dette kan være svært for Ahmed og hans forældre at læse de koder, og forstå hvordan de skal leve op til daginstitutions forventninger. 36 Her mener vi, at frem for at se ned på dem, bør vi være opmærksomme på den kulturelle forskel der er. Deres ønske om at sende Ahmed videre, kunne muligvis også være forældrenes forsøg på at tilpasse sig danskernes normer og værdier omkring at komme hurtig igennem systemet, for at man tidligt får sig en uddannelse. Pædagogerne bliver nødt til at anerkende forældrenes holdninger og værdier, selvom det muligvis ikke er pædagogernes egne. Det vil sige at minoritets børn og forældre ikke skal indordne sig efter hvordan majoritetskulturen er, da vi nu om dage lever i et multikulturelt 36 Jensen, 2014, s.156. Side 18 af 54

20 samfund 37 Det er vigtigt at pædagogerne lytter til forældrene, som nævner at Ahmed derhjemme udtrykker at han er glad for at gå på SFO og at han er glad for sine venner og laver mange sjove ting. Frem for at personalet stålfast mener at Ahmed ikke trives, ikke har nogle legerelationer, og vil ikke lave andet end at sidde på en bænk, eller cykle lidt rundt for sig selv. Her kan det blive svært at vide hvad der i virkeligheden er det rigtige at gøre, for hvordan skal man kunne vide med sikkerhed hvordan Ahmed har det indeni? Derfor er forældresamarbejdet, som vi vil uddybe senere i opgaven, vigtigt. Derfor finder vi det også vigtigt at samarbejdet omkring Ahmed, med de forskellige professioner han møder fungerer, for at få den bedst mulige opfattelse af hvordan han har det. Vi vil senere i opgaven uddybe det tværprofessionelle arbejde. Fra samfundets side er det fra også som skrevet blevet et krav, at barnet skal starte i skole det år det fylder seks, for at få barnet hurtigere igennem skolesystemet. Dermed er der flere og flere der må gå 0.klasse om, da de ikke er klar. Den dårlige start i skolen kan som sagt betyde at resten af deres skolegang bliver påvirket, da de fra start af oplever ikke at have succes, og dermed kan komme til at mistrives. Dette finder vi problematisk, og tænker at det vil være bedre at give barnet et ekstra år i børnehaven, og at det dermed forhåbentligt kan få en bedre start. Vi tænker at det på længere sigt vil give bedre resultater, at barnet får den tid det har brug for fra start af, og at det ikke bliver presset igennem ting det ikke er klar til. Hvis det ender med at barnet i sidste ende bliver et ungt menneske, der ikke kan overskue mere, fordi det mistrives i skolen, og er blevet presset mere end hvad godt er, vil det måske ende med at personen ikke kan klare at uddanne sig videre eller varetage et job. Hvis det så i værste fald ender med at være arbejdsløs, på kontanthjælp eller lignende, tænker vi at det må være langt bedre og i samfundets interesse, at give plads til hvad individet er klar til. Når det ikke trives, er der nemlig ikke grundlag for en god og positiv udvikling og læring. Det kan blive langt dyrere for samfundet at presse alle igennem skolesystemet på ensartede forudsætninger, og at skulle samle dem op efterfølgende, end at give plads til individuelle forskelle, og at nogle børn kan have brug for et år ekstra inden de skal starte i skole. 37 Jensen, 2014, s Side 19 af 54

21 Delkonklusion Efter at have beskrevet trivsel, kan vi nu konkludere ud fra Lind og Gregersen s teori om trivsel, at dette ikke er en målbar tilstand. Man kan ikke altid se på om et barn trives, bare fordi det griner og smiler i institutionen eller skolen. Man bliver nødt til at kigge på fællesskabet som barnet indgår i, for at finde a ud om det trives. Som også kaldet, barnet er blommen i ægget, og hviden er barnets omgivelser, som blommen næres af. Pædagogerne må skabe rammerne for at barnet trives og har det godt i de sociale arenaer barnet befinder sig i. Det er i fællesskabet barnet kan udvikle sig, det vil også sige i sammenspil med forældre og pædagoger mv. Når barnet trives er der mulighed for god udvikling, og det er vigtigt at barnet har en pædagog, som det har en god relation til og er tryg ved. Dette kan være en forudsætning for at barnet bliver et socialt selvstændigt velfungerende individ. Derfor er det vigtigt at arbejde med barnets trivsel i overgangen fra børnehave til SFO/skole. Trivsel hos pædagogerne Når vi snakker om trivsel finder vi det også relevant at inddrage et lille afsnit omkring pædagogernes (personalets) trivsel. Om pædagogerne trives eller ej, har stor indflydelse på det arbejde de kan udføre og dette påvirker de børn de arbejder med. Her vil vi også komme kort ind på skolereformen 2014, og det tværprofessionelle arbejde, da dette også har betydning for børnenes trivsel. Videncenter for arbejdsmiljø mener, at det er en fælles opgave at skabe god trivsel på arbejdspladserne. En god arbejdsplads kendetegnes ved at personalet oplever, at der er balance mellem ressourcer og de krav der bliver stillet. Trivsel forbindes med velværd, og man kan sige at trivsel er det enkelte menneskes oplevelse af balance og at føle overskud både mentalt og fysisk. Det er forskelligt fra person til person hvilken oplevelse af trivsel de hver i sær har, da vi individuelt har opfattelser af hvad der forventes af en selv, samt hvilket der fungerer og hvilket der ikke gør. 38 For at pædagogen trives er det vigtigt, at hun har medbestemmelse og indflydelse på sit arbejde. Dette vil gøre at følelsen af afmagt bliver mindre, man føler større anerkendelse og oplever at have bedre tid til udførelsen af arbejdsopgaver. Gennem interviews der er lavet med pædagoger fremgår det, at oplevelsen af at have tid til at udføre sit arbejde ordentligt spiller en væsentlig rolle. De fortæller, at der er 38 Side 20 af 54

22 blevet mindre tid til at udføre de enkelte opgaver, og at de ikke har den tid til at være sammen med børnene de gerne vil have. I takt med at hverdagen bliver mere hektisk, opleves det at udførelsen af det pædagogiske arbejde bliver mere individuelt. Samarbejdet og samspillet mellem pædagogerne bliver mindre, og den ressource det kan være at sparre med hinanden går tabt. For at trives i sit arbejde, har man brug for hinandens støtte og opbakning. 39 Skolereform Med skolereformen anno 2014, får pædagoger mulighed for, at være med til udvikling og nytænkning af folkeskolen, og der er lagt op til samarbejde mellem lærer og pædagoger, og udvikling af en fælles pædagogik. Her er tanken, at der i stedet for den normale lærer-elev undervisning, skal bruges forskellige arbejdsmetoder, udtryksformer, forskellige måder at udfolde sig på og forskellige tilgange til leg og læring. At planlægge, udføre, evaluere, sikre børns læring og trivsel og viden om relationer og inkluderende fællesskaber, er netop det pædagoger er uddannet til. Derfor har pædagoger også kompetencer til, at skulle varetage de nye arbejdsopgaver de har fået i skolen. 40 Den nye folkeskole ligger altså op til, at pædagogerne sammen med lærerne, skal give eleverne en mere afvekslende skoledag end den før har været, hvor pædagogerne skal supplere lærerne. Den understøttende undervisning er tænkt til, at der kan komme mere bevægelse og leg ind i skoledagen og også at understøtte den egentlige undervisning. 41 Forskellige faggrupper såsom lærere, pædagoger eller andre fagpersoner med kvalifikationer, der er relevante, vil kunne varetage den understøttende undervisning. Her er samarbejdet helt afgørende for de aktiviteter, der skal laves i undervisningen. Den understøttende undervisning skal tilgodese, at børn lærer på forskellige måder, og give alle børn optimale læringsmuligheder. 42 Samarbejdet mellem lærerne og pædagogerne, skal give de optimale vilkår for, at arbejde med et helhedssyn på det enkelte barn, klassen og fællesskabets trivsel, da de to professioner har hver deres faglige syn på arbejdet. At arbejde med fx udgangspunkt i det enkelte barn, ud fra den relation man har til barnet, er igen en af de kompetencer pædagoger har Ritchie og Tofteng, 2014 s Ritchie og Tofteng, 2014 s Ritchie og Tofteng, 2014 s Ritchie og Tofteng, 2014 s Side 21 af 54

23 Læring og trivsel påvirker hinanden, og dette er en af grundtankerne bagved reformen. Her bliver det oplagt, at arbejde med inkluderende fællesskaber. Vi kan som pædagoger sikre, at aktiviteterne i skolen bliver mere legende læring via leg, i stedet for den normale læringsstil, hvor elevene sidder på deres stol og læreren står oppe ved tavlen. Organiseringen af hvordan eleverne fx skal sidde i klassen og hvordan klasseværelset skal se ud (rummet), kan varetages af pædagogerne, da det er sådanne ting de også har lært om på seminariet, godt nok i forhold til hvordan man fx kan indrette rummene i en børnehave. Vores kompetencer til at lære via leg, giver også en oplagt mulighed for, at pædagogerne kunne organisere undervisningen, så læringen bliver mere legende. Her er det vigtigt at de voksne, lærer og pædagoger, har styr på deres ting, hvis man skal øge elevernes læring. Håndtering af konflikter i undervisningen og frikvarterene, er også punkter hvor man som pædagog kan synliggøre sine kompetencer. Det samlede team af lærer og pædagoger har ansvar for, at tilrettelægge de mangfoldige aktiviteter, der nu skal være i skolen, og ansvar for elevernes læring og trivsel. De skal altså i fællesskab sikre, at alle forløb understøtter et klart og fagligt mål. 44 I forhold til skolereformen, er det vigtigt at vi som pædagoger kan italesætte sociale processer som vigtige i sig selv, bl.a. for børnenes udvikling og læring. Det er ikke kun noget, der skal fungere, for at lærerne kan komme til det egentlige undervisningsarbejdet. 45 Praksiseksempel omkring pædagogens nye rolle i skolen ift. Skolereform I min praktik (Maja) har jeg været pædagog i en 0. klasse, i den periode hvor skolereformen 2014 trådte i kraft, og pædagogerne fra SFO en har fået arbejdsopgaver i skolen. Igennem mit praktikforløb har jeg oplevet frustrationer fra pædagogerne, omkring at de ikke følte sig betydningsfulde nok i deres arbejde. Pædagogernes rolle blev ofte en hjælpe lærer som skulle hjælpe hvis et barn havde slået sig, der skulle printes opgaver eller tysse på de børn som larmede. De følte sig hurtigt som råpasser, som de selv udtrykte det. Hvis der manglede personale i de andre klasser, fik pædagogen hurtigt den rolle, at hun skulle varetage den klasse som nu manglede en lærer. I forhold til at holde møde mellem lærere og pædagoger, havde pædagogerne tid i formiddagstimerne og lærerne efter skole, derfor var det svært at finde tid 44 Ritchie og Tofteng, 2014 s Ritchie og Tofteng, 2014 s Side 22 af 54

24 til at kunne evaluere og planlægge aktiviteter for børnene. Når der blev afholdt tværprofessionelle møder med andre faggrupper, som sundhedsplejen, talepædagog osv. blev det afholdt efter børnene var taget på SFO en og det betød at pædagogerne ikke kunne deltage, da de arbejdede med børnene. Når vi planlagde ture og andre aktiviteter, vidste pædagogen aldrig besked og var derfor aldrig forberedte på det der skulle forløbe Derfor var det ofte svært for pædagogen at komme med input og gode idéer, da pædagogen ofte ikke vidste hvad der skulle ske i løbet af dagen. Pædagogen mødte ind i skolen kl , hvilket betyder det, at hun aldrig startede dagen med børnene og hun sluttede heller ikke dagen med dem, da de mødte fra kl Analyse og diskussion Vi har beskrevet hvordan trivsel på arbejdet, er afhængig af, at der er balance mellem ressourcer og de krav der er. I vores praksisbeskrivelse kan vi se, at pædagogen ikke føler denne balance, da de som selv nævnt føler sig som råpassere. Dette vil ifølge Videnscenteret ikke optimere glæde og tryghed ved arbejdet i skolen. Med skolereformen er der kommet mange nye og anderledes opgaver til pædagogen, udover de arbejdsopgaver de havde i forvejen. Da reformen trådte i kraft, har pædagogen flere arenaer som de skal kunne forholde sig til. Nu er det ikke kun i SFO en hvor de har et ansvar, men nu skal de også være til rådighed i skolen og takle de problematikker, der kan forekomme. De skal både kunne varetage de gamle arbejdsopgaver men også de nye der kommer til over i skolen. Pædagogerne skal samtidig kunne forholde sig til den nye personalegruppe, og alt dette kan være med til at de føler sig utrygge og forvirrede. Ydermere som beskrevet tidligere har børn brug for at blive set og hørt, og have en pædagog som er til stede og nærværende. Dette kan være problematisk i denne praksisbeskrivelse, hvor pædagogen føler sig som en hjælpelærer og en praktisk ekstra hånd for læreren. Pædagogen havde ikke kendskab til de forskellige aktiviteter der skulle ske i løbet af dagen, og derfor føler de sig ikke nyttige. Vi har ude i vores praktikker oplevet, at pædagogens rolle i skolen ikke decideret er en pædagogisk opgave, men en rolle alle kunne varetage. Dette mener vi kan være med til at gøre pædagogen umotiveret i arbejdet, og evt. føle at ens faglighed ikke kommer til udtryk. Når pædagogen ikke trives, vil det påvirke hvordan pædagogen udfører sit arbejde, f.eks. med børns sociale relationer og trivsel. Hvis pædagogen ikke kan udføre sit arbejde optimalt, vil Side 23 af 54

25 dette gå ud over børnenes trivsel og læring i klassen, og dette mener vi vil kunne gå udover overgangen hos børnene. I forhold til den nye skolereform skal pædagogen agere som den understøttende underviser, men i forhold til praksisbeskrivelsen kan vi se, at der ikke er tid til at kunne sætte sig sammen med læreren og få snakket dagligdagen igennem, pædagogen har for mange bolde i luften. Dette var ikke formålet med den nye skolereform, men som vi i gruppen har diskuteret hvordan kan en pædagog lave understøttende undervisning, når pædagogen ikke bliver inddraget? Tværprofessionelt arbejde I forlængelse af pædagogers trivsel og skolereform, og problemet med at pædagoger fx skal have understøttende undervisning, uden at vide hvad børnene laver i skolen, vil vi i det følgende inddrage et afsnit omkring det tværprofessionelle arbejde, herunder også forældresamarbejdet. Der er siden 1980 sket en modernisering og professionalisering af den offentlige sektor. I forskellige offentlige professioner, er der kommet større krav og forventninger til, at levere service og kunne varetage nye behov i teams eller tværprofessionelle sammenhæng. 46 I takt med at vores velfærdsstat bliver udviklet, er der også begyndt at blive sat spørgsmålstegn ved de forskellige professioner, de offentlige ansattes legitimitet, fx er pædagoger blevet kritiseret for, at drikke for meget kaffe. 47 Derfor er det blevet endnu vigtigere end det før har været, at være bevidst om sin faglige identitet, kompetencer og at kunne italesætte dem; dette også i kraft af de nye arbejdsopgaver pædagoger har fået i skolen. 48 I en stor del af det pædagogiske arbejde benytter vi os meget af at samarbejde. Pædagoger samarbejder med andre pædagoger, andre professioner samt forældre. Det tværprofessionelle samarbejde giver de enkelte professioner mulighed for, at få øje på og kunne definere, hvad der er ens egen professions identitet, hvad der ligger i ens fag og rolle og hvad der ikke gør. Tværprofessionelt samarbejde er kendetegnet ved, at der bliver arbejdet i fællesskab med medlemmer fra andre professioner. Her fokuseres der på de behov børnene har, og hvordan man fælles kan arbejde og lave en plan for, hvad der skal gøres. Det handler om et fælles og koordineret arbejde, ud fra børnene eller brugerens perspektiv, med henblik på en 46 Ritchie og Tofteng, 2014 s Hjort, 2010 s Ritchie og Tofteng, 2014 s Side 24 af 54

26 helhedsorienteret indsats. Her skal man udnytte de forskellige professionsmedlemmers kompetencer for, at få mest ud af samarbejdet. En begrundelse for, at arbejde tværprofessionelt, er den helhedsorienterede indsats. De omfattende ændringer der er sket i de seneste årtier, hvor organisering, økonomisk rationalisering og øget fokus på effektivitet er en stor grund til, at der er så stor interesse fra samfundets side for det tværprofessionelle samarbejde. I det tværprofessionelle arbejde med lærerne, er det vigtigt for begge faggrupper, at grænserne mellem de to professioner er klare og tydelige. Herved er man klar over hvad ens egen rolle og opgave er, så der ikke bliver forvirring omkring dette, og så professionernes faglige potentiale udnyttes optimalt. Her er det en god idé at sammenligne sig med lærerne og se på hvad det er ens rolle ikke er, fx at pædagogens rolle ikke er at undervise børnene. 49 Forældresamarbejdet har fået en større rolle i løbet af de senere år. Forældrenes interesse for samarbejde har læringsmiljøet i hjemmet stor betydning for børnenes trivsel, læring og udvikling. Undersøgelser bekræfter. at trivsel er en forudsætning for læring. Ny forskning dokumenterer at et godt forældresamarbejde i institutionerne fører til bedre trivsel og læring 50. Med den nye skolereform bestræber de sig efter at flere børn skal trives, derfor skal der lavet trivselsmålinger og handleplaner. for hvad de enkelte skoler vil gøre for at fremme alle børns trivsel. Med forældresamarbejde som formelt lovkrav skal lærer, pædagoger og forældre bidrage til øget læring hos børnene. 51 Forældrene har fået medindflydelse i daginstitutionerne, og dette har den betydning at forældre stiller øgede krav til pædagogerne og lærernes professioner og kompetencer. Man kan læse i folkeskoleloven 52, at folkeskolens opgave skal løses i samarbejde med forældrene. Det betyder at hver skole skal have en skolebestyrelse, og at forældre og elever regelmæssigt underrettes om skolens syn på elevernes udbytte af undervisning. 53 Forældresamarbejdet kan deles op i to niveauer: i forhold til skolen som helhed og i forhold til det enkelte barn. Med det øgede fokus på forældresamarbejdet betyder det, at der kan skabes nytænkning på flere 49 Ritchie og Tofteng, 2014 s Ritchie og Tofteng, 2014 s Ritchie og Tofteng, 2014 s b. Side 25 af 54

27 fronter, da forældre og pædagoger kan samarbejde om at støtte op om forskellige måder at lærer på. 54 Snaplog Tværprofessionelt samarbejde Billedet fra snaploggen er på bilag Billedet viser et tværfagligt relevant møde med sundhedsplejersken og 0. klasselæreren 56, hvor der skulle snakkes om børnene i en 0. klasse, hvordan deres start i skolen er forløbet og hvordan de har det i klassen. Pædagogen som er tilknyttet mangler, idet mødet bliver holdt efter skoletiden, hvor pædagogen er på SFO en. På dagen hvor det tværprofessionelle møde skulle afholdes, spurgte 0. klasselæreren pædagogen om der er noget hun har lagt mærke til, som var vigtigt at tilføje oppe ved sundhedsplejersken. Jeg kunne se på pædagogen, at hun hurtigt kiggede ud på børnene og kom med et tøvende svar, næææ det tror jeg ikke. Det var tydeligt, at hun ikke var klar på spørgsmålet og at der ikke havde været en dialog om det inden. I denne situation er det tydeligt at det tværprofessionelle samarbejde, mellem 0. klasselæreren og pædagogen ikke er planlagt. Pædagogen har ikke tid til at gå fra og deltage i møderne, og snakke med 0. klasselæreren om de observationer hun har bemærket. Pædagogens skema er dårligt sat sammen, da hun møder kl og går ned på SFO en kl og på den måde har hun ikke tid til at kunne snakke med 0. klasselæreren. 57 Analyse og diskussion Selvom mødet bliver holdt efter SFO ens lukning ville der ikke være timer til at pædagogen deltog, da lærerne og pædagogerne har tid til at holde møder når den anden part ikke har. Mødet er vigtigt og relevant idet de skal snakke om hvert enkelt barns trivsel og hvordan de klarer overgangen til skolen. 0. klasselæreren skal snakke med sundhedsplejersken, om de ting de har observeret i løbet af dagene. Det kan både være store og små ting som er vigtige at få evalueret og diskuteret, for at børnene udvikler sig bedst muligt. Der vil selvfølgelig være 54 Ritchie og Tofteng, 2014 s Bilag klasselæreren er uddannet pædagog, men da han har arbejdet i skolen i mange år er han i stor grad præget af at være lærer. Hans faglige syn er ud fra hvad børnene faglig skal kunne, for at fortsætte til 1. klasse, og han har ikke specielt meget fokus på de kompetencer man har som uddannet pædagog, bl.a. relationsarbejde. 57 Bilag 4. Side 26 af 54

28 nogle ting som klasselæreren har observeret, hvilket sundhedsplejersken ikke har set og omvendt, da de hver især har oplevet børnene på forskellige tidspunkter. Klasselæreren har selvfølgelig også været sammen med det enkelte barn meget mere, end sundhedsplejersken. Sundhedsplejersken har kun set og oplevet barnet den time som hun har undersøgt barnet i, men det er ikke ensbetydende med, at hun ikke hurtigt kan få et indblik i hvordan barnet har det. Hun kan blandt andet mærke og se om der er noget der skiller sig ud, det kan f.eks. være hørelsen, synet osv. Derudover kan hun også godt spørge ind til barnets trivsel, ved fx at spørge om de har ondt i maven. Det er derfor vigtigt, at de har dette tværprofessionelle møde, så de kan diskutere og være mere opmærksomme, hvis der er noget som de skulle have overset. Det er også en god måde, at få bekræftet sin usikkerhed, hvis man er i tvivl om noget ved et barn. Vi tænker at det er ærgerligt, at man ikke får inddraget pædagogens kompetencer og viden omkring barnet yderligere i det tværprofessionelle møde. Pædagogen har en anden viden om barnet end 0. klasselæreren og sundhedsplejersken har, da hun har andre fagbriller på og derfor kigger på andre ting, og hun ser børnene uden for skolen, hvor det er muligt at barnet er anderledes end i skolen. Når pædagogen ikke er med til disse møder, har vi også oplevet at hendes faglige status daler i de andre faggruppers øjne, fordi hun ikke har mulighed for at spille ind med sin faglighed. Derved bliver statussen som råpasser som vi har skrevet tidligere i opgaven også yderligere bekræftet. Det er svært at få sine kompetencer i spil når man ikke har mulighed for at være med. Vi tænker her, at det er rigtig vigtigt, at der bliver brugt ressourcer på at få samarbejdet til at fungere bedre. For at børnene skal få den bedst mulige overgang synes vi, at det er vigtigt at pædagogen også får mulighed for at byde ind med sin faglighed omkring det pædagogen har observeret omkring barnet, da det vil give et bedre helhedsbillede af hvordan barnet har det, når man også får hendes viden med. Herudover spiller samarbejdet med forældrene også en stor rolle, for at kunne skabe en god overgang for barnet, da de har en stor indsigt i barnets liv. Ligesom i casen omkring Ahmed kan man også se hvor stor betydning forældrene har, da det er dem der tager den afgørende beslutning omkring hvorvidt han skal starte i skole eller ej, selvom pædagogerne på SFO en har en anden holdning. Her tænker vi, at det er vigtigt at have et godt forhold og god kommunikation til forældrene for at samarbejdet om barnet bliver godt, og kunne guide dem i forhold til den faglige viden pædagoger har. I forhold til bl.a. at skulle sikre at barnet får en god overgang fra børnehave til SFO/skole, har vi snakket om vigtigheden af, at man gør en Side 27 af 54

29 fælles indsats, så pædagogerne ikke arbejder ud fra et udgangspunkt og forældrene arbejder med barnet på en anden måde. Dertil er det vigtigt at pædagogerne ikke fralægger sig ansvaret for at arbejde med barnet, fordi forældrene ikke gør noget ved de bekymringer der måtte være omkring et barn, eller omvendt at forældrene fralægger sig ansvaret for barnet og forventer at pædagogen gør alt arbejde. Delkonklusion For at få skabt en god overgang fra børnehave til SFO/skole, har vi fundet ud af, at det er vigtigt at barnet trives for at der skal være grobund for god udvikling og læring. Her har vi fundet ud af, at det er vigtigt at pædagogen også trives i sit arbejde, da mistrivsel hos pædagogen vil påvirke hvordan hun udfører arbejdet. Dette vil smitte af på børnene, hvordan de trives og dermed også hvordan deres overgang bliver. Har pædagogen ikke overskud til at gøre en indsats for at barnet får en god start på SFO eller skole, vil der være stor sandsynlighed for at, specielt de børn der falder uden for de fællesskaber der er til stede, ikke vil blive samlet op. Dette vil påvirke dem resten af deres skole tid, hvis de ikke fra start af, får en god start i SFO/skole. Den nye skolereform har til hensigt, at pædagog og lærer skal samarbejde om en fælles indsats overfor barnet, i forhold til dets trivsel, udvikling og læring, specielt i indskolingen. Ud fra vores praksiserfaring kan vi dog se, at samarbejdet ikke fungerer optimalt endnu, og at de forskellige faggrupper arbejde meget individuelt. Herudover er det også aktuelt i samfundsdebatten. 58 Dette er i stor kontrast til hensigten med skolereformen. Barnets start vil også blive påvirket når lærerne arbejder med barnet på en måde og pædagogerne arbejder fra en anden vinkel. Der bliver ikke gjort en fælles indsats overfor barnet, hvor der er mulighed for at få mange forskellige perspektiver på barnet, og dermed også det bedst mulige helhedssyn. Det er vigtigt at arbejde tværprofessionel i overgangen fra børnehave til SFO/skole, da dette kan give de enkelte professioner mulighed for, at få øje på barnets muligheder og kompetencer i forhold til at skabe den gode overgang. Med det tværprofessionelle samarbejde, er det vigtigt at de forskellige professioner varetager deres rolle og ikke går ind og overtager en anden rolle, så man hver især har sin egen professionelle identitet. Udover at 58 Børn og unge 12 februar Side 28 af 54

30 de forskellige professioner arbejder sammen, er det vigtigt at skabe et godt forældresamarbejde, da forældrene er en stor del af barnets liv og har en indflydelse på barnets videre liv og opfattelse af skolen. Forældrene har gennem tiden fået mere medindflydelse på hverdagen i daginstitutionerne, og det har betydning for at forældrene øger deres krav til pædagogerne i arbejdet med deres børn. Med det øgede forældresamarbejde kan der skabes nytænkning i skoleregiet, da forældrene kan støtte op om flere forskellige måder at lære på. Fællesskaber I forlængelse med overgang og trivslens betydning for en god overgang, vil vi nu beskrive vigtigheden i at arbejde med fællesskaber i børnegruppen og evt. hvilke dilemmaer der kan være i pædagogens arbejde omkring at tænke individ og fællesskab. Langt de fleste børn tilbringer meget af deres tid i institution, derfor er det vigtigt at pædagoger er med til at skabe tryghed og en god hverdag for børnene. Derudover er det pædagogens job at forberede børnene til næste fase af deres liv, dermed sagt overgangen til næste institution, og tage imod dem det nye sted. Ydermere er det også pædagogens ansvar, at udvikle fællesskaber i institutionen og skolen som kan få børnene til at udvikle ansvarsfølelse, empati, og sidst men ikke mindst kunne indgå i vores demokrati senere i livet. 59 Alle børn har i dagtilbuddene og skolen lige ret til at deltage i hverdagens fællesskaber. Her opstår et dilemma, hvor man på den ene side må varetage individets præmisser for deltagelse og på den anden side også skal varetage fællesskabets præmisser for deltagelse. Det er vigtigt at arbejde med fællesskabet, da det er med til at give deltagelsesmuligheder for individet, som kan bruges senere i livet i andre sociale arenaer. 60 Når man snakker om fællesskaber, kan man ikke komme uden om begrebet inklusion og eksklusion. En pædagog vil opleve at børnene afviser hinanden, og det er naturligt, men her er det vigtigt at gribe ind, og få løst denne afvisning. Alle mennesker har ret til at være en del af et fællesskab. Som Mie Christensen 61 beskriver, vil der forekomme uvenskab i børnenes leg og dette er ikke eksklusion, selvom det dog godt kan være ubehageligt at være ude af legen. Inklusion er et fundamentalt behov vi har som menneske. Når man snakker om inklusion, der 59 Liberg og Schou 2010, s Madsen, 2009 s Leder af Børnehuset Glæden Side 29 af 54

31 betyder medindregne og indbefatte, 62 følger begrebet eksklusion automatisk med, da de to begreber er en forudsætning for hinanden. 63 Madsen skriver følgende om eksklusion: At være ekskluderet er ikke nogen eksklusiv position, at være i for et barn. Der er tværtimod tale om at være i en uønsket position, som barnet behøver hjælp til at komme ud af. 64 Madsen beskriver, at det kan være et problem hvis pædagogen kommer til at kigge på barnet som problemet i forhold til at blive inkluderet i fællesskabet. Dette vil vi i højere grad komme til at handle om at ''rette'' fejlen hos barnet, så det har mulighed for deltagelse, end at se på hvordan man kan hjælpe børnene til at konstruere fællesskabet anderledes, på tværs af forskelligheder i gruppen. 65 Christensen beskriver at pædagoger er nødt til at være bevidste om, ikke at gøre barnet alt for specielt for at inkludere det, for dette kan muligvis få barnet til at blive ekskluderet, fordi barnet er for specielt i andre børns øjne. 66 Pædagoger har til opgave at ændre de mønstre, der gør at nogle børn er udenfor. Relationens betydning for et godt fællesskab Når man snakker om relationer blandt børnene, finder vi det oplagt at trække på Berit Bae s teori omkring anerkendende relationer. Med den anerkendende relation menes der, at en relation mellem to mennesker er et subjekt subjekt forhold, og ikke et subjekt objekt forhold, også kaldet et herre/slaveforhold. Det er tanken om ligeværd i relationen, som er i centrum og at kunne se udover sine egne følelser og behov, og kunne træde ind i den anden persons oplevelsesverden. 67 Det vil sige at for at opnå en gensidig relation, er det vigtigt at vi ser os selv som ligeværdige i relationen. Dette er noget pædagogen skal have for øje, i arbejdet med at skabe et godt fællesskab. Det er ikke nok at sætte børnene sammen om at lave noget, og så gå ud fra, at der nu er dannet et venskab. Et redskab til at få dannet en relation kan være at tage fat i Michael Husen s teori om det fælles tredje. Husen beskriver dette som noget man er fælles om, det kan være en aktivitet, en leg eller en oplevelse mv., som man har 62 tid: 10:45, d. 21/5 63 Madsen,2009 s Madsen 2009, s Madsen 2009, s Liberg og Schou 2010, s Ritchie, 2010, s. 12. Side 30 af 54

32 oplevet og kan forholde sig til sammen. Det fælles tredje kan være en måde at få dannet relationer blandt børnene på, fordi man er sammen om noget. Gode venskaber kan styrkes og nye venskaber kan skabes. Vi er afhængige af at være i et fællesskab og gøre noget sammen. 68 Det fælles tredje kan godt misforstås, da det ikke er nok at sætte børnene til lave noget sammen i samme rum, de skal føle at de er fælles om det de laver sammen. 69 For at tage fat på relationens betydning, for det enkelte barn i fællesskabet, er det sådan at børn udvikler deres sociale identitet, og lærer sig selv bedre at kende i relationen til de andre jævnaldrene. 70 Hvis pædagogen ønsker noget bestemt for det enkelte barn, har et mål, er der brug for viden om barnets sociale liv og deltagelsesmuligheder. Det vil sige barnet ikke kan ses på alene, men også i dets sammenhæng med andre for at forstå den enkelte. Dette kan gavne barnets mulighed for at indgå i nye fællesskaber senere hen, f.eks. i overgangene fra børnehaven til SFO/skole. 71 Case der omhandler fælleskab og relation Mia, Mathilde og Sonja var kommet i samme klasse i skolen, de havde i børnehaven og SFO en altid leget sammen og de blev de bedste venner i børnehaven/sfo en. Pigerne bor på samme vej, deres forældre er gode venner og de spiser ofte sammen. Pigerne går til sportsaktiviteter sammen i deres fritid. Udover det arbejdede pædagogerne i børnehaven med at styrke pigernes indbyrdes relationer. I løbet af børnehaveårene blev pigerne gode venner, og forældrene søgte samme skole, i håb om at de kunne komme i samme klasse. Da de så kom over i skolen, blev deres relation forandret, pigerne kunne ikke finde ud af det sammen, og der opstod uvenskaber. De begyndte at tale grimt til hinanden og fandt andre at lege med. Analyse og diskussion Ud fra denne case kan vi se at pædagogerne i børnehaven har forsøgt at skabe relationer blandt børnene, som muligvis har gjort dem tryggere. Dette vil have indflydelse på overgangen til SFO/skole, da det muligvis kan give en tryghed for pigerne, at starte i skole 68 Søndergaard, 2009, s Husen, 1996, s Stanek, 2012, s Side 31 af 54

33 med venner de er trygge ved. Derved er der noget de kender i alt det nye. I dette tilfælde kan vi dog se, at det tætte bånd pigerne har fået skabt i børnehaven, og i deres fritid bliver problematisk, da det fører til skænderier og uvenskaber hver dag i skolen. Vi tænker pædagogerne og forældrene med den bedste hensigt har forsøgt at få dem i samme klasse, da det som sagt godt kunne have haft en gavnlig effekt for pigerne, at have hinanden som en tryg base. Da pigerne både har været meget sammen i børnehaven, derhjemme og i deres fritidsaktiviteter, har vi snakket om at venskabet blandt pigerne kan gå hen og blive for tæt. Det har lukket af for muligheden for at danne relationer til de andre børn i børnehaven og i klassen, og at de tre samtidigt godt kan være venner. I denne case lykkedes det ikke børnene at forblive venner i skolen, da de hele tiden bliver uvenner, fordi der sker en masse nye og spændende ting og deres indbyrdes relationer derfor ændres. Det havde den modsatte effekt på børnene at komme over i samme klasse end hvad intentionen var. Når man bl.a. snakker om inklusion og eksklusion, er det vigtigt at arbejde med at børnene kan indgå i mange forskellige fællesskaber. Pigernes fællesskab har måske været godt for dem i børnehaven, men når der så sker en masse nyt der påvirker relationen, bliver det svært for dem at takle det. De er vant til, at det kun er de tre der leger sammen og når der så kommer nye børn, der er spændende at lege med, kan de ikke håndtere dette, fordi de ikke er vant til at der er andre indover deres venskab. Spørgsmålet er så om pædagogernes og forældrenes gode hensigt med at skabe et tæt og langt venskab, kan skabe eksklusion. Vi finder det derfor vigtigt, at læreren/pædagogen her arbejder med at få dannet nye relationer i klassen, så det ikke er de tre piger der er eller har et problem, men at det er den position/rolle som de er kommet i, de skal have hjælp til at komme ud af. Vi er enige i at sådan et venskab kan skabe tryghed for børnene i overgangen fra børnehave til SFO/skole, da det vil være trygt for børnene at være sammen med nogen de kender fra tidligere. Men i denne case fungerede det ikke, da pigerne voksede i hver deres retning da de startede i skolen. Pigerne kunne heller ikke selv forstå hvad der skete med deres trygge venskab, da de oftere og oftere blev uenige og ikke kunne finde ud af det sammen. To af pigerne, Mia og Mathilde, fandt hurtigt andre legekammerater, men det gjorde Sonja ikke. Hun var knust over at hendes to bedste veninder og hende selv ikke kunne få det til at fungere. Hun havde svært ved at komme ind i andre relationer, da hun altid havde haft de piger at knytte sig til. Ifølge Christensen vil der forekomme afvisninger i børnegruppen og hun mener Side 32 af 54

34 at det er vigtigt at læreren og pædagogen griber ind, og hjælper med at finde nye relationer. Her tænker vi, at det er godt helt fra starten af, at arbejde med børnenes indbyrdes relationer, så de lærer hinanden at kende på kryds og tværs, og der ikke kun er en eller to de leger med. Hvis der så sker noget så disse relationer går i stykker, kan der som i vores case være en af børnene der står alene tilbage uden nogen at lege med. Her kan man bl.a. gøre brug af, at få skabt noget fælles tredje sammen med nogle af de andre børn, som Micheal Husen beskriver i hans teori. Det er også vigtigt at få snakket med pigerne, om at man ikke kan komme udenom, at der opstår uvenskaber, og at det ikke er unormalt. Det er vigtigt at pædagogen er anerkendende og hjælper pigerne med at få sat ord på de følelser de har om det der sker omkring dem. Vi finder det relevant i denne situation, at inddrage forældrene, da de også skal være med til at håndtere og gribe ind, for at hjælpe med at få skabt nye relationer blandt de nye børn i klassen. Det betyder også at forældrene bedre kan forstå hvad der sker med deres børn, og får en bedre indsigt i hvorfor deres børn måske kan komme hjem og være triste eller kede af det. Dermed får forældrene også en mulighed for, at snakke med deres børn om de ting der kan være svære. Hvis forældrene ikke er inddraget og børnene ikke selv fortæller hvad der sker over i skolen, har forældrene ikke mulighed for at forstå hvad der sker i børnenes liv samt hjælpe dem. Delkonklusion Vi har via vores praksiserfaringer og teori, fået et indblik i hvordan pædagogen kan få skabt et godt fællesskab i børnehaven/sfo, som senere kan være med til at gøre overgangen lettere for børnene når de skal begynde i skole. Det vigtigt at pædagogen er med til at sikre at børnene får udviklet empati for andre og følelsen af at have ansvar for sig selv og andre. Det er essentielt at have fællesskabet for øje, men samtidig også barnets præmisser for deltagelse i fællesskaber. Hvis pædagogen fokuserer på barnets præmisser og fællesskabets præmisser, vil dette kunne være med til at skabe deltagelsesmuligheder for barnet, så det kan indgå i fællesskabet med de andre børn og i andre sociale sammenspil senere i livet. I forhold til fællesskab finder vi det især vigtigt, at pædagogen er bevidst om at der kan ske eksklusion i børnegruppen, ved at man forsøger at få alle inkluderet. Som Madsen beskriver, skal pædagogen ikke se barnet som bliver ekskluderet som et problem, men nærmere se på Side 33 af 54

35 hvordan man kan konstruere fællesskabet på en anderledes måde, så det giver plads til forskelligheder i børnegruppen. Pædagogen skal forsøge at arbejde med at ændre de adfærdsmønstre der kan forekomme i børnegruppen, som kan lægge op til eksklusion blandt børnene. Ved at ændre på de dårlige mønstre i børnegruppen der kan forekomme, kan der tages fat på at finde et fælles tredje blandt børnene. Med der menes der at der udføres, udvikles eller opleves en aktivitet sammen blandt børnene, som kan få børnene til at kommunikere, samarbejde og forhåbentlig vil der udvikles en fællesskabsfølelse og nye relationer. Ifølge Bae er det vigtigt at anerkende barnet og kunne sætte sig i dets oplevelsesverden, og det skal ske i et ligeværdigt forhold. Dette mener hun også bør ske mellem børnene, så der ikke sker et herre-slaveforhold. Dette vil hjælpe børnene til at få skabt et godt fællesskab, og kunne få skabt empati, der som før skrevet er vigtigt for at få dannet en god børnegruppe. Det betyder at barnet ikke kan ses alene, men skal ses i sammenhæng med andre børn, for at forstå det enkelte barn. Dette kan gavne barnet i dets muligheder for at indgå i fællesskaber, både på det nuværende tidspunkt med også senere hen, f.eks. i overgangene, den næste fase i livet. Afrundende refleksion og diskussion Vi har i vores opgave inddraget forskellige dimensioner, som vi mener alle har betydning for hvordan man som pædagog kan sikre, at børnene får en god overgang fra børnehave til SFO og skole, og at man her får skabt et godt fællesskab blandt børnene samt trivsel. Her tænker vi, for at få skabt en god overgang, er det vigtigt man forbereder barnet og støtter det i processen. Det er ikke kun på dagen hvor de starter i SFO eller skole, men både i den sidste tid i børnehaven, det første stykke tid på SFO en og i hvert fald et godt stykke ind i 1. klasse. Overgangen er en lang proces, hvor det er vigtigt at pædagogen hjælper og støtter barnet. Her har vi bl.a. undret os over at, fra snaploggen, 0. klasselæreren der egentlig er uddannet pædagog, har mere fokus på det faglige perspektiv i skolen, og hvad børnene skal lære i 0. klasse, for at være klar til at starte i 1. klasse. Maja oplevede i sin praktik, at hun som pædagogen stillede sig undrende overfor om de ikke skulle have mere fokus på det sociale fra starten af, så børnene kunne lære hinanden at kende. Her sagde 0. klasselæreren, at det var han ikke så bekymret for, for de skulle nok lære hinanden at kende efterhånden. Her undrer vi os, fordi vi tænker at det er meget vigtigt helt fra dag et af, at tage fat på det sociale og arbejde Side 34 af 54

36 med børnenes indbyrdes relationer. Som vi også har fundet ud af i opgaven, er et godt fælleskab, og trivsel grobund for god og positiv udvikling, så hvis man fra start af får arbejdet med at fælleskabet i klassen bliver godt og stærkt, så vil eleverne i sidste ende kunne have et godt fundament for udvikling og læring. Vi har kort i opgaven nævnt vores underen omkring, at man ud fra vores erfaring, i børnehaven arbejder med at børnene skal blive skoleparate, i SFO en arbejder man på at børnene skal lære at blive selvstændige, og i skolen er der så meget fast struktur for hvad børnene skal. Vi undrer os over at børnene går fra voksenstyret miljø, til mindre voksenstyret miljø, for til sidst at komme i skole hvor der er meget voksenstyring. Vi tænker, at dette godt kan skabe en forvirring for børnene, og gøre overgangen vanskeligere. Når de i marts/april måned starter på SFO, er der 3-4 mdr., hvor der alt efter hvilken SFO man taler om, er nogen eller meget lidt voksenstyrring. Der bliver arbejdet på, at børene skal blive meget selvstændige, og de kan på de SFO er som vi har erfaring fra, i stor grad selv vælge hvad de har lyst til at lave i løbet af en dag. Det er et frirum. Når de så skal starte i skole efter sommerferien, skal de så fra dag et af, sidde ned mere end de er vant til, og lytte på hvad læreren og de andre børn i klassen siger oppe ved tavlen. Vi synes, at det forskellige arbejde der bliver lavet med børnene, i de forskellige institutioner står i kontrast til hinanden. I forhold til at vi også har fundet ud af at mange arbejder ud fra at lave en glidende overgang for børnene, så er det også underligt at man arbejder så forskelligt med børnene. Det kunne være en idé, at man samarbejdede mere omkring hvordan man arbejder med børnene. I børnehaven har vi erfaret at de også arbejder med at gøre børnene selvhjulpne og selvstændige, i den grad børnene magter opgaven. Så kunne det være man på SFO en, selvfølgelig afhængig af hvilken man kigger på, skulle arbejde lidt mere med voksenstyrede aktiviteter. I Linneas praksisbeskrivelse om indkøring af de nye børn, kan vi se at de rent faktisk gør dette. I den anden praktik Linnea har været i, oplevede hun, at børnene fra dag et af, havde frie tøjler til at lave lige hvad de ville. Dette blev meget forvirrende for børnene, og der var en del der i starten var meget kede af det, fordi de ikke vidste hvad de skulle lave. Her tænker vi, at børnene også har brug for at der er en vis struktur, i hvert fald i starten, hvor de bliver hjulpet, guidet og støttet af de voksne. Når de så starter i skole vil det måske heller ikke være så overvældende, fordi de ikke helt har nået at vænne sig til at kunne bestemme alt selv. Det kunne også være, at det er fint at have denne pause inden de starter i skole. Vi tænker, at det Side 35 af 54

37 kan være svært for barnet og vanskeliggøre overgangen, at gå fra voksenstyring, til frie tøjler og så tilbage til voksenstyring igen. I forhold til trivsel har vi fundet ud af, at der er forskellige parametre der spiller ind for at barnet trives. Det er vigtigt at der er ligeværd og respekt i de relationer og fælleskaber barnet indgår i. De forskellige parter der mødes, fx børn, pædagoger, forældre mv, er afhængige af hinanden for at trives. I relationerne man indgår i er det vigtigt at blive set, hørt og forstået. Derudover har rammerne og organiseringen af disse stor betydning. Vi kan i gruppen se en udfordring i, hvordan man i virkeligheden og rigtigt kan se om et barn trives. Her har vi i gruppen snakket om nogle skemaer som Maja og Birgitte har brugt i sine praktikker, hvor de ud fra et skema 72 havde samtaler med børnene i børnehaven og børnene der var startet i 0. klasse. Spørgsmålene omhandler hvordan de har det i skolen, om de trives og hvem de leger med, som man gør et par gange i løbet af børnehaven og 0. klasse, for at se hvordan de udvikler sig i løbet af året. Her fortæller Maja, at hun til en af samtalerne med en pige, som vi kalder Luna, bed mærke i at hun lige præcis den dag havde fået et stykke pizza af Caroline fra klassen, og da Maja spørger hende om hvem der er hendes venner, så svarer hun Caroline. Luna og Caroline har før dette ikke leget specielt meget med hinanden, og efter den dag legede de heller ikke meget sammen. Dette synes vi er et godt eksempel på hvordan man så egentlig kan vide om et barn trives, ud fra hvad det fortæller. Vi har alle oplevet, at det er sådan nogle små ting som pizzastykket, der kan gøre at nogle børn der ellers ikke leger sammen, gør det lige én dag. Når Maja og Birgitte så laver disse børnesamtaler, hvor man kun bruger det som børnene svarer, tænker vi at det er vigtigt ikke at låse sig for meget fast på disse svar fra børnene. Hvis man gør det, så siger skemaet at Luna og Caroline er gode venner, og i virkeligheden så leger de næsten aldrig sammen. Det er vigtigt at være opmærksom på, for hvis Luna ud over den ene dag ikke leger med specielt mange, er det vigtigt at gå ind og hjælpe og støtte hende til at få dannet relationer til andre, da det er vigtigt for at trives. Vi tænker det kunne være mulighed at bruge den lille kontakt Luna og Caroline har haft, til at bygge videre på. Så på en måde tænker vi, at man godt kan bruge resultatet af de spørgsmål børnene bliver stillet, dog skal man være meget kritisk. For at få et indtryk af om barnet trives har vi snakket om, at det er vigtigt at se barnet igennem hele dagen, både i skole og SFO, som også er blevet muligt med skolereformen Her får man som 72 Bilag 5 og 6. Side 36 af 54

38 pædagog, mulighed for at se barnet i de forskellige arenaer det færdes i, hvordan det er i skolen og hvem det leger med her, og det samme i SFO. Udover disse observationer af barnet, tænker vi også at relationen til pædagogen er vigtig, for når man har en tæt/god relation til barnet, kan der være basis for at barnet er tryg ved pædagogen og tør betro sig og give udtryk for hvordan det går og har det. For når børnene som i Maja og Birgittes tilfælde bliver sat ned en og en, og skal svare på nogle specifikke spørgsmål, tænker vi også at man må have for øje, at det ikke er sikkert man får det rigtige svar. Det kan måske være utrygt for barnet at sidde i sådan en situation, og hvis det mistrives er det heller ikke sikkert at barnet har lyst til eller tør at svare ærligt. Som vi har skrevet i opgaven er det ikke en ønsket position for barnet, at være uden for fælleskabet, så måske de vil forsøge at skjule det. Selvom vi har fundet teoretisk viden om hvilke parameter der skal være opfyldt for at trives, synes vi det kan være svært i praksis at finde ud af om barnet trives. Som pædagog må man sørge for at skabe en god relation til de børn man har med at gøre og have et kendeskab til de fællesskaber det indgår i, så man har den bedst mulige chance for at hjælpe og støtte barnet til at trives. Derudover har vi undret os over hvordan det kan være, at pædagoger hele tiden får flere og flere arbejdsopgaver og krav fra samfundets side som skal udføres, uden der bliver tilført de nødvendige ressourcer. Med skolereformen 2014, skal pædagogerne nu både varetage de opgaver på SFO en som hele tiden har været der, og de mange nye arbejdsopgaver som der er kommet i skolen, bl.a. understøttende undervisning. Dette kan føre til mistrivsel hos pædagogerne, når de ikke føler der er tid til at udføre arbejdet ordentligt, og at de ikke får medbestemmelse og indflydelse på arbejdet, men får opgaver presset ned over dem. Hvis pædagogerne ikke trives, vil det smitte af på børnene. Vi har alle i gruppen oplevet, at når der er stress blandt personalet, så er der tit også kaos blandt børnene, der er mere larm og flere konflikter end der plejer. Vi undrer os over, at hvis samfundet prøver at spare penge på at give hver enkelte pædagog mere at lave, så de kan spare nogle stillinger væk, om det ikke i sidste ende vil have den modsatte effekt. Hvis man sparer og sparer på de områder hvor børnene er i gang med at udvikle sig, fx i starten af skolen, og man derfor ikke får sikret trivsel hos børnene, tænker vi, at de senere i livet kan være udsat for ikke at kunne varetage en videre uddannelse eller et job. Hvis dette sker, må de jo koste samfundet mere, da denne tilstand muligvis er vedvarende resten af personens liv. Her har vi diskuteret, at det må være bedre for alle, både børnene, de ansatte og samfundet, at man bruger de nødvendige ressourcer fra start Side 37 af 54

39 af, for at få børn der trives og har det godt. Dette er som tidligere skrevet grundlag for, at få en god og positiv udvikling. Konklusion Når der arbejdes med børnenes overgang fra børnehave til SFO/skole, har vi fundet ud af at der er forskellige syn på hvad en god overgang er, og hvordan der arbejdes med denne. Nogle fagpersoner/teoretikkere beskriver, at det er godt, at der sker en glidende overgang, så børnene ikke mærker at der sker et skift. Det er vigtigt at sammenkoble viden om barnet fra børnehaven til SFO/skole, da man derved har mulighed for at få det bedste helhedsindtryk af barnet og derved kan støtte det på den måde det har brug for. Det kan for mange børn være trygt at der i alt det nye er noget genkendeligt, fx venner fra børnehaven eller aktiviteter der ligner dem de har lavet i børnehaven, så overgangen ikke bliver for angstprovokerende. Andre beskriver at børnehaven er blevet skolificeret og skolen er børnehaveficeret, altså at der er kommet for stor fokus på at gøre overgangen glidende. De mener, at barnet bør mærke, at der sker et skift. Dette vil kunne være med til at udvikle dem, da man i det nye får mulighed for, at udvikle sig og starte på en frisk. Det kan være med til at gavne de børn, som har været i låst fast i en udsat position i den tidligere institution, til at kunne indgå i fællesskaber i en ny social arena. For at sikre den gode overgang og barnets deltagelesmuligheder i børnegruppen, er det vigtigt at have viden om sin brugergruppe, her kan man bl.a. tage fat i zonen for nærmeste udvikling. Dette er vigtigt i arbejdet med børnenes indbyrdes relationer og de fællesskaber barnet skal indgå i, så pædagogen kan hjælpe og støtte barnet. Denne læringsproces og selvstændighed børnene får ud af at blive hjulpet, og følelsen bagefter af at de godt kan selv, vil være med til at optimere barnets selvtillid og selvværd, som kan have en betydning for, at barnet trives i de fællesskab det indgår i. Vi kan ud fra den teoretiske viden og praksiserfaring vi har fået, konkludere at trivsel ikke er en målbar tilstand. Man kan ikke vurdere om et barn trives, hvis det smiler eller griner. Her må man i stedet kigge på fællesskabet som barnet indgår i. De omgivelser barnet færdes i har stor betydning for dets trivsel, hvor både indflydelse, de fællesskaber der finder sted, rammerne og organiseringen af disse og anerkendelse spiller ind. Det er vigtigt at sikre at barnet trives, da trivsel er grundlag for god og positiv udvikling. Her er det pædagogens job at Side 38 af 54

40 skabe rammer for at barnet trives, og at det har det godt i de fællesskaber det indgår i. Derudover skal dette arbejde også ske i sammenspil med forældre, da de har stor indflydelse på barnets liv. Det er altså essentielt at barnet trives der hvor det befinder sig, da det skaber mulighed for en god udvikling hos barnet. Barnet kan udvikle sig til et socialt og selvstændigt individ, og derved føle sig tryggere og stærkere i overgangen til det næste. Ud over at børnene skal trives, har vi også fundet ud af, at det er vigtigt at der er trivsel hos pædagogerne (og øvrigt personale). Hvis pædagogen ikke trives, men derimod mistrives, vil dette påvirke hvordan der arbejdes ude i praksis. Dette kan smitte af på børnene, hvordan de har det og kan have betydning for hvordan overgangen bliver. Hvis pædagogen mangler overskud til at arbejde med at etablere et godt fællesskab, og gøre en indsats for at overgangen for børnene bliver god, vil der være en stor sandsynlighed for, at der er nogle børn, som har det svært ved at indgå i de fællesskaber der allerede eksisterer, falder fra. Dette kan påvirke barnet resten af deres tid i skolen, hvis de ikke allerede fra begyndelsen oplever en god start i overgangen. Med den nye skolereform bliver der mulighed for at gøre en fælles indsats for, at sikre at overgange fra børnehave til SFO/skole bliver god, da der er kommet øget fokus på barnets sociale udvikling, læring og trivsel i indskolingen. Det er vigtigt at læreren og pædagogen i skolen har et fælles ansvar for børnene og en fælles pædagogik. Denne nye skolereform giver også rum for, at de forskellige fagpersoner byder ind med deres faglighed. Udover professionssamarbejdet omkring at skabe en god overgang, spiller forældresamarbejdet også en vigtig rolle. Forældrene er en stor del af barnets liv og kan have en stor indflydelse på dets videre liv. Med tiden har forældrene fået en større rolle i hverdagen i daginstitutionerne og der er kommet flere krav fra deres side af. Dette kan være med til at der skabes nytænkning hos pædagogerne og den måde de arbejder med børnene og overgangen. For at sikre en god overgang for børnene har fællesskabet og relationer en betydning. Det kan bl.a. være trygt for nogle at starte på SFO med nogle som de allerede har en relation til fra børnehaven, som er ført videre. Pædagogen må have fællesskabet for øje og børnenes præmisser for deltagelse, når det handler om at inkludere nye børn. Man skal dog være bevidst om, at der kan ske eksklusion, når man forsøger at inkludere. Derfor er det vigtigt at se hvilke mønstre og adfærd der er i børnegruppen, hvordan kan pædagogen ændre på de dårlige adfærdsmønstre hvis der skulle forekomme det, frem for at se barnet som er blevet Side 39 af 54

41 ekskluderet som problemet. Her er det også vigtigt at lave noget med børnene, så de får fælles oplevelser og noget de har været sammen om. Dette vil både kunne skabe fællesskab i børnegruppen og også være med til at styrke de relationer børnene allerede har, samt danne nye relationer. Her er det vigtigt at pædagogen sætter rammer op så dette kan lykkes. Når man arbejder med børnenes indbyrdes relationer, er det vigtigt at de lærer at udvise respekt og empati for hinanden, og at der er ligeværd i relationen. Dette vil være gavnligt at lære tidligt i livet, da det også er noget de kan bruge i andre relationer senere i livet. Når man skal arbejde med at sikre en god overgang for barnet fra børnehave til SFO/skole, har vi fundet ud af, at det ikke kun er en ting der spiller ind. Pædagogen må have viden om overgangspædagogik, og have for øje at der er forskellige syn på hvordan en overgang sker bedst. Det er vigtigt at arbejde med barnets trivsel, herunder de fællesskaber og relationer det indgår i, da disse har stor betydning for hvordan barnet har det, da mennesket er et socialt væsen. Når barnet trives er der de bedst mulige forudsætninger for udvikling og læring. Derudover er det i overgangen vigtigt at samarbejde med de forskellige professioner der arbejder med børnene, for at kunne få det bedst mulige helhedssyn på barnet. Her spiller forældrene også en stor rolle, da de har væsentlig indflydelse på barnets liv. Dette samarbejde samt pædagogens kompetencer, til at arbejde med børnenes indbyrdes relationer, vil kunne være med til at bidrage til, at få et godt fællesskab i klassen, som har afgørende betydning for at overgangen til skolen bliver god. Perspektivering Igennem vores opgave, har vi været inden over flere forskellige dimissioner til at belyse vores problemformulering. Vi er bevidste om at der er andre redskaber eller metoder en pædagog kan arbejde med, for at skabe den gode overgang. F.eks. er der i de seneste år kommet øget fokus på mobning, og antimobbekampanger mod dette. Her mener Lind og Gregersen dog at det er vigtigt ikke at bruge disse kampanger som en form for brandslukning. Det er vigtigt også at arbejde forebyggende mod branden, så at sder undgås mobning blandt børnene. Når man skal arbejde med forebyggelse af mobning, er det vigtigt at være opmærksom på, at der er forskel på mobning, konflikter og drillerier. Drillerier forekommer ofte blandt venner og er ofte ment for sjov. Derfor er det også vigtigt, at man som pædagog taler med barnet om dette, og at det lærer, at det er okay at sige fra. Konflikter er en naturlig del af en relation og er en uenighed der udvikles til verbale eller fysiske handlinger og skænderier mellem to eller flere Side 40 af 54

42 parter. Mobning er drilleri, der fortsætter over længere tid, hvor der mellem de to eller flere parter ikke er ligeværd i magtforholdet. Det bliver for barnet der udsættes for mobning, oplevet som et overgreb. 73 Ifølge Søndergaard er mobning i et fælleskab et udtryk for søgen efter retfærdighed på, de socialt uacceptable handlinger og meninger der kommer til udtryk i gruppens fællesskab. Det er ikke mobberen der er problemet, med derimod fællesskabet, og derfor her problemet skal løses, lig inklusionstanken. Man må kigge på og arbejde med de værdier og den kultur der er på stedet. 74 Som pædagog må man have fokus på, at lære børnene sociale færdigheder, så de lærer at fungere sammen i et fælleskab. Her kan man bl.a. arbejde med at børnene lærer at styre deres følelser, kommunikere på en god måde, samt respektere hinanden. Det er vigtigt at anerkende og støtte barnet i denne proces. 75 Følgerne af mobning har stor betydning for barnets trivsel, udvikling og læring. Derfor er det vigtigt at pædagogen stiller rammer og regler op, for hvordan man omgås i fællesskabet sammen med børnene. Derudover er det også vigtigt at inddrage forældrene, da børnene ser op til dem, og de har en anden indsigt i barnets verden. 76 En metode at arbejde forbyggende mod mobning på, kan være massage. Massage er en anerkendt metode til forebyggelse af mobning. Den, man rører ved, mobber man ikke, dette er udsagnet massage bygger på. Når man har haft en rar/god oplevelse med en anden, er der mindre risiko for, at man mobber denne person. Metoden skal være velegnet til indskolingen, for at gøre et forebyggende arbejde i forhold til gode venskaber uden mobning og eksklusion. 77 Undersøgelser fra Sverige viser at massage mellem børnene, mindsker konflikter og de løses nemmere. Forskel på børn med høj og lav status og dreng og pige mindskes. Ved massage bliver man tættere knyttet til hinanden, og relationen til den anden forbedres, da man oplever at blive set, anerkendt og accepteret for den man er, samt oplever sig som vigtig og værdifuld Søndergaard, 2009 kap Søndergaard, 2009 kap Side 41 af 54

43 I gruppen finder vi det også væsentligt at inddrage trin for trin, formålet med dette redskab er at barnet skal lære at forholde sig til andre. Sociale færdigheder kan læres ligesom fx motoriske færdigheder, og det er det man arbejder med i Trin for trin. Man arbejder bl.a. med empati, at barnet lærer at afkode, forstå, skelne mellem, og sætte sig ind i egne og andres følelser. Man arbejder med impuls og selvkontrol, man lærer at stoppe op og tænke over muligheder og prøver at finde konstruktive måder at handle på, i stedet for fx at slå. 79 Dette ville få barnet til at forstå de andre i børnegruppen, og styrke deres relation mellem hinanden.. I arbejdet med at styrke børnenes indbyrdes relationer og fællesskaber, finder vi det vigtigt at gøre sig didaktiske overvejelse når man skal planlægge en aktivitet, i denne sammenhæng for at sikre en god overgang, trivsel og fællesskab i børnegruppen. Hertil kan man anvende Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel til: Her gør man sig overvejelser omkring hvilke læringsforudsætninger den givne børnegruppe har for at kunne møde børnene/barnet, der hvor det er i sin udvikling og det behov de har. Det er vigtigt at have overvejelser omkring de rammer man stiller op for forløbet, for at få det bedst mulige udbytte. Man skal være bevidst om målet, hvorfor man laver forløbet og hvad 79 spf-nyheder.dk/download/tft_total_brochure_2009_web.pdf Side 42 af 54

44 indhold og læreprocessen for børnene er. Til sidst vurderer - samt evaluerer man på forløbet, for at finde ud af hvordan forløbet er gået og hvad børnene har lært. Modellens seks faktorer spiller alle ind på hinanden, og hvis en af tingene ændres, sker der også ændringer i de andre. 80 Disse faktorer mener vi er vigtigt i arbejdet med at sikre den gode overgang for børnene. Pædagogerne bør derfor altid forholde sig refleksivt til praksis, for at målet opnås. 80 Hiim og Hippe Side 43 af 54

45 Litteraturliste Bramming, Pia, Hansen, Birgitte Gorm og Olesen, Kristian Gylling 2009: Snaplog. Nr. 4 i Tidskrift for arbejdsliv. Hiim H, Hippe E Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. En studiebog i didaktik. 2. udgave. Nordisk Forlag. Kbh Hjort, Katrin, 2010, Pædagogers Etik kap 1 Om velfærdsstatens forandringer og pædagogers professionsetik, BUPL. Husen. Michael 1996: Kultur & pædagogik, red. Benedicta Pecseli. Hans Reitzels Forlag, Kbh. Jensen, Noona Elisabeth 2014: Pædagogikbogen Grundfaglige perspektiver i pædagoguddannelsen. Hans Reitzels Forlag. Larsen, Inge Schoug 2014: Samarbejde om det skolestartende barn. Professionsserien, Akademisk forlag. Liberg, Ulla og Schou, Carsten 2010: Fælleskab i forskellighed. Professionsserien, Akademisk forlag. Lind, Unni og Gregersen, Thomas Blommen i ægget børns trivsel i daginstitutionen. Dafolo. Løgstrup, Knud Ejler 2011: Den etiske fordring. Religionshistoriske hovedværker. Aarhus Systime. Pedersen, Carsten og Madsen, Bent og Kornerup, Ida og Larsen, Marianne Bech (2009). Inklusions pædagogik. Hans Reitzels Forlag. Paulsen, Nikolai Frederik (red.) 2012: Didaktik og socialisering i dagtilbud og indskoling, nr. 10, institut for uddannelse og pædagogik. Ritchie, Tom og Tofteng, Ditte (red.) 2014, Pædagog i skole og fritid perspektiver på tværprofessionelt samarbejde i skolen. Billesø og Baltzer. Side 44 af 54

46 Ritchie, Tom 2010: Relationer i teori og praksis. 3. udgave. Billesø og Baltzer. Stanek, Anja Hvidtfeldt Pædagogers bidrag til skolen. I Fritidspædagogik og børneliv. Red. Hviid, Pernille og Højholt Charlotte. Hans Reitzel Forlag. Søndergaard, Dorthe Marie og Kofoed, Jette 2009: Mobning og social eksklusionsangst. I Mobning sociale processer på afveje. Hans Reitzels forlag Weirsøe, Matilde 2012: Farvel til første skoledag, goddag til én lang uddannelse. Brobygning og overgange. BUPL. Internetsider (28/5-15 kl 10.35) (d. 4/6-15 kl ) (1/6-15 kl 10.13) Børn og unge, , 46. årgang. (d. 13/5-15 kl. 11:35) (d. 4/6-15 kl ) (d. 4/6-15 kl ) (d. 21/5-15 kl 10:45) (d. 4/6-15 kl ) (d.23/5 kl ) (d. 26/5-15 kl ) Side 45 af 54

47 dagtilbudsloven (d.12/5-15 kl ) - folkeskoleloven (d. 27/5-15 kl ) (18/5-15 kl ) spf-nyheder.dk/download/tft_total_brochure_2009_web.pdf (d. 4/6-15 kl ) (d. 24/5-15 kl 14.05) (d. 19/5-15 kl 10.21) Side 46 af 54

48 Bilag 1 Færdigheder Færdighederne fortæller noget om børns parathed til at begynde i børnehaveklasse. Barnet må gerne kunne: lege med andre børn deltage i fælles aktiviteter forstå fælles opgaver og fælles budskaber kende og bruge de almindelige sociale hilsener: goddag, farvel og lignende hoppe på ét ben, hinke, rulle, kaste og gribe have en vis grad af selvstyre: at kunne overskue og planlægge i et vist omfang forstå instruktioner i nye lege og ukendte aktiviteter være selvhjulpet, for eksempel kunne klare af- og påklædning selv knappe knapper, binde snørebånd, bruge lynlås klare toiletbesøg selv hjælpe med enkle opgaver derhjemme tale forståeligt gentage simple sætninger være med i en samtale om et simpelt indhold kende sange og rytmer lytte til højtlæsning genfortælle dele af en historie, som det har lyttet til selv fortælle en lille historie vide hvordan man læser i en bog kende til basal brug af en computer have basalt kendskab til at søge på internettet udtrykke sine ideer og behov over for andre holde på en blyant med to fingre kende de mest almindelige farver kende og tegne simple figurer som f.eks. firkant, trekant, cirkel tegne et menneske skrive deres eget navn tælle til 10 og forstå antal op til 10 klippe med en saks sidde stille i 20 minutter Side 47 af 54

49 Bilag 2 Kopi med regnestykker Side 48 af 54

50 Bilag 3 Snaplog Side 49 af 54

51 Bilag 4 Lærerne og pædagogernes skema i skolen Side 50 af 54

52 Bilag 5 Spørgeskema omkring trivsel Side 51 af 54

53 Bilag 6 Trivselsskema Barnet sætter sine venner ind i cirklerne, 1 er dem de leger mest med og 5 er dem de leger mindst med. Side 52 af 54

54 Abstract Barnet oplever i løbet af livet mange overgange, fra hjem til vuggestue, vuggestue børnehave fra børnehave til SFO/skole mv. Der er forskellige syn på hvordan en overgang skal være, for at være god for barnet. Inge Schoug Larsen skriver om den glidende overgang, hvor børnehaven ligner 0. klasse og 0. klasse ligner børnehaven, for at overgangen skal blive lettere for barnet, ved at man skaber noget genkendeligt. Modsat Larsen beskriver Matilde Weirsøe i en artikel, at overgangen godt kan blive for glidende da det er i det nye hvor barnet får mulighed for at udvikle sig som menneske. For at sikre en god overgang er der mange parametre der spiller ind. Vi inddrager begrebet trivsel, da trivsel er grundlag for positiv udvikling samt læring. Her kommer vi kort ind på pædagogens trivsel på arbejdet, da dette vil have en påvirkning på pædagogens arbejde med børnene. Vi vil hertil inddrage skolereformen, tværprofessionelt samarbejde og forældresamarbejde da vi også mener at dette har indflydelse på barnets overgang fra børnehaven til SFO/skole. Til sidst har vi et afsnit om fællesskab og relationer, da vi som mennesker er afhængige af at tilhøre et fællesskab for at trives, og derfor er det vigtigt at pædagogen får skabt en god overgang for barnet. Side 53 af 54