09/ Bacheloropgave Cecilie Duus 7. semester Pædagoguddannelsen København Sofie Ø. Hansen. 1. Problemfelt s Problemformulering... s.

Transkript

1 Indholdsfortegnelse: 1. Problemfelt s Problemformulering..... s Vores 3 arbejdsspørgsmål s Afgrænsning.. s Definition på udviklingshæmning... s Videnskabsteoretisk udgangspunkt og forforståelser... s Forforståelser... s Metoder til indsamling af empiri.... s Det kvalitative interview..... s Deltagerobservation... s Passiv observation. s Empiriske indsamlingssteder s Idrætsskolen for udviklingshæmmede... s Idræt og friluft et 11 måneders kursus.... s Begrundelse for valg af teorier.. s Historisk udvikling og lovgivning for mennesker med udviklingshæmning... s Udvalgte teorier om livskvalitet.. s Erik Allardt.. s Bjarne Lenau Henriksen.. s. 18 1

2 10.3. Siri Næss.. s Selv-, medbestemmelse og brugerinddragelse... s Serviceloven s Veje til reelt medborgerskab.... s Det brede positive sundhedsbegreb.... s Krops, handlekompetencer og empowerment... s Motivation. s Empiri.... s Analyse... s Diskussion.. s Konklusion.... s Forforståelser og refleksioner over metoder.. s. 41 Bilag s. 44 Bilag 2. s. 45 Bilag 3. s. 46 Bilag 4... s. 51 Bilag s. 51 Bilag s. 55 Bilag s. 60 Bilag s. 63 Bilag s. 66 Bilag 5. s. 73 Bilag 6... s. 74 Bilag 7. s. 75 2

3 1. Problemfelt: Denne bacheloropgaves fokus er bevægelse, udvikling og livskvalitet for voksne mennesker med udviklingshæmning. Igennem historien er mennesker med udviklingshæmning blevet set på med meget forskellige øjne af samfundet. I teksten Samfundet skiller stadig flere ud af Camilla Mehlsen, udtaler Birgit Kirkebæk: Op gennem historien har samfundet set på udviklingshæmmede med vidt forskellige øjne. I middelalderen gemte man de åndsvage væk, fordi man var bange for dem. I første halvdel af det 20.århundrede tvang man de bedst begavede udviklingshæmmede til at lade sig sterilisere, så de ikke kunne fordærve civilisationens arveanlæg. Og fra 1950èrne behandlede man de åndssvage som stakkels ofre for fortidens synder. (Mehlsen: 2007, s15) I dag er det den pædagogiske og samfundets holdning, at mennesker med nedsat funktionsevne er ligeværdige mennesker og skal behandles derefter. Den enkeltes levemuligheder er kommet mere i fokus, og begreber som normalisering og livskvalitet er kommet i spil. For eksempel står der i 1, stk. 2 i lov om social service, at formålet er at fremme den enkeltes mulighed for at klare sig selv og forbedre den enkeltes livskvalitet (lov om Social Service). Endvidere står der i 81, at der skal tilbydes en særlig indsats til voksne med nedsat funktionsevne (Lov om Social Service). Dette er for at forbedre den sociale og personlige funktion, samt forbedre deres udviklingsmuligheder. Derigennem skal mulighederne forbedres for den enkeltes livsudfoldelse, hvilket gøres gennem kontakt og tilbud om social samvær, aktivitet, en helhedsorienteret indsats, samt omsorg og pleje. Dertil kommer FN`s menneskerettighedskonvention i 2006 som sikrer, at mennesker med nedsat funktionsevne har samme menneskerettigheder, som alle andre (Holmskov og Skov: 2007, 4). Den professionelle opgave består hovedsageligt i etablering af støtte og hjælp, så den enkelte får så stor indflydelse på eget liv og på samfundslivet, som muligt. Brugerindflydelse er således ikke længere et mål formuleret af pædagogen men et lovkrav. Myndighederne er forpligtet til at give mennesker med nedsat funktionsevne adgang til samme ydelser og institutioner som andre borgere. Ingen mennesker med nedsat funktionsevne, uanset handicap, må udelukkes fra deltagelse i det samfundsmæssige liv. Således står det også i Handicapkonventionen, at det skal være muligt for personer med handicap at deltage i rekreative tilbud, fritids- og idrætsaktiviteter. 3

4 Det skal på den måde tilstræbes, at mennesker med nedsat funktionsevne deltager i almene idrætsaktiviteter på alle niveauer, så vidt det er muligt. Derudover skal personer med nedsat funktionsevne have mulighed for at arrangere, udvikle og deltage i handicap specifikke idrætsaktiviteter og tilbud. Derudover skal de på lige fod med andre tilbydes instruktion, træning samt lige adgang til idrætsfaciliteter (Handicapkonventionen). På den måde italesættes det gennem lovgivning fra samfundets side, at dette er en gruppe borgere, som er i stand til at handle på lige fod med resten af samfundet. Brugerinddragelse, selvbestemmelse, medbestemmelse og livskvalitet er derfor begreber, som præger debatten på handicapområdet. På trods af nævnte tiltag og lovgivning er der aktuelle sundhedsproblemstillinger, hvor man i høj grad kan tale om, at mulighederne ikke er lige for mennesker med udviklingshæmning. Undersøgelser udarbejdet af Statens institut for folkesundhed havde til opgave at undersøge sundheden for mennesker med nedsat funktionsevne. Det påvises her, at der er stor ulighed i sundhed for denne gruppe kontra det resterende samfund. Undersøgelserne omtales i artiklen Handicappede har dårligere helbred udgivet af Politikken og viser, at en stor del af denne målgruppe der lider af overvægt, inaktivitet og ensomhed. Formanden for Dansk Handicap organisationer Stig Langvad udtaler også i artiklen: Personer med nedsat funktionsevne har ringere sundhedstilstand end personer, der ikke har nedsat funktionsevne. Også hvad angår social kontakt og faktorer som kost, rygning, motion, stress mv. ser billedet ringere ud. Kort sagt: "Rapporterne dokumenterer omfattende handicap relateret ulighed i sundhed. Sundhedsminister Nick Hækkerup påpeger også i artiklen, at uligheden er urimelig, og har meldt ud til relevante ministerier, kommuner og handicaporganisationer at de skal drøfte, hvad der skal til for at rette op på denne ulighed. De ovennævnte sundhedsmæssige problemstillinger leder os frem til følgende problemformulering: 2. Problemformulering: Hvordan kan vi som pædagoger anvende bevægelse i arbejdet med voksne mennesker med nedsat funktionsevne med henblik på at skabe udvikling og livskvalitet? 4

5 Vores problemformulering er vores hovedspørgsmål, men vi har udarbejdet yderligere tre arbejdsspørgsmål, der senere skal danne grundlag for vores endelige analyse Vores tre arbejdsspørgsmål: - Hvordan motiveres målgruppen til bevægelse og bevægelsesglæde? - Hvordan tilgodeses selv-, medbestemmelse og brugerinddragelse i forhold til udvikling af handlekompetencer i forbindelse med bevægelsesaktiviteter? Og hvilke udfordringer kan der opstå i den forbindelse? - Hvilken indflydelse har bevægelsesaktiviteter på fysisk, psykisk og social velvære og derigennem den enkeltes oplevelse af livskvalitet? 3. Afgrænsning Vi har i vores opgave valgt at afgrænse os til målgruppen: mennesker med nedsat funktionsevne, da vi begge har erfaring med denne. I den forbindelse har vi koncentreret os om mennesker fra år, da dette er Idrætsskolen for udviklingshæmmedes målgruppe, hvorfra vi vil indsamle vores empiri. Vi har valgt at beskæftige os med den del af målgruppen, der er i tilbud, der inkluderer og har fokus på bevægelsesaktiviteter. Derfor har vi indhentet empiri og forskning fra henholdsvis Idrætsskolen for Udviklingshæmmede og undersøgelsen: Idræt og friluft et 11 måneders kursus som vil blive præsenteret på side X. Vi vil i vores opgave bruge relevante observationer, samt spørgsmål og svar fra kvalitative interviews foretaget på Idrætsskolen. 4. Definition på udviklingshæmning: På LEV s hjemmeside defineres et menneske med udviklingshæmning således: At være udviklingshæmmet betyder, at ens personlige udvikling går langsommere. I næsten alle tilfælde betyder det også, at man - på nogle områder - ikke når så langt i sin udvikling, som andre. Alle - også mennesker med udviklingshandicap - udvikler sig på følgende vigtige områder: Motorik (dvs. bevægelse), interesse for og samspil med andre, sprog og leg. Vi vil i vores opgave bestræbe os på at beskrive vores målgruppe som værende mennesker med 5

6 udviklingshæmning eller mennesker med nedsat funktionsevne frem for: udviklingshæmmede. Funktionsnedsættelse er en objektiv konstatering af den pågældende persons nedsatte mobilitet, hvorimod handicappet refererer til de begrænsninger, personen møder i sin udfoldelse på grund af sin funktionsnedsættelse, når det omgivende samfund ikke imødekommer de behov, mennesket med funktionsnedsættelse har eller opfylder de krav, som gør det muligt for at den enkelte at kunne fungere på lige fod med andre borgere (Bonfils: 2014, 37-43). Nedenstående ligning illustrerer, at hvis der kompenseres fuldt ud for den pågældende funktionsnedsættelse, vil der ikke være noget handicap tilbage. I et fuldt tilgængeligt samfund for alle, vil der ikke være mennesker med handicap, men mennesker, hvor nogen har en nedsat funktionsevne. Vi mener derfor, at vi ved ikke at bruge betegnelsen udviklingshæmmet lægger vægt på, at der er tale om mennesker med mange andre værdier og kompetencer end blot det at have en udviklingshæmning og at det er samfundets indretning der gør dem handicappede. Funktionsnedsættelse + Barriere = handicap Funktionsnedsættelse + Kompensation = Lige muligheder ( Jespersen: 2014, 3). 5. Videnskabsteoretisk udgangspunkt og forforståelser. I humanvidenskab indgår begreberne hermeneutik og fænomenologi, som tager udgangspunkt i mennesket som et tænkende og følende subjekt (Brinkkjær og Høyen: 2011, 79). Den hermeneutiske metode går ud på at fortolke i en søgen efter at forstå menneskers handlinger og oplevelser (Ibid.: 101). Da vores opgave bygger på at undersøge og forstå bevægelsens påvirkning på mennesker med nedsat funktionsevne, vil vi anvende hermeneutikken som en overordnet fortolkningsramme til at opnå denne forståelse. I rammen for fortolkningen af bevægelsens betydning for udvikling indgår vores forforståelse og den hermeneutiske cirkel (Ibid.: 101). Ved undersøgelsen af et givent fænomen er det vigtigt, at være bevidst om egne forforståelser, så disse ikke påvirkes af forhåndsviden eller fordomme (Ibid.: 102). Derfor har vi i vores opgave redegjort for disse (s. 7). Den Hermeneutiske cirkel skaber ny forståelse, som opstår, når enkelte dele af en helhed undersøges. Dette medvirker også til en bredere forståelse af helheden (Ibid.: 101). Den 6

7 hermeneutiske cirkel er ydermere velegnet til at tilsidesætte forforståelser, så det er muligt at opnå ny viden. Vi vil anvende denne for at udfordre egne forforståelser med ny viden opnået gennem interviews og observationer gjort på Idrætsskolen for Udviklingshæmmede og fra undersøgelsen Idræt og friluft et 11 måneders kursus (Ibid:103). Dette vil være medvirkende til, at vi udvider egen forståelseshorisont i forbindelse med bevægelsens betydning for målgruppen. Fænomenologien lægger tæt op ad hermeneutikken, idet den beskæftiger sig med at beskrive og forstå fænomener, begivenheder og handlinger, som de fremtræder og opleves for subjektet. Vi vil i vores opgave bruge fænomenologien for at beskrive vores informanters subjektive oplevelser i forbindelse med bevægelse (Ibid.: 81). Hermeneutikken og fænomenologien vil således indgå i projektets kvalitative del som en overordnet forståelses- og fortolkningsramme Forforståelser: Inden besøget på Idrætsskolen dannede vi et overblik over de forforståelser, vi havde om et sted som dette samt om udbyttet af bevægelse generelt. Det var disse forforståelser, der var medvirkende til udformningen af spørgsmål i kvalitative interviews, samt fokuspunkter ved observationer på skolen. Vores forforståelser: - At eleverne føler livsglæde ved bevægelse og derigennem opnår gode sociale relationer og en bedre selvværdsfølelse. - At eleverne får bevægelsesglæde og bedre motoriske færdigheder - At der er en meget struktureret bevægelsesramme. - At lærerne glemmer elevernes selv- og medbestemmelse. - At der er meget forskellige funktionsnedsættelser på holdene, hvilket kan virke kaotisk ift. aktiviteterne, og hvor lærerne tilpasser aktiviteterne til den enkelte. - At det udelukkende er forældre/kommunen som har bestemt, at de skal gå på Idrætsskolen. 7

8 6. Metoder til indsamling af empiri: Vi havde i forvejen kendskab til Idrætsskolen via tidligere praktikker indenfor specialområdet, og vi fandt det relevant at besøge skolen. Grunden til dette var, at dette skoletilbud og dennes værdier stemmer overens med vores fokus på bevægelsesaktiviteter og velvære i psykisk, fysisk og social forstand (Bilag 1). I forbindelse med vores besøg på skolen, ville vi undersøge elevernes bevægelsesglæde, udvikling og velvære som fordrende for livskvalitet. Dette ville vi undersøge ved at observere og interviewe elever og lærere på skolen. Derfor valgte vi at gøre brug af henholdsvis den kvalitative interviewform, den passive observation og deltagerobservation som redskaber til indsamling af empiri. Dette gjorde vi, da vi vurderede, at vi ved denne kombination af metoder kunne få det mest korrekte billede af en hverdag på skolen, samt elevernes og lærernes udbytte af at være der. I forbindelse med vores opgave kontaktede vi forstanderen af Idrætsskolen, Søren Stenkilde, om et muligt besøg. Vi valgte at sende ham en mail, da dette gav ham mulighed for at tage stilling til vores forespørgsel når han havde tid (Bilag 2). Derudover gav det yderligere mulighed for at kunne rådføre sig med underviserne på skolen, om et besøg passede ind i deres ugentlige planlægning, samtidig med om det var muligt at interviewe undervisere og elever. Vi ville på den måde få mulighed for på forhånd at udforme interviewguides, der tilgodeså to forskellige typer af informanter, altså eleverne og underviserne. Vi valgte det kvalitative interview som metode da vi her fik mulighed for at undersøge lærere og elevers subjektive opfattelser af bevægelse. Dette gav samtidig mulighed for løbende at stille uddybende spørgsmål. I forbindelse med at skulle interviewe elever, gjorde vi os nogle særlige overvejelser, der tilgodeså målgruppen og gjorde svarene valide. Vores overvejelser lød således: - Vores spørgsmål relaterer så vidt muligt til noget, de kender til. - Vi formulerer spørgsmål, der er nemme at forstå. - Vi bestræber os på at lave så åbne og konkrete spørgsmål som muligt. - Hvis lukkede spørgsmål forekommer, opfordres der til uddybning. 8

9 - Spørgsmålene skal forholde sig til et emne/problem ad gangen, så de er så overskuelige som muligt. - Vi skal under interviewet være opmærksomme på signaler, der kan indikere informantens ønske om at behage os. Hvis dette er tilfældet, forsøger vi at være neutrale i vores kropssprog og opfordre til uddybelse (Jakobsen: 2010, 49-50). Da en del af vores målgruppe kan have udfordringer ved at udtrykke sig verbalt, syntes vi, at det var en god ide at gøre brug af passive observationer. Dette gjorde vi for at understøtte det udtrykte og for at få et bedre billede af, hvilken oplevelse de har ved at dyrke idræt. Derudover gjorde vi brug af den deltagende observation, for at få yderligere indblik i hvordan det er at være med i bevægelsesaktiviteterne på Idrætsskolen. (For nedskrevne observationerne se bilag 3). Udover at støtte os til vores interviewguides valgte vi at optage interviewene på diktafon, så vi kunne udarbejde et så præcist interviewreferat som muligt. På den måde afledte vi ikke informantens opmærksomhed ved at skrive. Vi transskriberede efterfølgende vores optagelser, da dette ville gøre det lettere for os at analysere senere i vores opgave (Transskriberinger: bilag 4) Det kvalitative interview. Den kvalitative interview-form er et redskab til at undersøge informanters subjektive syn på egen hverdagsverden og betydningen af denne. Det er en interview-form, der adskiller sig fra eksempelvis spørgeskemaer, ved at være åben for forskellige holdninger og meninger om diverse emner. I forbindelse med den kvalitative interviewform valgte vi at interviewe enkeltvis, frem for at gøre brug af gruppeinterviews. Dette gjorde vi for at komme tæt på den enkelte og dennes forståelse af de temaer, som blev bragt på banen. At interviewe enkeltpersoner kan bære præg af et forsøg på at nå en gensidig forståelse at samtale om, så det bliver muligt for intervieweren at komme helt tæt på informantens livsverden. Åbenheden i interviewsamtalen er dog karakteriseret af en ensidighed fra interviewerens side, som skyldes at man som interviewer har bestemte mål og emner som man vil have informantens subjektive opfattelse og mening om. 9

10 Samtidig medvirker denne ensidighed til en interviewsituation hvor der fra interviewerens side tilbydes et lyttende øre, hvor informanten kan fortælle om sig selv og sine meninger, og hvor intervieweren skal lytte, spørge og forholde sig interesseret til den anden. Denne form for interview, hvor intervieweren bestræber sig på noget særligt, er asymmetrisk, da det er interviewerens bagvedliggende intentioner med interviewet, der styrer samtalen (Kvahle: ). Valg af informanter: For at skabe klarhed over elevernes oplevelse af at gå på Idrætsskolen og deres eventuelle udvikling, valgte vi at interviewe tre elever. Dette gjorde vi for at få kvalitative data, som kunne bruges til videre refleksion samt til anvendelse i vores analyse. Af hensyn til de interviewede, har vi i vores opgave valgt at give dem andre navne og præsenterer dem i henholdsvis Bilag 4.3, 4.4 og 4.5. Vi valgte at interviewe Amran og Gitte, da vi havde tilbragt nogle timer med dem på henholdsvis Volley og Motorik og balance. Mette mødte vi i elevernes fællesrum i pausen, hvor hun tog kontakt til os. Vi valgte disse tre, da de var på hver deres hold og hver deres årgang, og på den måde gav os mulighed for at få et bredere billede af elevernes opfattelse af Idrætsskolen. Samtidig var kontakten god, og de havde udtrykt ønske om at deltage i interviewet. Vi vidste, at det ville være muligt at kommunikere med alle tre. Derudover valgte vi at interviewe to undervisere på Idrætsskolen. Den ene havde været ansat i en del år og den anden var forholdsvis ny. Dette gjorde vi i håb om at få et lidt bredere indblik i lærernes forståelse af elevernes udvikling og livsglæde, fra en garvet og en mindre garvet. Underviserne vil blive præsenteret i bilag 4.1 og Deltagerobservation: Formålet med deltagerobservation er at undersøge og forstå en udvalgt målgruppe ud fra dennes perspektiv. Det handler ikke blot om at deltage, men neutralt og objektivt at undersøge det der foregår, samtidig med at man er en del af den praksis målgruppen udfolder sig i. Deltagerobservationen er kvalitativ og gør det muligt for forskeren at deltage, samt observere på helt tæt hold (Kvale m.fl.: 2009, 136). 10

11 Igennem deltagerobservation ville vi undersøge og have fokus på om lærerne tilgodeså den enkeltes selv- og medbestemmelse i aktiviteterne. Vi ville observere, om det var muligt for den enkelte at deltage på eget niveau og ud fra egne kompetencer. Vi ville også undersøge udfoldelsesmulighederne for den enkelte i en gruppeaktivitet, hvor der bestræbes på alles mulighed for at føle bevægelsesglæde og mulighed for udvikling. Vi deltog i håb om at opleve gruppedynamikken og undersøge det sociale samspil deltagerne imellem. Vi gjorde hovedsageligt brug af deltagerobservation, da vi besøgte Idrætsskolen. Det gjorde vi i håb om at kunne opnå en praksisnær indsigt og observere de enkelte aktiviteter på nært hold, få indsigt, samt mærke praksis på egen krop. Deltagelsen oplevede vi som naturlig for alle, da vi på opfordring af lærerne blev inviteret ind i aktiviteterne. Denne naturlige inddragelse gav os oplevelsen af, at aktiviteterne forløb som vanligt og så autentisk som muligt Passiv observation: Passiv observation er en metode, hvor den undersøgende går ud i det felt, som ønskes undersøgt. Det kan anvendes til at undersøge én eller en gruppes adfærd i en given situation. Det er en kvalitativ metode, hvor forskeren befinder sig fysisk der, hvor det er muligt at observere det fænomen, man vil undersøge. Metoden kan anvendes alene, men for at få et mere nuanceret billede af sin problemstilling, kan den kombineres med andre metoder i forhold til dataindsamling. (Pedersen m.fl.: 2012, 19). Ved passivt at observere de forskellige situationer og aktiviteter, ville vi undersøge rollefordelingen og gruppedynamikken set udefra. Ligesom formålet med deltagerobservationen var hensigten med observationen at undersøge den enkeltes deltagelse, bevægelsesglæde samt muligheden for selv- og medbestemmelse. Afslutningsvist ville vi undersøge, om den viden vi havde indsamlet i form af passive og deltager observationer stemte overens, med de svar, der blev givet i de kvalitative interviews. Vi gjorde brug af passiv observation i forbindelse med morgenmødet, som er en del af den daglige rutine på Idrætsskolen. Her fik vi mulighed for at præsentere os selv, men derudover holdte vi os i baggrunden i ønsket om at opleve morgensamlingen så autentisk som muligt. Vi indtog også en observerende rolle i sidste del af volleyball-aktiviteten, som bar præg af 11

12 konkurrence lærere og elever imellem, og som var en naturlig og fast afslutning på dagens volleyball-aktivitet. Her blev der sat fokus på den udvikling eleverne havde gennemgået ved længere tids træning. Ved passiv observation kunne vi få et objektivt billede af de forskellige relationer indbyrdes på holdene og situationerne samt lærere/elever imellem. Derudover gjorde observationerne det muligt at få en fornemmelse af de forskellige tilstedeværende roller og dynamikken i de skiftende indtag af roller, den enkelte gjorde sig alt efter aktivitet og kompetencer. 7. Empiriske indsamlingssteder: Vi tager i vores indsamling af empirisk materiale udgangspunkt i vores besøg på Idrætsskolen for udviklingshæmmede, hvor vi indsamlede empiri i form af kvalitative interviews og observationer. Derudover har vi valgt at inddrage forskning i form af Idræt og friluft et 11 måneders kursus, som er et forskningsprojekt foretaget i Århus Amt. Dette har vi valgt for at inddrage forskning om hvorvidt bevægelsesaktiviteter fremmer udvikling, velvære og livskvalitet. Vi vil inddrage begge i vores analysedel senere i opgaven. Både Idrætsskolen og forskningen præsenteres i følgende afsnit Idrætsskolen for udviklingshæmmede: Idrætsskolen for Udviklingshæmmede er et idræts- og undervisningstilbud til voksne over 18 år med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne. Idrætsskolen er en selvejende institution, som hører under Servicelovens 104 (Lov om social Service). Denne foreskriver, at der fra kommunalbestyrelsen side skal tilbydes aktivitets- og samværstilbud til personer med betydelig nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne til opretholdelse eller forbedring af personlige færdigheder eller af livsvilkårene. Der optages ca. 40 elever pr. skoleår. Idrætsskolens grundidé er, at eleverne igennem dagligt arbejde med og undervisning i idræt får tilbudt mulighed for personlig udvikling. Idrætsskolen tager udgangspunkt i fire kerneområder: det fysiske, psykiske, sociale og idrætskulturelle. Sideløbende med idræt bliver der undervist i emner som: anatomi, fysiologi, kost og sundhed. Skoledagen er fra 9-14, hvor der dyrkes idræt og spises sund økologisk mad. Sociale relationer 12

13 vægtes højt og eleverne er alene i pauserne. Derudover er der mulighed for at deltage i kolonier og julefrokoster Idræt og friluft et 11 måneders kursus Idræt og friluft et 11 måneders kursus er udviklet af idræts- og socialpædagogerne Birgit Munk Madsen, Jette Fryland og Peter Bundgaard, som står bag bogen Idrætsglæde, livsglæde - Udviklingshæmmede og idrætspædagogik. Bogen, der er lavet på baggrund af undersøgelsen, er udgivet med støtte fra Århus Amt. Her redegøres for forfatternes teoretiske overvejelser i forbindelse med idrætspædagogik i arbejdet med mennesker med nedsat funktionsevne samt muligheden for udvikling af kompetencer hos denne målgruppe. Bogen, og dertilhørende forskning, imødekommer i høj grad vores ønske om at undersøge betydningen af bevægelse for målgruppen, samt hvad bevægelse kan i forbindelse med udvikling fysisk, psykisk og socialt. Undersøgelsen blev udført i Århus Amt og er lavet på baggrund af kvalitative indsamlingsredskaber såsom spørgeskemaer udfyldt af både deltagere og pædagoger, breve fra forældre, evalueringsark fra lederne af Århus Amts aktivitetscenter for udviklingshæmmede, samt interviews af deltagerne. Der har i alt deltaget 57 elever, fordelt på 3 årgange, da undersøgelsen blev udarbejdet. Undersøgelsen har til formål at undersøge udviklingen af kompetencer hos den enkelte, og om disse kompetencer vedligeholdes efter undersøgelsens afslutning. Derudover undersøges den enkeltes personlige udviklingsproces under kurset, men også hvordan udviklingen er synlig i den enkeltes hverdag, samt hvilke kompetencer, der understøtter denne udvikling. I Bilag 5 redegøres der for relevante resultater/citater fra undersøgelsen, som er brugt i analysen. 8. Begrundelse for valg af teorier: Livskvalitet: Vi har valgt at inddrage begrebet livskvalitet, da vi i vores overordnede problemstilling og arbejdsspørgsmål har fokus på begrebet i forbindelse med bevægelsens betydning for mulig udvikling af livskvalitet. Vi har inddraget tre teoretikeres syn på livskvalitet, for en bredere 13

14 forståelse af begrebet: Erik Allardt, der anskuer begrebet ud fra en objektiv vinkel, og Siri Næss der tager en subjektiv og psykologisk tilgang til begrebet. Derudover beskriver vi Bjarne Lenau Henriksens tilgang af de to perspektiver, der definerer et bredere og mere sammenfattet livskvalitetsbegreb. Selv-, medbestemmelse og brugerinddragelse: Vi mener at selv- og medbestemmelse samt brugerinddragelse er vigtige forudsætninger for motivation, bevægelsesglæde, udvikling og livskvalitet. Medbestemmelse og brugerinddragelse ser vi i denne opgave som inddragelse i valg af bevægelsesaktiviteter og som medbestemmende til fx ændringer og tiltag i forbindelse med aktiviteter. Det brede positive sundhedsbegreb: Vi har valgt at inddrage det brede positive sundhedsbegreb, da det repræsenterer vores udgangspunkt, når vi som kommende pædagoger, snakker sundhed. I vores opgave tænker vi ikke kun på det fysiske udbytte af bevægelsesaktiviteter, men også de sociale og trivselsmæssige aspekter som fremmer livskvalitet. Derfor ser vi det som naturligt at vi inddrager det brede positive sundhedsbegreb som netop har dette fokus: sundhed som andet end fravær af sygdom. Motivation: Vi har valgt at have motivationsbegrebet med, da det for os er vigtigt, hvordan man kan motivere til at deltage i bevægelsesaktiviteter og samtidig holde motivationen. Derudover kommer vi ind på bevægelsesglæde, da vi mener at dette er en stor motivationsfaktor. Kropskompetence, handlekompetencer og empowerment: Vi synes, det er relevant at begrebsliggøre disse, da vores fokus er på bevægelse, og hvordan bevægelse kan udvikle, og fordre livskvalitet. Når man bevæger sig og får en bredere forståelse for sin krop, øges ens kropskompetencer. Øgede kropskompetencer giver øget mulighed for at handle ud fra denne viden. Man får altså flere handlekompetencer, som i høj grad kan styrke personen til at have en større kontrol og indvirkning på eget liv. Styrkelse af den enkelte kaldes empowerment. 14

15 9. Historisk udvikling og lovgivning for mennesker med udviklingshæmning: Fra var det den danske stat, der havde ansvaret for mennesker med nedsat funktionsevne i form af Åndssvageforsorgen. Dengang boede mennesker med nedsat funktionsevne på store centralinstitutioner afskåret fra omverdenen. Der var ikke det store fokus på idræt og bevægelse for målgruppen, da hverdagen var struktureret og fulgte faste skemaer, planlagt af personalet. Målgruppen arbejdede hårdt hver dag og fik brugt deres kroppe, og fik dermed bevæget sig. Dog var det ikke bevægelse for det sociale, udviklingen eller morskabens skyld. Hvis de fik rørt sig var det en sidegevinst ved det hårde arbejde. Cand. Pæd. Pæd. Frank Bylov startede i 1970 som lærer på Åndssvageskolen i Grindsted en specialskole, som var indrettet til mennesker med funktionsnedsættelser. Her arbejdede man med det normale liv som rettesnor og ideal for målgruppens liv. Det var det officielle mål på disse skoler at give eleverne bedst mulige forudsætninger for at leve et liv så normalt som muligt, på trods af handicap, og der blev fra politisk side forsøgt at normalisere eleverne gennem målrettet træning og handleplaner. (Bylov: 1987, 4) Bylov fortæller om den ændring og udvikling der kom i arbejdet med idræt på datidens specialskoler. Da denne udvikling skulle til at begynde, havde vi som lærere traditionelt gør det, set isoleret på idræt som fag. Det betød, at vi så på elevernes kroppe som noget, der eksisterede uden sammenhæng med resten af mennesket. (Bylov: 1987, 5) Lærerne på specialskolerne havde fra fysioterapeuter og udviklingspsykologer fået indblik i hvordan normale mennesker i gennemsnit udvikler sig, samt hvilke muskler og bevægelsesmønstre, der skulle fungere, for at mennesker med udviklingshæmning burde kunne det samme (Ibid.: 5). Der blev derfor trænet målrettet, og Bylov mener at faget idræt var forvandlet til ren robotmekanik. Han fortæller sarkastisk: Det havde også den store fordel, at eleven stort set ikke skulle tænke, bare gøre de bevægelser, vi bad om. Og det er jo en fordel, at eleverne ikke skal tænke, når man underviser åndsvage. (Bylov:1987, s. 4). Det var først, da lærerne ændrede synet på idrætten, at de begyndte at se mennesker med udviklingshæmning som mennesker med følelser, tanker og personlighed og dermed så en 15

16 sammenhæng mellem krop og hoved. Fokus blev nu på at lave idrætsaktiviteter, hvor eleverne kunne deltage aktivt i et fællesskab, hvor de kunne udvikles og have det sjovt. Da amterne i 1980 overtog ansvaret for mennesker med funktionsnedsættelse, kæmpede specialskoler for at arrangere landsdækkende idrætsstævner med formålet, at gruppen også kunne mødes med andre udenfor deres skole. Det første landsstævne blev afviklet i 1983, hvor 600 elever deltog (Pedersen og Rørbæk: 2010, side 13-15). Samtidig var lærer Herluf Simonsen med til at starte LEV Ringkøbing Amtskreds Idrætsudvalg sammen med Liva Christensen. Det arbejde de lavede, lagde grundstenene for idrætsaktiviteter i de seks kommuner, som tidligere var Ringkøbing amt. De arrangerede bl.a. det første handicap-svømmestævne i slutningen af 70 erne. Derudover var Simonsen medstifter af Ringkøbing Handicap Idrætsklub. Herluf Simonsen fik af LEV i Vestjylland opkaldt en pris efter sig. Herluf Simonsen prisen uddeles til en, der har udøvet en særlig indsats for mennesker med nedsat funktionsevne og deres sundhed, idræt og motion og det fremgår af LEV s hjemmeside af den første gang blev uddelt d. 10 september Da amterne overtog ansvaret for mennesker med nedsat funktionsevne, blev de centrale institutioner i de følgende år brudt ned i mindre enheder, og de blev flyttet til egne lejligheder, bosteder eller fællesskaber. Her skete et skift, og udlægningen af særforsorgen, havde til opgave at gøre integrationen af målgruppen i samfundet mulig. Her blev bl.a. indført almindelig undervisnings ret og pligt. I artiklen : Samfundet skiller stadig flere ud udtaler Birgit Kirkebæk: Det giver en åbenhed i forhold til, at undervisning er noget, alle kan få. Det bliver brugt som afsæt til at give flere og flere undervisning de kommende år. Det er for mig at se det vigtigste overhovedet, der er sket. (Mehlsen: 2007, s 16) Serviceloven, som vedtages i 1998, har til formål bl.a. at tilgodese de behov, der følger af nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller særlige sociale problemer. Herunder 81 hvor der skal tilbydes en særlig indsats for bl.a. at forbedre social og personlig funktion og mulighederne for den enkeltes livsudfoldelse gennem kontakt, aktivitet og tilbud om samvær. 16

17 Institutionsbegrebet ophæves, og de gamle institutioner bliver til boligkomplekser med individuelle lejemål. Dette gøres for at signalere, at det er voksne og selvstændige mennesker, der er på lige fod med alle andre borgere. Den 13. December 2006 bliver FN s handicapkonvention vedtaget. På dennes hjemmeside står der at formålet er at sikre grundlæggende menneskerettigheder for mennesker med handicap. Ligestilling medfører lige rettigheder og pligter og derigennem retten til bl.a. at have en aktiv fritid. Med medborgerskab ændredes synet på målgruppen fra klient til medborger. Medbestemmelse og selvbestemmelse er begreber, der er blevet lagt betydeligt mere vægt på i de senere år. Udflytningen af store centralinstitutioner til små institutioner, bofællesskaber eller selvstændige boliger har rejst nye behov for etablering af sociale fællesskaber, mulighed for deltagelse i arbejdslivet, en fritid med et kvalificeret indhold, aktivitetstilbud m.m.. Der arbejdes på omstilling, udviklingsprojekter og fritidstilbud, som sigter mod at forbedre målgruppens livskvalitet og samtidig forhindre, at de nye livsvilkår ikke ender i ensomhed og isolation i lokalsamfundet for personer med udviklingshæmning. 10. Udvalgte teorier om livskvalitet: Vi vil i dette afsnit redegøre for livskvalitet samt anskueliggøre det ud fra tre teoretikeres perspektiver: Erik Allardt, Bjarne Lenau Henriksen og Siri Næss. Ifølge serviceloven 1 stk. 2 skal det enkelte individ støttes i at forbedre dets livskvalitet (Lov om social service). Det enkelte individ skal støttes i at leve livet på en måde, som gør den enkelte glad og tilfreds med sit liv. Livskvalitet er en subjektiv størrelse og det er kun den enkelte, som kan afgøre om livet har værdi (Henriksen: 2007, 21). Derfor kan hverken pædagoger eller andre, skabe livskvalitet for andre, men man kan som pædagog bestræbe sig på at skabe betingelser og rammer for, at den enkelte kan opleve livskvalitet. Man kan ikke undersøge andres livskvalitet uden at spørge dem, hvordan de selv oplever deres liv. Det er vigtigt, at det ikke kun er den enkeltes egne forestillinger om det gode liv, der er det afgørende i arbejdet for at skabe lige mulighed for livskvalitet. Dette skyldes, at vi bliver præget af den kultur og de sociale sammenhænge vi er en del af og vokser op i. Vi bliver på den måde begrænset i vores forestillinger om hvad der er det gode liv. Livskvalitet har derfor en 17

18 subjektiv og en objektiv side. Vi bliver derfor som pædagoger nødt til at arbejde ud fra nogle generelle kriterier for, hvad der fremmer muligheden for livskvalitet (Holm m.fl.: 2001, 24-25). Vi vil reflektere over, hvad der skaber og fremmer muligheden for at mennesker med nedsat funktionsevne kan opnå følelsen af livskvalitet (Ibid.: 19-20) Erik Allardt: Den finske sociolog Erik Allardt arbejder ud fra den tanke, at livskvalitet har en objektiv side, som man kan studere og måle faktiske livsbetingelser ud fra. Jo højere grad et menneske får de basale behov tilfredsstillet, i jo højere grad er betingelserne tilstede for et godt liv. Den objektive del er altså bygget op om forestillingen om en sammenhæng mellem behovstilfredsstillelse og livskvalitet. Derudover er der som nævnt den subjektive side, som er brugerens egen oplevelse og tilfredshed/utilfredshed med sin tilværelse. Allardt mener, at der skal fokuseres på følgende kategorier, når man definerer livskvalitet: At have: henviser til tilfredsstillelsen af de materielle behov, som fx bolig, arbejde, uddannelse, sundhed og indkomst. Tilfredsstillelsen af disse behov er afgørende for levestandarden. At elske: tilfredsstillelsen af de emotionelle behov, det vil sige at elske og at blive elsket, at have nære relationer som familie og venner. At være: tilfredsstillelsen af de sociale behov, det vil sige at have anseelse, indflydelse og betydning i de sociale sammenhænge man indgår i. Allardt fokusere dog mest på at elske og at være dimensionerne, hvor behovstilfredsstillelsen umiddelbart er afhængig af relationer til andre mennesker (Ibid, 25-26) Bjarne Lenau Henriksen: Henriksen har en bredere forståelse af livskvalitet. Han mener, at man skal være varsom med at forklare hvad livskvalitet er, da en forklaring eller definition let kan føre til både bedrevidenhed, formynderi og umyndiggørelse overfor dem, som ikke lever op til den form for livskvalitet som flertallet i samfundet anser for at være den rigtige. Livskvaliteten er ikke en permanent tilstand eller et færdigt produkt. Den skal forstås som en proces, som hele tiden er i udvikling og ét menneskes opfattelse af begrebet, behøver ikke være det samme som for et andet. fx kan jeg som seende have den opfattelse at det ville være en væsentlig forringelse af min livskvalitet, hvis jeg mister synet. Men samtidig må jeg også forstå, 18

19 at blinde menneskers livskvalitet ikke er ringere end min. De kan have en ligeså høj og måske også højere (Ibid.: 19-23). Livskvalitet lever inde i det enkelte menneske, og handler om dennes værdier, fællesskab og liv med hinanden. Det er derfor vigtigt at vi som pædagoger ikke overfører og er bedrevidende i forbindelse med vores egne værdier for livskvalitet, da vi så risikerer at umyndiggøre den målgruppe vi arbejder med. Denne umyndiggørelse kan føre til en følelse af meningsløshed, hvilket ifølge Henriksen er den største trussel mod livskvalitet (Ibid.: 14-15). Derfor skal man som pædagog være lyttende overfor den enkelte og dennes subjektive opfattelse af det gode liv. Henriksen er meget inspireret af den svenske psykolog Madis Kajandi. Hun har udarbejdet følgende model for livskvalitet (Ibid.: 24). Modellen indeholder tre hovedområder: ydre livsvilkår, mellemmenneskelige forhold og den indre psykologiske tilstand. Madis Kajandis livskvalitetsmodel (Henriksen: 1992, 24) De ydre livsvilkår: alle mennesker har brug for en vis økonomisk baggrund for overhovedet at leve. Der skal være penge til mad, tøj og bolig. Hvis et godt familieliv er af stor betydning for livskvalitet, er det vigtigt at familien omgives af en ordentlig bolig, hvor der er plads til at være sammen. Familiens boligforhold har altså betydning for de følelsesmæssige forhold i familien og har betydning for livskvaliteten. På samme måde kan det at have råd til oplevelser, god mad, fritidssport m.m. have betydning for oplevelsen af et godt liv. Meget af det som gør livet indholdsrigt og spændende koster penge og en god økonomi kan være med til at skabe en god selvfølelse og glæde, fordi man har mulighed for at gøre det man har lyst til. (Ibid: 23-25). 19

20 De mellemmenneskelige forhold: vores forhold til andre mennesker er vigtigt og afgørende for vores selvopfattelse. Mennesket er grundlæggende et relationelt væsen, dvs. at det forstår og virkeliggør sig selv bedst i forholdet til andre mennesker (Ibid.: 25). Derfor er samvær og fællesskab en forudsætning for et godt liv for de fleste. Vigtige personer i ens liv er: partner, venner, forældre og egne børn. Derudover har kolleger, naboer og andre mennesker i nærmiljøet også en betydning (Ibid.: 23-25). Den indre psykologiske tilstand: handler om menneskets subjektive oplevelse af livet, hvor den enkeltes selvforståelse, forventninger til fremtiden, hverdagsbevidsthed mm. er udgangspunkt for opfattelsen af livskvalitet. Denne del er fundet hos Siri Næss psykologiske opfattelse af livskvalitet (Ibid.: 25-26) Siri Næss: Næss sidestiller livskvalitetsbegrebet med følelsen af at have det godt. Hun ser livskvalitet som psykologisk og individcentreret og mener at det handler om den enkeltes egne oplevelser og fortolkninger af livet (Henriksen: 2007, 26-27). Hun mener at livskvalitet hovedsageligt er et subjektivt fænomen. Næss har udformet følgende 4 hovedområder, hun mener er væsentlige for at et menneske skal opleve og føle livskvalitet (Ibid.: 28-30). Hun mener at et menneskes livskvalitet er afhængig af: At være aktiv: Engagement, indsats egen kraft, selvaktualisering og frihed. Have gode mellemmenneskelige relationer: Nære relationer, venskab og samhørighed. Have god positiv selvopfattelse/selverkendelse: selvsikkerhed og selvaccept. Har en grundstemning af glæde: oplevelse, tryghed og glæde. (Ibid.: 28-38) Disse fire kategorier kan ifølge Siri Næss bruges til at undersøge menneskers livskvalitet. Hun bruger livskvalitetsbegrebet snævert, da hun primært bruger det til at dække den måde mennesker subjektivt oplever deres liv på. 11. Selv-, medbestemmelse og brugerinddragelse: Selvbestemmelse, medbestemmelse og brugerinddragelse er i vores øjne essentielle ift. 20

21 målgruppen mennesker med nedsat funktionsevnes mulighed for opnåelse af livskvalitet. Derfor har vi valgt at inddrage dele fra henholdsvis Servicelovens er og teksten Veje til reelt medborgerskab. Serviceloven anvendes for at kortlægge de bestemmelser, der er foretaget i forbindelse med denne lov, når man taler om målgruppens rettigheder, ift. selvbestemmelse, medbestemmelse og brugerinddragelse. Derudover vil vi gå ned i teksten Veje til reelt medborgerskab af forfatter: Henriette Holmskov og Anne Skov fra Handicapenheden i Ringsted, der med denne tekst, sætter begreberne op mod realiteterne ude på det pædagogiske arbejdsmarked. Teksten er skrevet for Servicestyrelsen center for social service, og den skildrer hvordan den formelle lovmæssige ligestilling udfordres af uformelle barrierer, der besværliggør målgruppens udøvelse af borgerrettigheder. Vi finder begreberne relevante i forbindelse med vores opgave, da selvbestemmelse, medbestemmelse og brugerinddragelse i bevægelsesaktiviteter må fordre bevægelsesglæde, krops- og handlekompetencer og dermed sandsynligvis er medvirkende til empowerment, der er en faktor i forhold til en følelse af livskvalitet Serviceloven: Jf. Serviceloven 81: det enkelte menneske med nedsat funktionsevne skal støttes helhedsorienteret og tilbydes servicetilbud tilpasset denne. Formålet med paragraffen er at tilbyde den enkelte en indsats, der kan forebygge forværring af problemer, forbedre sociale og personlige funktioner samt udviklingsmuligheder og ikke mindst forbedre den enkeltes mulighed for livsudfoldelse igennem kontakt, tilbud om samvær, aktivitet, behandling, omsorg og pleje. en lægger op til, hvordan den enkelte tilbydes støtte, som denne så kan sige ja eller nej til af hensyn til selvbestemmelsesretten. Dog følger 82 op: kommunalbestyrelsen skal yde hjælp jf. 81, til mennesker med nedsat funktionsevne, der ikke kan tage vare på egne interesser uden dennes samtykke. Dog kan denne hjælp ikke ydes med tvang (Lov om social service). Medbestemmelse/brugerinddragelse: i Serviceloven 16 står der, hvordan kommunalbestyrelsen skal sørge for, at brugere af et tilbud skal have mulighed for at have indflydelse på tilrettelæggelsen som såvel udnyttelsen af tilbuddet. Det er kommunalbestyrelsen der sætter 21

22 retningslinjerne op for brugerens indflydelsesmuligheder (Lov om Social Service) Veje til reelt medborgerskab er udarbejdet af Styrelsen for Specialrådgivning og Social Service Socialministeriet, og er som tidligere beskrevet interessant, da den med kritiske øjne beskuer begreberne selvbestemmelse, medbestemmelse og brugerinddragelse. Den er udarbejdet med hjælp fra indsamlet materiale i form af projektbeskrivelser, projektrapporter, undersøgelsesresultater og procesbeskrivelser fra 40 udviklingsforløb. (Holmskov og Skov: 2007, 2) I teksten står der bl.a. om begreberne i praksis ude på de danske specialinstitutioner. Selvbestemmelse: På trods af mange bosteder og institutioners arbejde og forsøg med at fremme selvbestemmelse, konkluderer teksten, at udførelse af dette i høj grad begrænses af fx hensyntagen til fællesskabet, personalenormering og arbejdstider. I mange tilfælde må borgeren tilpasse sig de organisatoriske rammer, frem for at borgeren bliver tilgodeset. Den manglende fleksibilitet begrænser altså den enkeltes valgmuligheder og dennes rettigheder må i nogle tilfælde tilsidesættes grundet manglende ressourcer. Samtidig kan selvbestemmelsesretten hæmmes, hvis man som beboer, skal tage hensyn til institutionelle regler, såsom regler for fællesarealer og spisetidspunkt på den givne institution m.m.. Hensyntagen til fællesskabet kan altså være en hindring for den enkeltes mulighed for at hævde sig. (ibid : 30) Udover at blive begrænset i selvbestemmelsesretten af hensyntagen til fællesskabet, kan normer og værdier hos personale/familie også spille ind i forhold til den enkeltes mulighed for at udfolde sig. Påbud fra myndigheder kan ligeledes hæmme selvbestemmelsesretten. Det er eksempelvis oppe i tiden at vedtage politikker, der påbyder institutioner at servere sund og økologisk kost. Dermed begrænses valgmulighederne for den enkelte yderligere. Der beskrives i Veje til reelt medborgerskab hvordan den begrænsede selvbestemmelse i nogle tilfælde kan være rammesat af pædagogisk begrundede overvejelser, hvor selvbestemmelsen bliver skærpet af forskellige hensyn. Årsagerne kan være diagnose- eller handicaporienterede, da en person med nedsat funktionsevne kan have behov for strukturerede rammer (ibid.: 32). 22

23 Medbestemmelse: I veje til reelt medborgerskab beskrives det, hvordan medbestemmelse skal gøre sig gældende i forskellige boformer. Vi mener, at vi kan sidestille begrebet medbestemmelse på bosteder med medbestemmelse på et aktivitetstilbud. Der arbejdes på mange institutioner med medbestemmelse i relation til fx fællessfæren. Dette omhandler regler og rammer, madordning, anvendelse af fællesrum, aktivitetsplanlægning mm., hvor der skal tages en fælles beslutning med en ret til lighed i fællesskabet. Her kan man kan få medbestemmelse ved at ytre sig og give sin mening til kende. Undersøgelserne, som teksten er bygget op om, viser dog hvordan mange ikke føler sig inddraget i beslutninger, der tages ift. tidligere nævnt fællessfære. Der hersker hos målgruppen usikkerhed omkring, hvem der har taget beslutninger til for eksempel reglement i fællesrum, indretningen af fællesrum, madordning m.m.. For at sikre bevarelse af ejerskab i fællessfæren, bør målgruppen være med i beslutningsprocesser, der medvirker til en følelse af medbestemmelse. Brugerinddragelse: i Serviceloven 16 står der, hvordan kommunalbestyrelsen skal sørge for, at brugere af et tilbud skal have mulighed for at have indflydelse på tilrettelæggelsen som såvel udnyttelsen af tilbuddet. Det er kommunalbestyrelsen der sætter retningslinjerne op for brugerens indflydelsesmuligheder (Lov om Social Service). I forbindelse med retten til at blive inddraget, beskriver Veje til reelt medborgerskab hvordan visitation til eksempelvis et beskæftigelsestilbud kan hæmme personen med nedsat funktionsevne. Fx kan en person med nedsat funktionsevne ønske et tilbud, men et visitationsudvalg kan afvise dette ønske i forbindelse med fx manglende ressourcer og dårlig personalenormering. Problematikken lægger i den minimale eller manglende indflydelse for personener med nedsat funktionsevne, sammenlignet med muligheden for indflydelse for mennesker uden nedsat funktionsevne. 12. Det brede positive sundhedsbegreb: Det er relevant for os at komme ind på det brede positive sundhedsbegreb, da vi i vores opgave ser på flere aspekter af at være sund og ikke kun fraværet af sygdom. Det brede positive sundhedsbegreb, er ud fra både et psykisk, fysisk og socialt perspektiv. Det fokuserer på at sundhed er et dynamisk samspil imellem livsstil, levevilkår, arv og kompetencer, og altså ikke kun fravær af sygdom (Hounsgaard og Eriksen: 2006, 192). 23

24 Citatet beskriver hvordan sundhed bliver udviklet fra et lukket og negativt begreb, hvor sundhed defineres som fravær af sygdom til et positivt begreb, hvor sundhed indeholder psykiske, fysiske og sociale dimensioner. Det brede positive sundhedsbegreb gør det nødvendigt at gå i dialog med målgruppen om deres opfattelser af sundhed. Modellen om det brede positive sundhedsbegreb viser, at der på den ene side er nogle levevilkår, der påvirker handlemuligheder, men den viser også, at der er mulighed for at ændre disse levevilkår gennem handling (model i bilag 6). 13. Krops-, handlekompetencer og empowerment. Kropslighed og bevægelse har en stor betydning for sociale relationer, da man med højt fysisk aktivitetsniveau lettere kan indlede disse, samt forbedre kommunikationen. (Moser: 2013, 15-21). Via bevægelse og idræt udvikles kropskompetencer, som både er motoriske og bevægelseserfaringer. Det er evnen til at sanse omverdenen og handle kropsligt ved at bevæge sig situationstilpasset i forhold til de udfordringer man møder. Kroppen er basis for al menneskelig erfaring, og det er derfor gennem kroppen og dens interaktion med omverdenen, at man lærer basale ting om sig selv og sine omgivelser (Eriksen og Christianse:2013, 143). Kropskompetencer leder os videre hen på handlemuligheder og handlekompetencer, da man igennem sine (krops)kompetencer og tiltroen til dem og sine evner, kan løse opgaver/problemer som kan opstå. Hvis man derimod ikke har tiltro til egne kompetencer, vil man være afhængig af støtte fra andre og risikere ikke at turde kaste sig ud i ting af frygt for at fejle. Veludviklede kropskompetencer, giver altså evnen til at handle. Derfor er kroppen, samt kropslige aktiviteter, centrale i forhold til udviklingen af handlekompetencer. Ift. udvikling af handlekompetencer gennem idræt og bevægelse, er succesoplevelser nødvendige, da succesoplevelser udvikler positivt selvværd og selvopfattelse, som begge fører til udviklingen af handlekompetencer. Derfor er det vigtigt at tilrettelægge aktiviteter og udfordringer, der tilgodeser alle deltageres kompetencer og fokusere på, hvad den enkelte kan mestre og blive bedre til uden at sammenligne deltagernes præstationer (Eriksen og Christiansen: 2013, ). Handlekompetencer er som sagt det, der skal til for at kunne handle og lysten til handling bunder i en tillid til egen handle formåen og kendskab til egne handlemuligheder. 24

25 Idrætten kan være med til at skabe handlekompetence, fordi man kan (lære at) udtrykke sig kropsligt ( Madsen m.fl.: 2001, 718). Kroppen og kropslige aktiviteter er centrale ift. udviklingen af handlekompetencer, da jo flere motoriske færdigheder man lærer, des større sandsynlighed er der for, at man har forudsætningerne for at løse de opgaver, man møder (Eriksen og Christiansen: 2013, ). Livskvalitet, krops- og handlekompetencer, gør det relevant at definere begrebet Empowerment. I det følgende vil vi derfor komme med en begrebsafklaring og derefter redegøre for forståelsen, samt brugen af Empowerment i forbindelse med bevægelse og mennesker med udviklingshæmning. Empowerment er processen mod at øge sin personlige, sociale og politiske magt, så man kan handle mod at forbedre sin livssituation, så individer, grupper og lokalsamfund får indsigt, handlekompetence og magt til at definere og opnå meningsfuldt liv. Empowerment er at opnå styrke ved aktivt at forholde sig til de udfordringer, man står overfor med henblik på at skabe forbedringer. Empowerment betyder direkte oversat bemyndige. Ifølge Ida Schwartz kan man bruge begrebet myndiggørelse i forbindelse med socialt arbejde, da begrebet henviser til den proces, hvor individet udvikler sin selvbestemmelse ved at skabe egne livsmuligheder i fællesskab med andre. Problemet ved dette begreb er dog at man hurtigt kan få opfattelsen af, at det er pædagogen, der skal gøre brugeren myndig. Pædagogen skal støtte brugeren i at være en social deltager ud fra dennes kompetencer og handlekraft og på den måde støttes til at være aktør i eget liv (Schwartz: 2001, 42-43). Igennem idræt får man større tillid til egen krop, hvilket forbedrer selvopfattelsen og selvagtelsen. Ved bevægelse sker der kemiske reaktioner i hjernen hvor der udskilles endorfiner, som kan give en følelse af glæde, succes og energi. Derudover fører højere aktivitetsniveau til en øget social accept (Kissow og Therkildsen: 2008, 6). Beherskelsen af disse evner medvirker til en forbedring af den enkeltes livssituation og myndiggørelse. 14. Motivation: Enhver handling kræver motivation. Når motivationen forsvinder, forsvinder lysten og evnen til at gennemføre en handling fx i form af en aktivitet. Motivation er vigtig, når man beskæftiger sig 25

26 med bevægelse. Derfor har vi valgt at inddrage teori om forskellige former for motivation i vores opgave. Indre og ydre motivation: Den indre motivation: man er fysisk aktiv for den fornøjelse og tilfredsstillelse, det giver. Man kan som underviser appellere til deltagernes indre motivation, ved fx at danne rammer for et læringsmiljø, hvor deltagerne støttes i kompetenceudvikling, og hvor der lægges vægt på positive relationer og muligheden for selvbestemmelse (Kissow og Pallesen: 2004, 35). De fleste kender fornemmelsen af spændingen om man vinder og glæden, når man har gennemført en aktivitet med succes. Oplevelserne vil blive husket som betydningsfulde, da de bekræfter de muligheder og evner, man besidder. For vores målgruppe, vil ovennævnte følelser have stor betydning for motivation ift. at dyrke idræt, fremfor fx Du får bedre hjerte og taber dig. Det kognitive vil altså være overskygget af den subjektive oplevelsesværdi. Glæden og den personlige oplevelsesværdi ser vi derfor også som motivationsfaktorer (Madsen mfl.: 2001, 15) Den ydre motivation: man er fysisk aktiv, fordi der er fordele som fx sociale eller materielle belønninger. I forbindelse med ydre motivation og mennesker med udviklingshæmning, er det vigtigt at omgivelserne fungerer som motivationsfaktorer. Dette skyldes at målgruppen i højere grad end normalt fungerende er afhængige af omgivelserne i forhold til udvikling af handlekompetencer (Madsen m.fl.: 2001, 37) Pædagogen som formidler og motivator: Pædagogen som rollemodel skal kunne motivere til bevægelsesglæde og sundhed. Målgruppens lyst til at bevæge sig udvikles ud fra den kulturforståelse, som de møder i deres hverdag. Man skal altså som pædagog være opmærksom på sig selv som kropslig formidler, og kunne bevæge sig selv og andre. Det er derfor vigtigt, at pædagogen formidler autentisk og er opmærksom på egen tilstedeværelse i sin krop, samt at være en entusiastisk igangsætter, som går foran og brænder for aktiviteterne. Mennesker udvikles i bevægelse og gensidigt samspil med andre mennesker (Sandholm: 2012, 15-18). 15. Empiri: Vi har empiri i form af observationer fra vores besøg på Idrætsskolen for Udviklingshæmmede. Vores besøg på skolen varede 5 timer og svarede til en almindelig skoledag. Derudover interviewede vi 3 elever og 2 undervisere på Idrætsskolen. Vi har derfor yderligere empiri i form 26

27 af disse interviews og forskningen Idræt og bevægelse, hvilket vi i det følgende vil analysere sammen med vores observationer. Forskningens resultater vil vi sammenligne med den viden vi har indsamlet samt de svar vi er kommet frem til i vores interviews. 16. Analyse: I vores analyse vil vi anvende vores 3 arbejdsspørgsmål, som ved hjælp af teori og indsamlet empiri fra henholdsvis Idrætsskolen og undersøgelsen Idræt og friluft besvare vores problemformulering. Analysen er inddelt i vores tre tidligere nævnte arbejdsspørgsmål, som bliver præsenteret indledningsvist nedenfor. I analysen inddrager vi observationer og citater fra vores interviews samt resultater og citater fra undersøgelsen. 1. Arbejdsspørgsmål: Hvordan motiveres målgruppen i deres hverdag til bevægelse og bevægelsesglæde? Underviser J svare på ovennævnte spørgsmål, at han ser stor vigtighed i at være omklædt og selv være aktiv med eleverne. Derudover synes han også at det er vigtigt at skalere niveauet så det passer til deltagerne og viser at han synes det er sjovt at være med. Han tilføjer yderligere vigtigheden i at introducere ordentligt og tydeligt til de pågældende aktiviteter, samt at demonstrere, så alle har en nogenlunde forståelse af, hvad der skal til at ske (Bilag 4.1). Derudover siger underviser M: Jamen jeg prøver vel at skabe et godt miljø at færdes i, og hvor det er ok at lave fejl. Og man hjælper hinanden. I det hele taget at få skabt et trygt miljø, tror jeg er rigtig vigtigt, hvor det er ok. Hellere prøve end at stille sig tilbage og ikke prøve. (Bilag 4.2) Ud fra disse udtalelser bemærker vi et gennemgående ønske fra undervisernes side om at arbejde ud fra tilstedeværende kompetencer, hvor man er god nok som man er og blot støttes og motiveres i en eventuel udvikling af kompetencer. I forhold til motivation har underviseren fra første udtalelse en klar holdning til, at man som underviser deltager i aktiviteten. I en sådan situation kan underviseren være rollemodel og selv udvise bevægelsesglæde, entusiasme, samt være autentisk i sin kropslige formidling. Underviser M lægger vægt på respekten for den enkeltes tilstedeværende kompetencer, hvor rammerne for aktiviteten understøtter muligheden for succesoplevelser, uanset niveau. Udtalelsen viser også, at underviseren har fokus på, at personen med udviklingshæmning i 27

28 forbindelse med idræt og bevægelse får positive oplevelser og dermed positive erfaringer, der kan være medvirkende til at styrke den enkeltes selvopfattelse og selvværd. I forbindelse med at motivere til bevægelse på anden måde end blot ved selv at deltage udtaler underviser J, at man kan: plukke en elev ud, man kan mærke der har en god form på dagen, og så lige få til at vise sammen med en. Underviser M siger ligeledes: nogle gange, kan det også virke bedre på eleverne, hvis det er en elev selv, der går hen og hjælper. Det har en helt anden virkning end vi nogensinde kan få. Citaterne beskriver altså hvordan man i trygge rammer som underviser kan motivere ved at inddrage elever. Motivationen kan også opstå hvis man som elev selv indtager en ledende rolle i en undervisning, og at dette tillades fra undervisernes side. I vores observationer har vi skrevet følgende i forbindelse med en aktivitet: En af eleverne som hedder Sarah, siger højt: Efter armbøjninger skal vi have fat i boldene. Der er godt nok nogen der har styr på det hvad Sarah? udbryder læren i en venlig tone. Super, men Sarah har ret vi skal lige have fat i boldene Vil du hente dem Sarah?. Sarah nikker stolt og henter boldene og deler dem ud (Bilag 3). Sarah føler sig tryg nok til at fortælle, hvad næste øvelse går ud på og viser samtidig, at hun har styr på dagens program, hvilket bifaldes af underviseren. Sarah ser stolt ud og bekræftes i hendes deltagelse og mestring af denne, hvilket er med til at motivere hende til at deltage yderligere. Underviser J udtaler samstemmende, hvordan underviserne i praksis motivere eleverne yderligere: rose- ikke bare helt tom ros, men rose med detalje og sige, ikke altid bare super og duper, men mere: Sådan! Det var et ret flot kast, for du ramte rent faktisk der, hvor der var en person fri, rose med grund. Dette går i tråd med den indre og ydre motivation: den indre ved at fokus er på lige præcis det, den enkelte deltager arbejder med, her i eksemplet at kaste præcist, så deltageren oplever succes og får positive erfaringer, som fordrer selvværd. Den ydre motivation kan i samme udtalelse ses, ved at deltagere i højere grad vil være med, hvis de opnår konstruktiv og sandfærdig ros. 2. Arbejdsspørgsmål: Hvordan tilgodeses selv-, medbestemmelse og brugerinddragelse i forhold til udvikling af handlekompetencer i forbindelse med bevægelsesaktiviteter? Og hvilke dilemmaer/udfordringer kan der opstå i den forbindelse? Underviser M svarer at de som undervisere prøver at skifte aktiviteter, hver 3. eller 6. uge, 28

29 selvfølgelig med forbehold. Ellers prøver de så vidt muligt at lave et årsforløb med eleverne såfremt det giver mening. M fortæller at han for eksempel har lavet planer et halv år frem, med nogle af sine kontaktelever, hvor han har fremlagt de muligheder der var og efterfølgende spurgt hvad de kunne tænke sig. På den måde er eleverne selv med til at strikke deres aktivitetsplan sammen (Bilag 4.2). Underviser M inddrager her eleverne i beslutningsprocesserne hvor de i fællesskab og på demokratisk vis, kan tage nogle beslutninger vedrørende deres fremtidige undervisning. Der bliver lavet nogle rammer, hvor den enkelte elev kan komme med inputs, som ligger i tråd med det, der står i Servicelovens 16, nemlig at der i de forskellige tilbud skal være mulighed for, at benytteren af tilbuddet har mulighed for at være medbestemmende i tilrettelæggelsen og udnyttelsen af tilbuddet. Yderligere beskriver M, hvordan han som underviser kan gå ind og støtte og hjælpe, så de idrætsstærke kan blive udfordret og få prøvet grænser af ved at afprøve noget nyt, dog med samtykke fra de enkelte elever. På den måde og via idrætten fortæller han, at de prøver at give alle en følelse af medbestemmelse. Det bliver altså fra underviserens side gjort klart, at han synes, at udfordringer af den enkelte kan være nødvendige, så der kan ske udvikling, der muligvis kan udvikle nogle andre kompetencer, end den enkelte måske er vant til. Her er det ikke nødvendigvis grundet diagnose eller den enkeltes funktionsnedsættelse, der gør, at underviseren går ind og strukturerer og bestemmer. Underviser M forklarer at han nogle gange udfordrer sine elever, hvis han har på fornemmelsen at den pågældende elev kan klare det og har opnået de fornødne kompetencer. På den måde kan han øge kompetencer samt succesoplevelser igennem ny tillæring, som kan styrke den enkelte empowerment-orienteret og på den måde få boostet selvværdet. I vores interview med Gitte kommer vi ind på hendes nylige skift af hold. Gitte har været på Vandreholdet, men er efter et par gange skiftet over på Motorik og balance. Vi spørger hende, hvem hun snakkede med for at rykke hold. Hun svarer: Min kontaktlærer Jeppe, eller Mads. og så fortalte jeg dem, at det der med at vandre, det er altså ikke lige mig.. og hun fortæller også, at hun selv har valgt efterfølgende at skulle starte på Motorik og Balance (Bilag 4.5). Som der står skrevet i Veje til reelt medborgerskab, kan selvbestemmelsesretten hæmmes af hensyntagen til eksempelvis fællesskabet eller de organisatoriske rammer, hvilket underviser M 29

30 genkender. Han fortæller hvordan underviserne fra skolen har fastsat et tidspunkt, hvor eleverne kan afhente deres værdigenstande og tilføjer: mange af dem har travlt med at komme hjem, men de er jo egentlig i et tilbud, hvor de skal være her til kl. 14 (Bilag 4.2). De har derfor besluttet på Idrætsskolen at trække tiden ift. at udlevere værdiposer, da de har erfaringer med at eleverne så bedre kan hygge sig og snakke med de andre elever. På den måde mister de ikke fokus fra det sociale, men kan i stedet slappe af, da rammen for udleveringen er fast. Vi bemærker da også i vores observationer, at dette tiltag i høj grad får snakken imellem eleverne til at flyde i ventetiden. Dog bemærkes det også, hvordan andre virker hæmmede af at skulle vente til klokken er 13.50, og som hurtigt forlader skolen uden at sige farvel (Bilag 3). Her kan man overveje muligheden for om de personlige kompetence-muligheder skærpes, da den der føler afmagt i en situation som ovenstående, ikke føler sit ønske om selv at bestemme tilgodeset. Dog kan situationen give den enkelte mulighed for at udvikle nogle sociale kompetencer og generelt være mere accepterende samt opnå en forståelse for, at man er én af mange, og at den enkelte med sin medbestemmelsesret må ytre sig, for at få noget at skulle have sagt ift. fællessfæren og mulige ændringer. Følgende eksempel fra vores observationer viser også, hvordan den enkelte må træde tilbage af hensyntagen til fællesskabet eller rammerne for dagen: Underviser Mads siger højt, at vi stopper lidt tidligere i dag, så vi kan nå mere efter frokost. Kathrine protestere forsigtigt og siger, at det ikke er som det plejer.. Mads forklarer, at det er så de kan nå at gennemgå den næste aktivitet og at det derudover også er godt at lære, at tingene ikke altid er som de plejer. Han spørger hende, om det ikke er ok. Efter lidt betænkningstid nikker hun (Bilag 3). Dette er et eksempel på at der nogle gange tages beslutninger som tilgodeser fællesskabet og den generelle planlægning, som nogle gange er på bekostning af den enkelte elev, i dette tilfælde Kathrine. Efter en forklaring, finder hun dog en forståelse for, at det er af hensyn til aktiviteterne for dagen, at beslutningen bliver taget. Underviser M fortæller: Vi sætter nogle mål for de enkelte elever. Hvad kan de, hvad skal de arbejde med og hvis det er årselever: hvad har de arbejdet med sidste år, hvad er progressionen ift. at de går her på idrætsskolen. Vi skal gerne se en udvikling på en eller anden måde. (Bilag 4.2). På den måde forklarer underviser M at de så vidt muligt tager hensyn til elevernes selv og medbestemmelse, men at de har nogle mål som de skal have opfyldt. Underviser J fortæller også at de har et elevråd på Idrætsskolen, hvor eleverne har mulighed for at komme med forslag til, 30

31 hvad der kan gøre hverdagen bedre på skolen. Han fortæller også at de har repræsentanter fra elevrådet som sidder i skolebestyrelsen, så eleverne er med på øverste plan, hvor beslutningerne tages. Han kommer med et andet eksempel på medbestemmelse fra en vandretur, hvor at de undervejs på turen, lægger beslutningen ud til eleverne om de vil gå den ene eller den anden vej, hvor den ene vej fx er 2 km lang og den anden 4 km. Derefter bliver der foretaget en afstemning om hvilken vej gruppen vil. Underviser J fortæller at når de her er sammen med eleverne i et år, får de en meget tæt kontakt, og at han derfor mener at man ligesom med sin gode ven eller familie kan mærke, hvad den enkelte elev føler for. Han giver et eksempel på medbestemmelse, hvor to elever fx midt i en basket time spørger, om de kunne holde en pause fra basket i stedet for at lave afspænding i en halv times tid, hvilket så bliver efterfulgt af jubel af de andre elever, og ønsket imødekommes. 3. Arbejdsspørgsmål: Hvilken indflydelse har bevægelsesaktiviteter på fysisk, psykisk og social velvære og derigennem den enkeltes oplevelse af livskvalitet? hendes gang er blevet meget smukkere, han er blevet bedre til at løbe hun går rankere og friere (Madsen m.fl.: 2001, 122), er nogle af de udtalelser man møder fra forældre og pædagoger, når de spørges hvorvidt der kan ses en forandring i deltagernes fysik i forbindelse med kurset Idræt og friluft. Det fremgår af knap 60% af samtlige besvarelser fra pædagogerne, at deltagernes grovmotorik klart er blevet forbedret i løbet af kurset, specielt hvad angår gang og løb (Madsen m.fl.: 2001,122). Undersøgelsen viser yderligere, at der er sket en generel forbedring af deltagernes fysiske formåen i løbet af kurset (Madsen m.fl.: 2001, 125). På Idrætsskolen fortæller underviser M:..vi prøver meget i de fysiske rammer at arbejde med det psykiske ved at teste dem fysisk og afprøve grænser med dem i det fysiske, f.eks. det at klatre er jo også en psykisk barriere.. På vores spørgsmål til Mette om hun føler at hun er blevet bedre til sport, svare hun, at det føler hun (Bilag 4.3). Amran svarer ligeledes, at han er blevet bedre til hockey, hoppe, fodbold og at holde pause (Bilag 4.4). Mette og Amran føler at de er blevet bedre fysisk, Amran nævner at han er blevet bedre til at holde pause, hvor vi kan udlede, at han ved opnåelsen af flere kropskompetencer, er blevet bedre til at mærke sig selv og sin krop, og hvornår han har brug for pause. Amran tilføjer også Meget idræt..meget. før tyk..nu tynd..trapper og gør her stolt opmærksom på, at han i forbindelse med sit vægttab på Idrætsskolen 31

32 nu har nemmere ved at gå på trapper. Livskvalitet er en subjektiv størrelse. Det virker til, at det har betydet meget for Amrans livskvalitet, at han har tabt sig og nu har lettere ved at gå på trapper og bevæge sig rundt. Han nævner også, at han bliver glad af at gå på trapper, da vi spørger ham om, hvad der gør ham glad. Underviseren M fortæller, at han også tror, at de aktiviteter de laver på Idrætsskolen kan være med til at fordre livskvalitet for eleverne og udover det sociale aspekt, er der nogle af dem, som taber et par kilo og kommer i bedre form, hvilket gør, at dagligdagens ting bliver nemmere at overkomme. Han tror at dette kan være medvirkende til en bedre livskvalitet og ser derfor vægttab som en måde at øge sin livsglæde på. I undersøgelsen af Idræt og friluft et 11 måneders kursus udtaler en forælder: Vi oplever at ( ) har fået mere energi, og som følge deraf er hun også blevet mere glad (Madsen m.fl.: 2001, 114). Ud fra dette kan vi antage sammenhængen mellem at føle fysisk og psykisk velvære. Hvis du har det godt fysisk, har du nemmere ved at have et psykisk overskud. Dette går godt i tråd med Henriksens og Næss` forståelse af livskvalitetsbegrebet: Den indre psykologiske tilstand hvor glæde og energi er nogle af faktorerne for livsglæde. Underviser J påpeger også sammenhængen mellem fysisk aktivitet og psykisk velvære. Han fortæller, at man ved fysisk aktivitet udskiller stoffer som endorfiner, som bliver aktiveret ved at være i bevægelse. Derfor kan det antages, at bevægelse generelt fører til et bedre humør og dermed livsglæde. Han tilføjer yderligere at: sport og det at være fysisk aktiv og det at være sammen med ligesindede og sådan et år hvor man giver sig tid til at gå i dybden med et venskab. Så kan det godt have stor betydning for det psykiske velvære.. En pædagog udtaler om en deltager på idrætskurset: ( )fik og har stadig opbygget en del ressourcer psykisk. Hun er blevet mere udadvendt og social. Evner nu i højere grad at knytte venskaber, hvilket har været problematisk for hende tidligere (Madsen m.fl.: 2001, 128). En anden pædagog udtaler ligeledes: ( ) var en lille mus, der krøb langs panelerne før kurset. ( ) selvværd er blevet væsentlig bedre. Han kan stille krav til sig selv og til andre og personalet og holde fast, til målet er opfyldt. Han kan meget bedre styre sit temperament. Forstår bedre beskeder og ironi. (Madsen m.fl.: 2001, 131). Der er her en tydelig forbedring i deltagernes psykiske og sociale tilstand. Forskningen viser yderligere, at deltagerne på kurset generelt har øget selvtillid og selvværd og større lyst til at prøve nye ting (Madsen m.fl.: 2001, 114). Udtalelserne viser at deltagerne har fået mere energi, glæde og psykisk 32

33 overskud. Hvilket leder os hen på det psykiske aspekt i form af den inde psykologiske tilstand, Allardts Den subjektive dimension og Næss grundstemning af glæde som indeholder tryghed, oplevelse og glæde. Vi spørger i vores interview Mette, hvad der er godt ved at gå på idrætsskolen, og hun svarer, at hun har fået nye venner, og at hun ligeledes er blevet bedre til at holde kontakt med dem, efter hun er startet. På samme måde nævner Mette til spørgsmålet om, hvad der giver hende livskvalitet også, at det er at være sammen med hendes venner. Gitte udtaler sig også på dette område: Øhm, jeg synes alt her på idrætsskolen er et meget godt. Bl.a. kender jeg mange mennesker. Nye elever og gamle elever. Det virker på begge piger som om, at det sociale er en vigtig faktor. At Mette er blevet bedre til at holde kontakt kan skyldes, at hun ser sine venner hver dag på skolen, og at det derfor er nemmere at holde kontakten, men også at hun igennem sit ophold har udviklet sine sociale kompetencer, så hun har lettere ved at tage og holde kontakten. Omkring hvad lærerne gør for at støtte eleverne i at få venskaber udtaler underviser J: hvis man ikke har venner og sådan noget i sin fritid, så støtter vi op om at finde venskaber. Vi kan ikke tvinge nogen til at blive venner, men hvis nogen spørger og siger det kan være svært at få et tlf. nummer og sådan, det er ikke sådan så vi udleverer ting, men det kan godt være at vi sådan samles og så hjælper med snakken til et begyndende venskab. (Bilag 4.1) Her ser man, hvordan der støttes op om personer, der behøver dette, og hvor tilbuddet (I dette tilfælde Idrætsskolen), følger op på Servicelovens 81, hvor der står: tilbud om samvær. Underviser M tilføjer til spørgsmålet, om han tror at idrætsskolen og aktiviteterne er med til at fordre livskvalitet: : ja, det tror jeg på at det kan. Altså jeg tror på, at idrætten kan være med til at give en eller anden form for livskvalitet. Både i form af det sociale, at de møder nogle nye mennesker end dem de normalt omgås og får nye sociale relationer på den måde. mange af de idrætsgrene, vi laver, er jo ofte socialt betonede og samarbejdsbetonede og nogle kan måske få oprejsning igennem idrætten, ved at bruge idrætten som springbræt til at vise noget af det de kan, som de måske, hvis de er lidt bagud på nogle af de sociale kompetencer, som f.eks. bare at interagere her i elevrummet, så egentlig måske få et boost, ved at vise, at de er bedre i nogle andre arenaer end lige her (i elevrummet). Og på den måde skabe gode sociale relationer med nogle af de andre på idrætsskolen (Bilag 4.2). Man kan i begge udsagn høre, at underviserne på Idrætsskolen, har det sociale aspekt af velvære, livskvalitet og sundhed for øje, samt det sociale muligheder der er i 33

34 idræt. Betydningen af samvær og fællesskab med andre, er for de fleste mennesker en forudsætning for et godt liv. De sociale relationer er vigtige elementer i både Allardt, Næss og Henriksens syn på livskvalitet, som det ses i Næss` Forhold til medmennesker og Henriksens` Mellemmenneskelige forhold. Begge fokuserer på nære relationer, venskaber og samhørighed, som de mener er en forudsætning for et godt liv for de fleste mennesker. Her mener Allardt også at behovstilfredsstillelsen er afhængig af relationerne til andre mennesker. Mette svare til spørgsmålet om, hvordan hun har det på idrætsskolen, at hun har det godt. Da vi får hende til at uddybe, fortæller hun, at det er fordi hun snakker godt med de andre. Det sociale er derfor vigtigt for, at Mette føler velvære og glæde ved at gå på idrætsskolen. Vi finder i interviewet af underviser J ud af, at der også bliver gjort en del for at fremme det sociale på Idrætsskolen, og om de laver aktiviteter med henblik på dette. J svarer: Ja det gør vi, altså vi har jo pause situationerne og så har vi de gængse ting som julefrokoster og i sidste uge var vi af sted på studietur, hvor vi var sammen i fem døgn, på en idrætshøjskole over i Jylland, hvor man jo så er sammen alle 24 timer af døgnet Han tilføjer yderligere: så det er jo ikke kun det der med at lave sport. Det er også det med at klæde om og spise mad og lave aftenhygge. Og udover det så har vi også team dage, hvor vi deler os op i mindre grupper, hvor vi sådan mere fokuserer på hjemmebesøg, se hvordan man bor, og fortælle lidt om hvordan man bor. (Bilag 4.1) Til spørgsmålet om hvad der er godt ved at gå på Idrætsskolen svarer Gitte: øhm, at vi laver masser af idræt og da vi spørger om hun godt kan lide idræt, svarer hun ja. Gitte uddyber og siger: skole er der rigtig godt at være. Skolen er et godt sted for mig at være, pga. idrætsskolen er et godt sted, jeg har gået her et år før. Vi forsøger at få hende til at uddybe ved at spørge, hvad der er godt, hvorefter hun svarer: øhhh, alting. Gitte har svært ved at forklare hvad det præcist er som gør hende glad, men hun svarer meget hurtigt, at hun bliver glad af at være på skolen. I Næss fire hovedområder nævnes bl.a. vigtigheden af at være aktiv og at opleve følelsen af engagement. Vi mener, at følelsen af engagement er nemmere at opnå, hvis den enkelte har en oplevelse af at være inddraget. Næss taler yderligere om at have gode mellemmenneskelige relationer, herunder oplevelsen af samhørighed/gruppetilhørsforhold og nære relationer til f.eks. 34

35 venner og familie. Dette mener vi også er afgørende for Næss to sidste hovedområder: positiv selverkendelse og en grundstemning af glæde. Vi har indtryk af, at Næss 4 kriterier for livskvalitet i store træk imødekommes af både Idrætsskolen og i kurset Idræt og friluft, især den sociale del i form af muligheden for følelsen af gruppetilhørsforhold og sociale relationer, da begge sætter det sociale højt, og idræt som udgangspunkt er socialt og skaber samhørighedsfølelse. Alle tre teoretikere nævner følelsen af samhørighed som vigtigt for at fordre livskvalitet. Det er i mødet med det andet menneske at man bliver til og virkeliggøre sig selv. Mennesket er grundlæggende et socialt væsen og de er alle enige om, at den sociale del har en stor plads, når man snakker livskvalitet. Eleverne har ift. det rigtig gode rammer for livskvalitet og ift. De mellemmenneskelige forhold har vi indtryk af, at eleverne på Idrætsskolen føler sig som del af et fællesskab, da de nævner både venner og kærester. Generelt virker eleverne til at have en god kontakt til deres nærmiljøer. Det sociale på idrætsskolen og i kurset er grundlag for at danne sociale relationer i form af venskaber, som også er nævnt i Allardts kategorier At elske og At være. Allardt mener at de ovennævnte to kategorier er primære for livskvalitetsbegrebet, da han mener at behovstilfredsstillelsen umiddelbart er afhængig af relationer til andre. I forhold til Allards kategori at Have og Henriksens de ydre livsvilkår, må vi gå ud fra, at informanterne får deres basale behov opfyldt. De har alle tre steder at bo: Mette bor i bofællesskab, og Amran og Gitte bor sammen med deres mødre, og alle tre udviser glæde ved dette. Amran pointerer også stolt, at de her på idrætsskolen har deres eget skab og træningstøj:.og mig på idrætsskole.. øh skab.. tøj! og da vi gentager for at være sikre på at have forstået ham, siger han stolt ja og læner sig tilbage i sofaen. Noget som også giver eleverne glæde er mad, da vi spørger Amran hvad der gør ham glad svarer han: Mm køre i tog, og bus og idrætsskolen og mig, spise mad og tilføjer: ja, spise mad, ha fadøl, sove, hjem. Gitte siger også: Jeg er glad for, at jeg spiser god mad herude på idrætsskolen. Mine yndlingsretter er: boller i karry, kylling i karry, lasagne.., hvilket jo også er et af de basale behov i tråd med Allardt. 17. Diskussion: Ift. Selv- og medbestemmelse på Idrætsskolen oplever de adspurgte elever at deres selv- og 35

36 medbestemmelse bliver tilgodeset i forhold til valg af aktiviteter, hold og skift af aktiviteter. De adspurgte undervisere fortalte også, at de var opmærksomme på retten til selv- og medbestemmelse, og at de tilgodeså den så vidt det var muligt i undervisningen. Samtidig oplevede vi at elevernes selvbestemmelsesret kunne hæmmes af faste spise- og pausetider som skulle overholdes. Her må eleverne tilpasse sig de organisatoriske rammer, frem for selv at blive tilgodeset. Eksemplet fra vores analyse med Katrine, som ikke kunne håndtere at det faste tidsskema for dagen blev lavet om, viser tydeligt at eleverne er vant til fast planlægning. Det er ikke kun eleverne som bestemmer de overordnede regler i fællessfæren men også i høj grad lærerne. På den anden side kan man tale for at det er godt for Katrine, som er meget fokuseret på at alt skal være som det plejer, at lære at alt ikke behøver at ligge i faste rammer, og at det nogle gange kan ændres, og på den måde forberede hende på livet udenfor Idrætsskolen. Det kan være et spørgsmål, om det er ressourcer, der medvirker til manglende fleksibilitet, ift. dagens program, da der er tilknyttet ca. 2 undervisere til omkring 15 elever, da det her kan være svært at tilgodese individuelle behov, samtidig med at resten af holdet skal sættes i gang og vejledes. Ift. brugerinddragelse og medbestemmelse inddrager Idrætsskolen eleverne i valg og ønsker ift. de hold de vil gå på og hvilke aktiviteter de evt. kunne ønske sig. Derudover er der nedsat et brugerråd, som kan have indflydelse på tiltag som mad, aktiviteter, ture m.m. Ift. retten til brugerinddragelse, har vores informanter selv valgt at gå på Idrætsskolen, og derudover har de i nogen grad indflydelse i daglig tilrettelæggelse af aktiviteter og tilbud. Dog kan det være svært at have et tilbud som Idrætsskolen med omkring 40 elever, som alle skal kunne komme til orde omkring dagens indhold. Derfor kan hensyntagen til fællesskabet være en hindring for den enkeltes mulighed for at opleve selv og medbestemmelse. Vi tænker samtidig at det i forbindelse med den rutinemæssige morgensamling kunne være ideelt at tage imod forslag til aktiviteter i plenum og tage det op til overvejelse eller til demokratisk afstemning. I vores interview udtaler en underviser, at mange af eleverne ved dagens afslutning, har travlt med at få udleveret deres værdiposer og komme hjem, men grundet at de er på et tilbud indtil kl. 14, trækkes udleveringen af disse værdiposer. Han tilføjer at de har erfaringer med at eleverne hygger sig mere med hinanden, når rammen for udlevering af værdiposerne er fast. Her gribes der ind i selvbestemmelsesretten. Men på den anden side varer tilbuddet til kl. 14, og muligheden for hjemtransport er på dette tidspunkt. Derfor har underviserne erfaret, at det giver 36

37 mere ro, hvis de først får udleveret poserne til sidst. Det kan også være at nogle af eleverne forbinder udleveringen af værdiposerne med at skulle hjem. Så når poserne udleveres inden kl. 14, vil eleverne måske tro at de skal hjem. Så det kan være for at forhindre den forvirring og eventuelle frustration at disse tilbageholdes samtidig med, at de vil bevare fokusset på de sociale relationer, som eleverne bedre kan fokusere på, hvis rammen er fast for udleveringen. Derfor kan man argumentere for at der ligger pædagogiske overvejelser bag indgrebet i selvbestemmelsesretten. Vi ved fra både ovennævnte teori og analyse, at bevægelse skaber glæde og at glæde kan fordre livskvalitet. Den nævnte undersøgelse i vores problemfelt viser, at mennesker med udviklingshæmning er mere inaktive og spiser mere usundt end den resterende befolkning. I forbindelse med vores besøg på Idrætsskolen oplevede vi elevernes glæde i idrætten samt det gode sociale fællesskab. Vi mener at mange af Næss kriterier for livskvalitet bliver opfyldt igennem idræt og bevægelse på Idrætsskolen, dog mener vi ikke, at mængden af selv- og medbestemmelse imødekommes i så høj grad, som det kunne være ønsket i forhold til den enkeltes følelse af ejerskab af de forskellige projekter og tiltag. Samme oplevelse har vi også af vores inddragede forskning. Der er, som nævnt, udfordringer ved at tilgodese den enkelte i et fællesskab, som dog også kan betyde en forståelse af at være i et fællesskab. Underviserne på skolen forsøger at inddrage eleverne, der hvor de kan og har forståelse for betydningen af dette. En underviser på Idrætsskolen fortæller om en situation, hvor de er på vandretur og får udpeget 2 ruter, han bestemmer, de kan gå hjem ad. Den ene er 4 km og den anden 2 km, og der stemmes om, hvilket rute, de skal gå. Han indskærper mulighederne for ruter til hjemturen, som vi både kan tolke som en hævdelse af underviserens magtposition men også som et hensyn, for at give eleverne muligheder, han mener, de kan overskue at tage stilling til. På den måde ligger der pædagogiske overvejelser bag. På den anden side kan man stille spørgsmålstegn ved om eleverne overhovedet ville ud på så lang en vandretur i første omgang? Har de fået valget eller information om dette inden? Ift. vores kvalitative interviews svarede eleverne, at de blev glade af at være på Idrætsskolen, fordi de kunne være sammen med deres venner, dyrke sport og spise god mad, hvilket alle er ting som opleves her. Ifølge Bjarne Lenau Henriksen er der tre hovedområder, som fordrer 37

38 livskvalitet: De ydre livsvilkår, De mellemmenneskelige forhold og Den indre psykologiske tilstand. Som udgangspunkt har vi ikke det store billede af de ydre livsvilkår for hverken vores informanter eller deltagerne i Idræt og friluft, men vi ved, at de alle er glade for deres boligsituation og at de via tilbuddene har noget at tage sig til i hverdagen, hvilket opfylder nogle ydre livsvilkår ift. Henriksen kriterier for livskvalitet. Henriksens Ydre livsvilkår fokuserer på hvordan ordentlige boligforhold, arbejde og økonomi har betydning for oplevelsen af livskvalitet, hvilket vi til dels er enige i, da dette for nogen kan være essentielt for at opleve livskvalitet. På den anden side er livskvalitet individuel og en hjemløs kan opleve at livet er mindst ligeså værdifuldt som en med en god boligsituation, økonomi og arbejde. Siri Næss fokuserer hovedsageligt på det psykiske aspekt af livskvaliteten. Hun mener at samhørigheden er vigtig og at livet bliver bedst i et samspil og samvær med andre mennesker. Livskvalitet er individuel, så det kan være, at Amran får større livsglæde af at drikke bajere end at være fysisk aktiv. Ud fra hans glæde over sit vægttab og forbedrede fysik, udleder vi dog, at det er kombinationen af dette, som gør ham glad. Allardts sidste hovedområde Den subjektive dimension ligger meget i tråd med både Næss og Henriksens opfattelse af livskvalitet, hvor der også er fokus på den psykiske del. Allardt mener, at i jo højere grad et mennesket får sine basale behov tilfredsstillet, des større er betingelserne for følelsen af livskvalitet. Fokus i hans at have- kategori er i tråd med Henriksen, de materielle behovs opfyldelse, og tilfredsstillelsen af disse er afgørende for levestandarden. Herunder nævner han bl.a. andet sundhed og uddannelse, som vi mener opfyldes på Idrætsskolen og Idræt og Friluft, da eleverne bliver sundere af at få den sunde mad på skolen, samt dyrke idræt og opleve glæde og venskaber, samtidig med at de får en uddannelse. Som nævnt har livskvalitet både en subjektiv og en objektiv side. Det kan derfor være problematisk udelukkende at gøre menneskers egne forestillinger om det gode liv til det afgørende i arbejdet for at skabe lige mulighed for livskvalitet. Man kan argumentere for at det er den enkeltes liv, og at så længe denne er tilfreds og oplever livet som værdifuldt, er det fint. Der kan på den anden side være et problem i dette, da der så ikke er grund til at forsøge at ændre andres livsbetingelser, så længe de er tilfredse med livet. Hvis vi fx havde spurgt de udviklingshæmmede på centralinstitutionerne, om de var tilfredse med livet, kunne svaret være ja, da de ikke kendte til andet. Det der er på spil er, at vores oplevelser og forståelser af 38

39 livskvalitet er præget af den kultur og sociale sammenhænge, vi er en del af og vokser op i. Derfor er det vigtigt at gøre mennesker med nedsat funktionsevne bevidste om deres muligheder, som leder os hen til empowerment og til pædagogens arbejde med at bevidstliggøre og opstille de mest optimale rammer for livskvalitet. 18. Konklusion: På baggrund af vores teori og analyse af vores empiri vil vi besvare vores tre arbejdsspørgsmål for efterfølgende at konkludere på vores problemformulering. Bevægelse giver en følelse af en kunnen, der opstår ved at man afprøver sin krop, og herigennem oplever hvad man er i stand til med den. Igennem bevægelsesaktiviteter bliver den motoriske kunnen forbedret og man oplever flere succesoplevelser og opnår kropskompetencer, hvilket fordrer fysisk velvære. Igennem bevægelse øges kropsbevidstheden, hvilket gør at man oplever en øget kontrol over sin krop. Man oplever at kropsfølelsen bliver bedre og ved at blive stærkere fysisk og få forbedret konditonen opleves mere energi og glæde i hverdagen. Det er vigtigt at vi som pædagoger skaber positive og trygge rammer, hvor det er okay at fejle. Vi skal som pædagoger fokusere på læringsmiljøet og at aktiviteterne er præget af åbenhed, tydelighed og tryghed. Det er vigtigt, at vi selv kommer på banen i forhold til at udvise et engagement, og egen glæde ved bevægelse, samt at reflektere over egen kropslighed og begrænsninger, hvilket kan motivere deltagerne i en aktivitet til at følge med og selv mærke bevægelsesglæde i forbindelse med dette. Når man har med mennesker med udviklingshæmning at gøre, kan det være nødvendigt at gentage bevægelseselementer mange gange til de kan genkendes og udføres. Det kan dog også hurtigt opleves som kedeligt, og koncentrationen mindskes. Derfor kan man, for at fastholde motivationen, skjule disse bevægelseselementer i forskellige aktiviteter eller lege. Det er vigtigt at introducere de pågældende aktiviteter tydeligt, så alle har en forståelse af, hvad der skal til at ske. Vi skal bestræbe os på at deltagerne oplever en helt fundamental glæde ved at bruge sin krop, da glæde, succesoplevelser samt personlig oplevelsesværdi er den bedste motivation. Der kan motiveres til yderligere deltagelse, hvis man som pædagog inddrager en eller flere deltagere til demonstrationer af aktiviteter. Som pædagog skal man have deltagernes tilstedeværende kompetencer for øje i tilrettelæggelsen af aktiviteter, så niveauet tilpasses og gør det muligt for den enkelte at udvikle sig gradvist. Dette 39

40 øger chancen for at opnå succesoplevelser, hvilket bl.a. er vigtigt for udviklingen af handlekompetencer, positivt selvværd og selvopfattelse. Kroppen og kropslige aktiviteter er centrale i forhold til udviklingen af handlekompetencer. Disse udvikles ved varierede bevægelsesaktiviteter, som udfordrer kroppen og får den enkelte til at lære sig selv og sin krop at kende. Kropsbevidsthed hænger også sammen med identitetsdannelse, samt det at være bevidst om sin krops funktioner og ressourcer som er et væsentligt fundament for opbygningen af selvbevidsthed, selvtillid og selvværd. Derudover påvirker fysisk aktivitet psyken, ved at man får mere overskud, selvtillid, social trivsel og større livsglæde. Hvis du har det godt fysisk, har du nemmere ved at have et psykisk overskud. Bevægelsesaktiviteter er derfor velegnede til udvikling af kropskompetencer, samt opnå større velvære både fysisk, psykisk og socialt. I bevægelsesaktiviteter kan man tilgodese selv- og medbestemmelse ved løbende at rådføre sig med deltagerne i forhold til, hvad de kunne tænke sig, at kommende aktiviteter skal indeholde. Det kan være nødvendigt for at nogle deltagere kan overskue medbestemmelse at begrænse valgmulighederne, på den måde kan der ligge pædagogiske begrundelser bag disse begrænsninger. Selvbestemmelsen i bevægelsesaktiviteter kan tilgodeses ved at eleverne selv kan vælge hvilket hold de vil på. Et dilemma i forbindelse med selv og medbestemmelse kan være, at det er svært at tilgodese i et fællesskab, da man som underviser også må have planlægning og fællesskabets bedste for øje. Derfor kan man som pædagog tydeliggøre for deltagerne at de er en del af et fællesskab, og at der dermed bliver taget beslutninger på demokratisk vis og eventuelt øve denne form for afstemningsproces med dem. På denne måde kan man tilgodese så mange så muligt, samtidig med at alle deltagere forstår hvordan det fungerer og at man nogle gange må stå tilbage for fællesskabets interesse. Det er vigtigt som pædagog at være opmærksom på den enkelte og støtte dem i at komme til orde. Bevægelsesaktiviteter kan bruges som en indgangsvinkel hvis det er svært at tage kontakt til andre, da det at mestre en aktivitet kan være et springbræt til at komme i kontakt. Igennem bevægelsesaktiviteter udvikles sociale kompetencer i forbindelse med samarbejde med andre, da de herigennem lærer at tage hensyn til andre deltagere i den givne aktivitet. Når vi snakker mennesker med nedsat funktionsevne, er den pædagogiske tilrettelæggelse af 40

41 aktiviteterne afgørende, når man snakker personlige og sociale kompetencer, da man uden klare pædagogiske mål og en høj grad differentiering i planlægningen risikerer at deltagerne oplever negative situationer, som i stedet for at skabe udvikling, kan virke hæmmende. Derfor er det vigtigt at vi som pædagoger har muligheden for succesoplevelser hos den enkelte i fokus, da disse er det egentlige fundament for udvikling og glæde hos den enkelte i forbindelse med bevægelsesaktiviteter. I arbejdet med vores opgave er vi kommet frem til at man med fordel kan inddrage bevægelse for mennesker med nedsat funktionsevne, med målet om at danne rammer for udvikling og livskvalitet. Der er en sammenhæng mellem fysisk udfoldelse og psykisk, fysisk og socialt velvære. Igennem pædagogisk funderede bevægelsesaktiviteter, opfyldes de fleste af de hovedområder som henholdsvis Allardt, Henriksen og Næss opstiller for oplevelsen af livskvalitet. Afslutningsvist vil vi bringe et citat: ( ) De 11 måneder på Idræt og Friluft har tydeligt vist, hvor meget idræt og leg betyder for et menneskes fysiske og psykiske velvære (Madsen m.fl.: 2001, 115). 19. Forforståelser og refleksioner over metode: Efter at have brugt den kvalitative interviewform i vores opgave, er en vurdering af vores metodes brugbarhed på sin plads. Ud fra opgavens tidsmæssige begrænsning, føler vi at antallet af informanter var passende i forhold til at få fyldestgørende interviews. Dog ville flere informanter have givet et mere nuanceret billede i forhold til vores analyse og validiteten af vores opgave ville have været større. Vi synes som udgangspunkt at vores valg om at interviewe, lave observationer og deltagerobservation, giver et helhedsbillede og indtryk af elevernes oplevelse. Samtidig tænker vi vores empiri ville være mere repræsentativt, hvis der havde været mulighed for at være på idrætsskolen mere end en dag, så vi havde fået yderligere indsigt i elevernes dagligdag samt kendskab til vores informanter. Derudover ville vi også have vækket større tillid hos flere elever, så vi kunne have interviewet flere og fået et bredere billede og større analysegrundlag. Derudover har vi efterfølgende måtte erkende, at vores interviewspørgsmål til tider var ledende trods ønsket om det modsatte. Vi bestræbte os på at være åbne og neutrale ift. disse samt i reaktioner, men til tider fik vi med vores kropssprog udtrykt vores mening om det adspurgte. 41

42 Derudover var vores spørgeguide meget målrettet det, vi ville have svar på, så informanterne ikke var i tvivl, hvilket også kunne frygtes at medvirke til en snæver samtaleplatform og hvor vi i ringere grad indbød til fri samtale. Der kunne derfor være risiko for svar som udsprang af informantens ønske om at behage os frem for deres subjektive mening og opfattelse. Vi var derfor opmærksomme på fejlkilder. Vores metoder samt resultaterne heraf belyser det, vi ønskede at afdække i vores problemstilling. Dog kunne vi have fået flere brugbare svar, hvis fokusset på udformningen af vores spørgsmål havde været større. Vi har ud fra det transskriberede selv måtte tolke svar og i denne proces, kunne vores tolkning til tider være en fejltolkning. På trods af dette vurderer vi, at vi har fået undersøgt det vi ville og at vi med så stor objektivitet som muligt har tolket det transskriberede. Ift. validiteten af resultaterne fra Idræt og friluft mener de tilknyttede forskere at have en god statistisk baggrund for at udtale sig generelt om sammenhængen mellem idræt og kompetenceudvikling. Undersøgelsesresultaterne er dannet på baggrund af en høj procentvis besvarelse af henholdsvis spørgeskemaer, breve og evalueringer fra deltagere, pårørende og fagpersoner. Dog ville vi have ønsket at vi havde adgang til de optagede interviews med deltagere af kurset, da vi antager at kunne have fået et større indblik i kursets betydning for deltagerne, end blot den nedskrevne udgave tolket af fagpersoner. Ved besøg og interviews i forbindelse med vores besøg på Idrætsskolen, samt analysen af denne, er vores forforståelser både blevet be- og afkræftet, hvorpå nye forforståelser er blevet til. Bekræftede forforståelser: - At eleverne føler livsglæde ved at dyrke motion og derigennem opnår gode sociale relationer og en bedre selvværdsfølelse. - At eleverne får bevægelsesglæde og bedre motoriske færdigheder. Nye forforståelser: - At der på Idrætsskolens hold er forskellige funktionsnedsættelser, hvor den enkelte tilgodeses. - At lærerne er opmærksomme på elevernes selv- og medbestemmelse og imødekommer den, når det er muligt. 42

43 - - - At eleverne i høj grad selv har valgt Idrætsskolen til og bestemmer hvilke hold, de vil gå på. At eleverne har indflydelse via elevråd og bestyrelse ift. aktivitetsplanlægning og andre tiltag. At der mellem lærere og elever er en meget let og venskabelig omgangstone. Vi vil i vores mundtlige oplæg redegøre for anvendeligheden af Himm og Hippes Didaktiske relationsmodel i forbindelse med tilrettelæggelsen af bevægelsesaktiviteter bygget pædagogiske overvejelser fra vores konklusion (se bilag 7 for model). 43

44 Bilag 1: Idrætsskolen for Udviklingshæmmede formål og værdigrundlag: Idrætsskolen er for dig, der vil have nye udfordringer i din tilværelse. Prøve en masse idræt. Få nye venner. Nogle elever taber sig, andre kommer i god form og bliver stærkere. Alle lærer nye idrætsgrene at kende. Idrætsskolens grundide er gennem dagligt arbejde med, og undervisning i idræt at tilbyde voksne udviklingshæmmede mulighed for personlig udvikling inden for 4 kerneområder: Fysisk komme i bedre form, blive stærkere, sundere Psykisk prøve nye idrætsgrene, blive modigere Socialt få nye venner Idrætskulturelt deltage i et motionsløb, blive medlem af en idrætsforening Idrætsskolens grundide er gennem dagligt arbejde med, og undervisning i idræt at tilbyde voksne personer med udviklingshæmning mulighed for personlig udvikling indenfor 4 kerneområder: Det fysiske, psykiske, sociale og idrætskulturelle. Vi har i år 42 elever, og er i alt 12 ansatte. 1 Personlig udvikling forstås som kompetencer, der øger den enkeltes indflydelse på eget liv, og forbedrer mulighederne for at agere i og i forhold til det omgivende samfund. For skolens målgruppe er der i samfundet, i undervisningsregi, begrænsede muligheder for direkte og indirekte at arbejde med personlig kompetenceudvikling. Når man arbejder sammen med voksne personer med udviklingshæmning er en kropsteoretiskidrætslig tilgang til personlig udvikling oplagt. Dels fordi den kognitive forståelse her bygges på en basis af kropslig sansning, erfaring og erkendelse, dels fordi idrætten, med dens iboende kvaliteter, giver rig mulighed for netop at arbejde med udvikling af personlige kompetencer. Sagt med andre ord så finder vi det oplagt, når vi arbejder sammen med en gruppe, der bl.a. defineres ved at have vanskeligt ved kognitive processer, at tage udgangspunkt i et kropsligt stadie, hvor kroppen sanser, erfarer og erkender for os. 2 På Idrætsskolen for Udviklingshæmmede tager vi udgangspunkt i den enkelte elev, i et personligt møde med eleven, hvor tryghed, tillid og glæde præger samværet, med dannelse og læring som mål, i en procesorienteret undervisningsform. Eleverne på Idrætsskolen skal have udfordringer, der kan være medvirkende til at rykke deres grænser, både fysisk og psykisk. Undervisningen skal tage udgangspunkt i et eksperimenterende, positivt læringsmiljø, hvor den enkelte elevs succes er skal sikres og tydeliggøres. Eleverne skal bibringes en social ansvarsforståelse, hvor respekt og ligeværdighed er centrale begreber. Elevernes medbestemmelse er medvirkende til, at de når frem til deres egne løsningsforslag og mål. Lærerrollen skal indeholde et professionelt engagement, hvor der skal være plads til at reflektere over undervisningens forløb. Undervisningen skal være præget af høj idrætsfaglighed, hvor lærerrollen er inspirator. Menneskesynet skal gennem et bredt idrætsbegreb og en pædagogik præget af empati føre til et øget selvværd hos den enkelte elev

45 Bilag 2: Mailkorrespondance med Idrætsskolens forstander Søren Stenkilde. Den 8. nov kl skrev cecilie duus Hej Søren Vi er to piger som er startet på vores bachelor på pædagoguddannelse København, og vi skriver om bevægelsens betydning for udvikling og livskvalitet for mennesker med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne. Og vi ville høre om det var muligt at komme ud og se hvad i laver og følge jer, samt at eventuelt interviewe nogle ansatte og eventuelt nogle af jeres brugere. Mvh Sofie og Cecilie Den 10. Nov kl skrev Søren Stenkilde, forstander <[email protected]> Hej Cecilie og Sofie, Ja, I kan godt komme herud en dag, I kan bare selv foreslå en dag. Med venlig hilsen Søren Stenkilde Forstander Idrætsskolen for udviklingshæmmede Den 10. Nov kl skrev cecilie duus <[email protected]>: Hej Søren Det er vi glade for:) Hvilke dage passer jer bedst onsdag d.12 eller torsdag d. 13. Hvis det er muligt vil vi gerne nå at være der i noget tid og observere og samtidig nå at snakke med nogle ansatte og elever:) mvh Sofie og Cecilie Den 10. Nov kl skrev Søren Stenkilde, forstander <[email protected]> På torsdag er helt OK, i kan komme fra kl , og så bare være der til i synes i har set nok. Vi lukker Med venlig hilsen, Søren Stenkilde Den 11. Nov kl skrev cecilie duus <[email protected]>: Tak det vil vi se frem til:) Den 11. Nov kl skrev Søren Stenkilde, forstander <[email protected]> Det er fint, vi ses torsdag Med venlig hilsen, Søren Stenkilde 45

46 Bilag 3: Observationer foretaget på Idrætsskolen for Udviklingshæmmede. Vi ankom på idrætsskolen torsdag morgen kl. 9:30. Eleverne mødes allerede kl. 9, hvor der er omklædning til 9:30 så derfor skrev forstanderen Søren, vi ligeså godt kunne mødes når eleverne var omklædt. Vi blev vist ind i et lokale fyldt med langborde, hvor både elever og lære sad og sang med på Rasmus Seebach`s Olivia. De gyngede frem og tilbage i takt til musikken og sang med de fleste sendte nysgerrige blikke efter os. Da sangen sluttede, spurgte en af lærerne ud i lokalet om der var nogle som ville råbe navne op. En høj fyr ved navn Johan meldte sig, og begyndte opråbningen dog ret utydeligt og svært at forstå men de andre elever forstod det fint og svarede med et her eller ja når deres navn blev råbt op. Imens sad forstanderen og krydsede af hvem der var tilstede. Eleverne var også ivrige for at forklare grunden til hvis nogen af de andre elevers fravær Hun er syg eller Han er på ferie eller lign. Efterfølgende rejste en af lærerne sig op og sagde at vi også skulle have en fødselsdagssang, da der var en der havde fødselsdag i dag. Bjarne!!! råbte eleverne i kor. Bjarne som var en af underviserne rejste sig op og bukkede og spillede fødselsdags sang på sin guitar og alle sang med. Da sangen sluttede spurgte Søren Pierre vil du fortælle hvad planen er for i dag? Pierre nikker og går op til væggen hvor der er hængt forskellige piktogrammer op, og han gennemgår slavisk dagen. Søren siger tak til Pierre som smiler og sætter sig ned. Søren siger at vi i dag har to gæster på besøg, Det kan være i vil præsentere jer selv, siger han, henvendt mod os og laver en gestus som signalere at vi skal rejse os op. Vi rejser os op og siger at vi kommer fra pædagogseminariet, og hvad vi hedder samt at vi vil være der hele dagen og glæder os til at se hvad de laver. Efter morgensamlingen får vi besked på at følge Motorik og Balance -holdet den første del af dagen. Eleverne kommer hen og snakker med os og viser os vej til det lokale vi skal være i. Lærerne giver dem meget af ansvaret for at medbringe de redskaber m. m vi skal bruge samt at eleverne gør hvad de vil bare de er i lokalet på aftalt tidspunkt. Da vi kommer frem spørger læren om eleverne vil lægge måtterne ud i en cirkel. Det gør de, under grin og snak og forhandling mellem hinanden om placeringerne af måtterne. Vi sætter os i en cirkel Sofie og jeg får besked på at sætte os ved siden af henholdsvis Christina og Mona. Er det ok at pigerne sidder ved jer, og hjælper hvis det bliver lidt svært? spørger læren henvendt til pigerne. Pigerne nikker og smiler. Vi sætter os ned, og laver nogle øvelser hvor Christina som jeg står ved har lidt problemer med balancen, så hun skal bruge en at støtte sig lidt til. Mona er ligeledes lidt mere motorisk udfordret end de andre elever, og har lidt sværere ved at forstå instruktionerne. Så 46

47 vi støttede dem undervejs. Vi lavede forskellige balance og styrkeøvelser. En af eleverne som hedder Sarah, siger højt: Efter armbøjninger skal vi have fat i boldene. Der er godt nok nogen der har styr på det hvad Sarah? udbryder læren i en venlig tone. Super, men Sarah har ret vi skal lige have fat i boldene Vil du hente dem Sarah?. Sarah nikker stolt og henter boldene og deler dem ud. Husk at Christina og Mona skal have en blå bold hver. (de blå bolde var meget blødere/nemmere at trykke sammen end de hvide de resterende fik) Vi skulle herefter mase boldene sammen med fingrene for at styrke disse. Prøv at se hvor stærk Christina er udbryder en af eleverne da hun presser sin bold meget sammen. Orv ja! Udbryder de andre, og Christina ser rigtig stolt ud, imens de andre betragter hende. Efterfølgende pakker vi sammen i fællesskab, nogen få nogle opgave ift. oprydningen, eleverne pjatter og snakker, og hjælper hinanden med fx at lægge måtterne på plads for de andre elever som har svært ved dette. Efterfølgende løber vi lidt frem og tilbage i rummet for opvarmning, og svinger med armene. Derefter bliver vi samlet i en rundkreds og får at vide at vi nu skal lave en forhindringsbane. Hver elev får en tegning af hvilken pude/redskab som de skal stille op. Elverne har hver deres opgave og de skynder sig ud for at finde de ting de skal. En pige ved navn Gaby, står længe og kigger skiftevis rundt i lokalet og forvirret ned på sit papir. Læren er på vej hen for at hjælpe hende. Men en af de andre elever Sarah, kommer hende i forkøbet. Må jeg se Gaby Gaby rækker hende papiret. Det er den røde pude du skal have, den står over i hjørnet der Sarah peger mod modsatte hjørne og Gaby takker og går over og finder puden. Lærerne og eleverne imellem samarbejder om at opstille banen. Vi stiller os op en i kø, ved starten af banen. Den ene lære viser sammen med en elev hvordan banen skal gennemføres. Der er ved samtlige forhindringer to muligheder for at gennemføre forhindringen, en som er lidt nemmere og en som er lidt sværere. Den anden lære siger han vil tage tid på hvor længe vi er om at komme igennem banen hele holdet samlet og om vi er blevet hurtigere siden sidst. Eleverne hviner og hujer. Læreren viser at når man har gennemført banen skal man slå hånden på en pude, som en form for stop knap også begynder den næste. Så er det selvfølgelig en god ide at heppe på hinanden afslutter læren. Aktiviteten går i gang, eleverne hepper og råber på hinanden. Du kan godt Flot klaret Bare hop, det er nemmere og andre opmuntrende tilråb. Hele gruppen hujer højt når en elev når i mål og får et High Five eller et kram ved målstregen. vi skal også igennem banen her hepper og guider eleverne os ligeledes gennem banen. 47

48 Mads siger højt, at vi stopper lidt tidligere i dag, så vi kan nå mere efter frokost. Kathrine protestere forsigtigt og siger, at det ikke er som det plejer.. Mads forklarer, at det er så de kan nå ar gennemgå den næste aktivitet og det derudover også er godt at lære, at tingene ikke altid er som de plejer. Han spørger hende, om det ikke er ok. Efter lidt betænkningstid Efterfølgende er der pause i en halv times tid, hvor eleverne går op i fællesrummet, hvor der foruden sofagrupper, bordfodbold og et bord med vand, frugt og rugbrød, er et tv hvor der ved hjælp af skrift og piktogrammer står hvad tid og hvor eleverne skal være efterfølgende. Lærerne er forment adgang til dette rum så dette rum er udelukkende på elevernes præmisser. Dog er læreværelset lige på den anden side af gangen, så eleverne hurtigt kan få fat i dem hvis der er brug for det. Der er en livlig og glad stemning i fælleslokalet. Der spilles bordfodbold, spises, nogle sidder lidt og slapper af og andre snakker ivrigt. Vi sidder i et stykke tid bare og observere alt omkring os og suger indtrykkende til os. Men der går ikke længe før nogle af eleverne tager kontakt til os, og spørger om det var sjovt at være med, om det var hårdt og hvor vi kommer fra osv. Vi sætter os hen i sofagruppen ved de andre og deltager i samtalen. Eleverne virker trygge og glade ved hinanden og situationen, og de gør meget ud af at vi føler os velkommen. En af pigerne som fx tidligere havde spurgt hvorfor jeg ikke lavede en kolbøtte i forhindringsbanen, hvortil jeg svarede at det kunne jeg ikke finde ud af kommer hen til mig og siger at jeg ikke skal være ked af at jeg ikke kan. Det kunne hun heller ikke først. Men hun gerne vil lære mig det hvis jeg vil. Som pausen lakker mere mod enden, går mange af eleverne hver til sit. Og vi sidder tilbage med nogle af de lever vi har snakket mest med i løbet af dagen. Vi spørger om vi må interviewe nogle af dem. Det må vi meget gerne og de er meget ivrige. Vi trækker os lidt væk e af gangen, med den vi interviewer. I anden del af vores besøg, skal vi følge volleyball holdet. Da vi kommer derned er lærerne ikke kommet endnu. Vi bliver med det samme taget kontakt til af eleverne som gladelig fortæller hvad vi skal lave. Da lærerne kommer spørger en af de piger vi har snakket med om hun ikke må tage et billede af holdet og os. Vi stiller alle op i en stor gruppe og alle griner og laver grimasser. Efterfølgende spørger en af lærerne om vi ikke vil fodre eleverne med bolde så de kan øve slag. Dette gør vi så. Dem som ikke slår står interesseret og kigger på de andre og kommer med opmuntrende kommentarer undervejs. En som hedder Jakob som er rigtig god til at slå slag, står 48

49 ved siden af Rani som har lidt udfordringer ved det. Jeg prøver at instruere så godt jeg kan, men da volley ikke er min spidskompetence (overhovedet) er det lidt svært at give råd. Jakob henvender sig efter lidt tid til Rani. Må jeg vise dig noget? Rani nikker. Jakob viser ham i langsom gengivelse hvordan han skal slå, og føre også hans arm i samme bevægelse. Rani takker og øver sig på det han har fået besked på. Lærerne lægger meget op til at eleverne gerne må hjælpe hinanden så meget som muligt og på lige fod med lærerne. Efterfølgende skal eleverne spille over nettet til hinanden, her trækker vi os tilbage for at observere passivt. En af eleverne Karla, har sat sig ned ovre i hjørnet og vil ikke være med. En af de andre elever går derhen og spørg om hun ikke vil være med. Nej jeg er træt i benene svare hun. vi øver jo bare ligeså stille, prøver eleven. Men Karla er ikke til at rokke. En af lærerne ser det og kommer over. Skal vi to ikke øve os lidt først med at slå over nettet, også når du er klar, kan du komme over og spille med Annie og Mette (De piger Karla snakker mest med), men karla er stadig ikke klar. De aftaler så et tidspunkt, og underviserens peger på det store ud i hallen, og forklare hvornår tid er. Da uret viser det aftalte tidspunkt rejser Karla sig smilende op og er klar til at deltage. Læren og Karla øver lidt, og da Karla er sikker kommer hun over til de andre piger som tager glad imod hende. Hun ender med at smile og grine med de andre piger. Efter de alle har spillet en times tid kalder lærerne dem sammen. Nu skal de konkurrere mod lærerne. Eleverne stiller sig i en række på den ene halvdel af banen, mens lærerne stiller sig på den anden. Eleverne får et point hver gang de rammer inden for banen som bliver mindre og mindre ved hjælp af kegler som omkranser feltet. Eleverne hepper på hinanden og hvis en rammer forkert opmuntrer de og kommer med gode råd. En af drengene som konsekvent skyder for langt, begynder at blive lidt opgivende og modløs omkring konkurrencen. En af lærerne kommer hen til ham og siger: Du slår godt nok nogle fine slag, med god kræft på. fyren smiler og nikker, men siger de er jo alt for lange. jamen det er det mindste problem, det er flot du kan få så meget kraft på, og dit slag er rigtigt. Men prøv at slå lidt mindre hårdt til bolden. Kom med herover. De går over og øver nogle bolde. Efter lidt tid er han klar og kommer med i konkurrencen igen. Da det er hans tur rammer han endelig indenfor banen. De andre elever og lærerne jubler, og roser, som have han vundet hele konkurrencen. Han er meget stolt. Den følgende gang rammer han udenfor igen men det synes ikke at genere ham ligeså meget nu. Han siger bare Næste gang er det bedre. Eleverne vinder knebent og de er glade. Nu skal 49

50 eleverne i bad og så skal de op til fællesspisning. Imens eleverne er i bad interviewer vi et par lærere. Eleverne sidder sammen ved langbordene og spiser imens snakken går livligt. Efter spisning er elevernes fællesrum igen fyldt op af elever, og samtalerne fylder rummet, og nogle står og tripper for at komme af sted, mens der ventes på at få udleveret værdiposer, men efter modtagelsen af disse, skilles eleverne hurtigt. Vi siger efterfølgende pænt farvel til eleverne og lærerne. Og går derfra fyldt med indtryk og i godt humør. 50

51 Bilag 4: Transskribering af interviews Bilag 4.1: transskriberet interview med underviser Jeppe. Jeppe Skjerning Er uddannet folkeskolelære, med idræt som linjefag, Han har selv dyrket mange forskellige former for idræt. Han er blandt andet uddannet crossfit instruktør, som han praktisere ved siden af sit arbejde på idrætsskolen. Han har været ansat på idrætsskolen i 8år (start 2007). Han er både fascineret af det tekniske, taktiske og ikke mindst de sociale dimensioner i idrætten. Jeppe har været ansat på idrætsskolen i 8 år (start 2007). Os: hvad tænker du med dine egne ord at eleverne bliver tilbudt herude? J: De bliver tilbudt et bredt spektra af idræt og bevægelse..øhh som den ene store pind, og øhh som den anden store pind er at de bliver tilbudt et skoleliv, hvor man sådan skal kunne være i et fællesskab, og acceptere hinanden og have respekt for hinanden. Og kunne fungere i en hverdag, hvor der er mange mennesker på samme sted. Så de der ting som idrætten den har, det giver forhåbentligt noget med lidt vægttab, bedre kondition og lidt bedre hjerte og sådan nogle ting og sager, også skulle det meget gerne kunne afføde også at man tager nogle af de positive ting sporten har, og tager det med ind i sin måde også at være menneske på. Såååh det er sådan øh i meget store træk, med store ord hvad de får ud og være her. Os: Og når du siger måden at være menneske på, mener du så sådan socialt eller? J: Ja..mnn. Os: ifht. At de er her og interagere med andre unge mennesker? J: ja. Os: ja.. Det jo egentlig lidt det næste spørgsmål, der er de fire kerneområder, som i har beskrevet inden på jeres hjemmeside, og det er det fysiske, det psykiske, det sociale og idrætskulturelle. Grunden til at v har stillet det her spørgsmål det er fordi at vi føler godt at det kunne blive uddybet, eller vi håbede at i kunne uddybe dem, mere end hvad der står inde på jeres hjemmeside. J: Ja.. 51

52 Os: Så altså fysisk, det har du været inde på, tænker jeg. J: fysisk er jo sådan svært at sige, altså det er jo der man, kan tage og føle på, hvad er ens kondition, hvad kan man holde til i sin hverdag, men altså for den her gruppe elver der handler det rigtig meget om at undgå at være inaktiv, også sådan noget med at man godt kan klare at tage trapperne og sådan så man simpelthen får en hverdag hvor man kan skubbe ting som diabetes, og andre følgesygdomme lidt mere på afstand. Os: så i virkeligheden også tænke sådan lidt forebyggende.? J: ja. Helt sikkert, helt sikkert. Og så også fordi at der er mange der har en tendens til især nu, når fjernsyn og computerspil er så populært som det er, og hvordan det er så nemt at sidde på et værelse, og underholde sig selv, så har sporten også et bud på det at være fysisk og komme ud og være sammen med andre mennesker. Os: mnn psykisk,? J: det er jo sådan lidt det der med at være sammen med andre mennesker, øh, og udover det så ved vi også at sådan et stof som endorfiner og andre ting, som vi aktivere ved og bevæge os, er jo nogle af de samme ting, som man putter i lykkepiller og sådan noget, så bare generelt for at have et øh humør der strutter lidt mere, mere livsglæde og sådan noget. Så kan sport og det at være fysisk aktiv og det at være sammen med ligesindede og sådan et år hvor man giver sig tid til at gå i dybden med et venskab. Så kan det godt have stor betydning for det psykiske velvære. Os: ja.. hvad med sådan i det daglige, sådan i aktiviteterne, altså det der med at få en succesoplevelse og sådan? J: helt sikkert det er da en medspiller, sådan en som jan her der, ikke har været fysisk aktiv i mange år, som oplever sig selv på en helt anden måde, end at sidde på et beskyttet værksted. Os: laver i aktiviteter som er målrettet det sociale? J: ja det gør vi, altså vi har jo pause situationerne og så har vi de gængse ting som julefrokoster og i sidste uge var vi af sted på studietur, hvor vi var sammen i fem døgn, på en idrætshøjskole over i Jylland, hvor man jo så er sammen alle 24 timer af døgnet, så det er jo ikke kun det der med at lave sport. Det er også det med og klæde om og spise mad og lave aftenhygge, og sådan bevæge sig rundt i de forskellige arenaer som det er. Og udover det så har vi også team dage, hvor vi deler os op i mindre grupper, hvor vi sådan mere fokusere på hjemmebesøg, se hvordan man bor, og fortælle lidt om hvordan man bor, øh lave team building lege, sådan noget hvor det ikke længere er løb og spring og hop og kast og sådan noget, men hvor man er mere fokusere på 52

53 andre dyder. Friluftsgruppen, hvor man er ude i naturen i stedet for at lave sport indenfor, kan også være et bud på at lave noget lidt andet alternativt. Og øh så har vi også et par kultur uger om året hvor vi ikke laver sport, men har fokus på at få en musisk oplevelse, eller teater oplevelse eller.. også derigennem håbe på at det fordrer til nogen snakke, som også giver nogle venskaber. Støtter op omkring hvis man ikke har venner og sådan noget i sin fritid, så støtter vi op om at finde venskaber vi kan ikke tvinge nogen til at blive venner, men hvis nogen spørger og siger det kan være svært at få et tlf. nummer og sådan, det er ikke sådan så vi udlevere ting, men det kan godt være at vi sådan samles og så hjælper med snakken til et venskab, til et begyndende venskab. Os: ok, perfekt. Socialt det synes jeg du har svaret på. Øhh vi har også fået beskrevet en normal dag på idrætsskolen, hvordan tilgodeser du selv og medbestemmelse ifht. Dagligdagens aktiviteter? J: Altså vi har jo et elevråd, øh som fungere sådan at elevrådet kan og også skal fungere, hvor man har mulighed for at aflevere forslag til noget der kan gøre hverdagen bedre til elevrådet også har vi et par repræsentanter, der sidder i skolens bestyrelse også. Fra elevrådet, sådan at de også er med på øverste plan- der hvor beslutningerne tages, øhh og udover det så er det sådan en vekselvirkning i og når man laver sin undervisning i sådan og udøve signe erfaringer og også og gå ind og være den fagperson man jo er og skal være øh og give gode råd i hvordan man kan løbe længere, hoppe højere eller hvordan det bare kan være at man kommer gennem en bedre time mentalt og sådan noget, når det så er sagt så er det sådan lidt mesterlærer, så er der også den anden de hvor man også hele tiden prøver at mærke efter hvorhenne flokken er, og i dag var vi ude og vandrer, vi har været ude med friluftsgruppen hvor vi har været ude og vandre, hvor vi putter flere og flere kilo i rygsækken efterhånden de skal op og ramme en tyve kilo, og så skal de op og gå på søleråsen og øh så bygger man det sådan langsomt op, men det er klart hvis man pludselig når til en skillevej, hvor man ved at den vej så har vi to km tilbage og den vej der har vi fire km, eller også sidder alle og hænger, og man kan mærke det er rigtig træthed og batterierne er flade, så går man ind og stiller tilbuddet, er vi friske på at gå fire eller skal vi gå to, så kan der være sådan lidt afstemning og, men altså generelt den tætte kontakt og det at man er sammen med eleverne i et helt år gør at man jo ligesom ens gode ven eller veninde, mor og far, man kender hinanden og derfor går man ind og mærker, medbestemmelse kan også blive sådan noget der ligger mellem linjerne, hvor man sådan øh, der kan være dage hvor nogen i gruppen har 53

54 mere at skulle sige end andre, der kan være dage hvor sådan hierkiet kan være forskelligt, det kan være man lige får en god dag ved at rådføre sig, det kan være Martin og Natacha lige den dag har nogle gode råd, og så siger vi til gruppen: ej Martin og Natacha foreslår lige nu at vi faktisk ikke spiller mere basket nu, men at vi lægger os ned og tager en halv times afspænding, hvad siger i til det? så kan det skabe jubel, også kommer man ligesom op på flowet og motivationen igen. Os: ja.. perfekt. Hvordan motivere du til bevægelsesglæde? J: Ja, tror jeg gør det meget ved og være med selv, jeg er meget aktiv sammen med eleverne og man er klædt om og man er i sammen arena som dem og man giver den gas på samme måde. Øh, og kan også ligesom skalere ens niveau så man kan gå ned og også lave det på niveau med både langsomme og hurtige, og tykke og tynde og sådan forskellige niveauer men at man hele tiden er med i aktiviteten og sådan viser at man synes det re ret sjovt at være med. En grundig beskrivelse inden aktiviteten går i gang, altså uden alt for mange ord og så i gang med at demonstrere, også igen plukke en elev ud, man kan mærke der har en god form på dagen, og så lige få til at vise sammen med en, rose- ikke bare helt tom ros, men rose med detalje og sige, ikke altid bare super og duper, men mere sådan det var et ret flot kast for du rent faktisk ramte der hvor der var en person fri, rose med grund. Os: når du høre begrebet livskvalitet, hvad tænker du så? J: Og øhhh være glad og få udnyttet de potentialer man har, øhm og der synes jeg sådan en som jan der kommer fra en inaktiv hverdag, og har været i et beskyttet værksted i 20-25år og øh har en god hverdag der, men hvor man så pludselig opdager at man kan noget mere og måske også vil noget mere, men bare ikke lige har været bevidst om man gerne ville, så man sådan oplever sig selv og oplever det at være en del et fællesskab som livskvalitet. 54

55 Bilag 4.2. Transskriberet interview med underviser Morten. Morten Lyhne Han har en bachelor i Idræt fra Københavns Universitet og tager i øjeblikket ét års orlov fra sin kandidat i Humanistisk- Samfundsvidenskabelig Idrætsvidenskab, hvor han mangler at skrive sit speciale. Idræt er for mig, noget der burde være en del af alle menneskers hverdag, selv har jeg været aktiv udøver i fodbold, håndbold og volleyball. I øjeblikket er det cykling og styrketræning jeg bruger min fritid på. Han mener at undervise i idræt er meget interessant og at det er vigtigt, at tænke idræt ind i et bredt sundhedsperspektiv. Han mener at daglig idræt styrker og forbedrer mange fysiologiske parametre, men samtidig kan idrætten også bidrage til udvikling af psykiske- og sociale kompetencer. Han elsker at undervise og stræber efter, sammen med eleverne, at skabe et positivt læringsrum, hvor der er let til smil og latter, og god plads til personlig udvikling. Morten er nyuddannet idrætslærer, og nyansat på Idrætsskolen. Interview med Morten: Os: i skriver det her med de 4 kerneområder for idrætsskolen med fysisk, psykisk, socialt og idrætskulturelt. Er der nogen, du synes, at man kan uddybe af dem? Mo: hvordan tænker du med at uddybe dem? O: der står f.eks.: psykisk: prøve nye idrætsgrene, blive modigere. Er der flere ting, du føler, at du i din undervisning fordrer til? Mo: altså de fysiske rammer, eller psykiske rammer? Os: ja, eller socialt Mo: jamen vi prøver meget i de fysiske rammer at arbejde med de psykiske ved at teste dem fysisk og afprøve grænser med dem i det fysiske, f.eks. det at klatre er jo også en psykisk barriere. Os: ja, helt klart. 55

56 Mo: så der igennem prøver vi at rykke til de psykiske grænser. Og socialt: mange af de idrætsgrene vi laver er jo ofte socialt betonede og samarbejdsbetonede og nogle kan måske få oprejsen igennem idrætten, ved at bruge idrætten som springbræt til at vise noget af det de kan, som de måske, hvis de er lidt bagud på nogle af de sociale kompetencer, som f.eks. bare at interagere her i elevrummet, så egentlig måske få et boost, ved at vise, at de bedre i nogle andre arenaer end lige her (i elevrummet). Og på den måde skabe gode sociale relationer med nogle af de andre på idrætsskolen. Os: dejligt! Det var lige sådan noget, vi tænkte, der godt kunne stå mere af (på hjemmesiden). Vi synes ikke sådan helt, at det var helt uddybet nok. Så det er fedt! Os: hvordan foregår sådan en normal dag her på idrætsskolen? nu har vi jo været med i dag. Mo: idrætsskolen møder jo ind kl de fleste af dem. Nogle kommer lidt tidligere. Og så fra kl 9.00 til 9.20, der er der omklædning. Og så fra 20 over 9, der trækker os lærere os tilbage og holder morgenmøde, og så er der 10 min der, hvor eleverne snakker med hinanden. Så halv 10 er der morgensamling, hvor der, som i hørte i dag er en sang. Vi har et team-bord, vores elever er delt ind i 4 teams, af 10 elever på hver og 2 kontaktlærere. Og de teams vælger så, hvad morgensamlingen skal indeholde. I den her ude, har de så valgt Seebach-sange, både fra Tommi og Rasmus Seebach. Os: (til elev som står og lytter med) han er også fed ikke? Mo: og det kan være andre ting også, mere sådan kulturelle ting. I sidste uge var vi f.eks. på studietur i Sønderjylland, så ugen inden havde vi snakket meget om Dybølmølle og slaget ved dybøl. Og det kan også være kroppen man snakker om. Hvor mange knogler er der i kroppen, så der også lige er et indslag, der er af mere teoretisk karakter om morgenen. Os: mmmmm, ja Mo: og det er også her de bliver råbt op (på vores besøg af en elev, der blev støttet i at læse og udtale). Og får gennemgået dagen. Det tager ca. De der et kvarter-20 min. Og 10 min i 10 går vi ud på holdende og så er der første undervisningstime til ca. Kvart over 11 hvor vi så holder en halv times pause, hvor det egentlig er meningen at vi lærere trækker os væk, så de lærer at interagere med hinanden uden vores hjælp, så de på den måde får skabt relationer til hinanden, uden at der skal være en støtteperson til at hjælpe dem igennem det. Vi kommer selvfølgelig gerne ud og hjælper, hvis der er behov for det Os: ja, de ved vel også hvor i er, hvis.. 56

57 Mo: ja, lige præcis. Og det fungerer faktisk rigtig godt. Og kvart i 12-12, så går vi i gang med anden runde, som i så var med til, nede på volleyball i dag til kl. 13. Og fra er der hjælp til bad og det der nu skal men det klarer de som regel selv. Nogle gange kan det være motiverende at bade sammen med dem, det kan også opfordre nogen til at gå i bad. Og halv 2 er der frokost og 10 min 2 prøver vi at kører med udlevering af værdiposerne der, fordi vi har oplevet at, at mange af dem har travlt med at komme hjem, men de er jo egentlig i et tilbud, hvor de skal være her til kl 14, så derfor har vi trukket med at udlevere den der, fordi vi også vægter det der sociale med at hygge sig med hinanden efter maden og sidde og snakke omkring måltidet. Det er også en vigtig del af det. Os: ja, at de ikke sådan skynder sig videre? Hvad så her kl. 14. Bliver i lærere her og planlægger næste dag eller? Mo: ja, det gør vi. Mandag har vi planlægningsmøde og torsdag har personalemøde hvor vi f.eks. tager elever op og taler om dem, hvis der er behov for det og andre sådan administrative ting. Os: ja ok.. går i egentlig ud fra handleplaner? (afbrydes af hyggelig samtale med sarah!?) Mo: ja, vi laver elevplaner, som vi er i gang med nu her, som vi skal aflevere her 1. December. Dem skriver vi teamvis og arbejder ud fra dem som et arbejdsredskab ift. resten af året. Vi sætter nogle mål for de enkelte elever. Hvad kan de, hvad skal de arbejde med og hvis det er årselever: hvad har de arbejdet med sidste år, hvad er progressionen ift. at de går her på idrætsskolen. Vi skal gerne se en udvikling på en eller anden måde. Os: er du uddannet lærer? Mo: jeg er uddannet indenfor idræt fra universitetet af. Os: ja, ok! :) Det er sjovt, vi kiggede lige ud på jeres personale-oversigt, at der ikke er nogle pædagoger. Det er ikke fordi jeg ikke tror at i kan klare mosten, jeg troede også bare, at det var et sted, hvor der ville være pædagoger. Det snakkede vi om, det overraskede os egentlig lidt Mo: ja, det har vi faktisk slet ikke herude, jeg er jo først lige startet i år faktisk, øhm, så jeg ved ikke om det er en holdning, at det er en skole og vi vægter det som en skole.. Os: ja, det er jo en skole. Det er da fint. 57

58 Os: hvordan tilgodeser du selv- og medbestemmelse og får inddraget elverne ift. dagligdagens aktiviteter? Mo: vi prøver jo at skrifte aktiviteter, hver 3. Eller 6. Uge, alt efter hvordan det lige passer ind ift. ferier og andet og andre ting skal ske. Der prøver vi så vidt muligt, hvis det giver mening, at lave et årsforløb. Med nogle af mine kontaktelever har vi lavet et halvt år frem og sagt: at det er de her muligheder indenfor det halv-år, hvad kunne du tænke dig at arbejde med. Så får de en idé om, at de også selv er med til at strikke et program sammen. Og der går vi selvfølgelig ind og støtter og hjælper, og også at udfordre, hvis der er nogen, der er rigtig idrætsstærke, så kan de måske, hvis de er gode boldspillere, så også for at få dem hele vejen rundt og udfordre dem med noget kropsteater måske, noget dans, så de får en udfordring den vej, så de alle sammen får prøvet grænser af. Men stadig i samtykke med dem og den vej igennem får medbestemmelse. Os: så de bliver præsenteret nogle ting og i siger: det her kunne være rigtig fedt for dig at prøve, men der er ikke nogle, der bliver puttet på et hold, de ikke selv har valgt? Mo: nej lige præcis. Som vi oplevede med G i dag, så startede hun jo med gerne at ville på motorik og balance, men så ville hun gerne med på vandring, og det er selvfølgelig fint nok. Selvom vi egentlig godt vidste, at hun nok gerne ville noget andet.. men så får hun den der følelse af, at hun selv får lov at vælge. Og så i dag, så ville hun jo faktisk ikke vandring alligevel, og det havde vi måske en idé om, at det egentlig ikke OK, men så havde vi gjort plads til hende, så hun kunne være på motorik og balance. Så på den måde fik hun en følelse af, at hun selv måtte bestemme. Os: hvad med ude på holdende, hvis i f.eks. skal lave et eller andet opvarmning, og der er en der siger: jeg vil gerne opvarmning. Følger i det, eller..? Mo: vi lytter til dem, vil jeg sige, hvad de godt kunne tænke sig, men der er selvfølgelig også nogle ting, som man ved, at man skal igennem, som at få varmet kroppen op, men de må meget gerne være med. Nogle af eleverne er også så godt kørende, og så mental stærke, at de sagtens kan gå ind og få en hjælpe-lærer-rolle. Kender i M? Han er jo en så dygtig elev.. og nogle gange, kan det også virke bedre på eleverne, hvis det er en elev selv, der går hen og hjælper. Det har en helt anden virkning end vi nogensinde kan få. Os: jeg bed mærke i det i den første time. Der var S rigtig meget på.. med at sætte i gang, nu skal vi det og nu skal vi det osv Jakob agerede hjælpe-lærer for mig, fordi jeg ikke kunne finde ud af volley! Det var rigtig sødt! du skal gøre sådan her. Det er da så fint, synes jeg.. 58

59 Os: så har vi denne her: hvordan går du ind og motiverer eleverne og giver dem bevægelsesglæde? Mo: jamen jeg prøver vel at skabe et godt miljø at færdes i, og hvor det er ok at lave fejl. Og man hjælper hinanden. I det hele taget at få skabt et trygt miljø, tror jeg er rigtig vigtigt, hvor det er ok. Hellere prøve end at stille sig tilbage og ikke prøve. Os: ja, ok. Og vi så jo, at du var deltagende. Mo: ja, det tror jeg er en rigtig vigtig del, det der med at vi er deltagende. Om onsdagen har vi noget, der hedder grundtræning, hvor vi kører på med konditionstræning og løbetræning osv.. og der kan vi simpelthen se, at det, at vi gå ind og er med, det motiverer rigtig mange, og så er det også nemmere lige at få løftet dem med op og få dem til lige at give det sidste ekstra. Os: ja, ok nu bliver det sådan meget pædagogisk, men begrebet livskvalitet, hvad får det dig til at tænke på? Mo: Jamen det er jo et stort ord at slå op og det er jo meget individuelt, hvad der er livskvalitet Os: men tror du idrætsskolen og de ting i laver, kan være med til at skabe livskvalitet? Mo: ja, det tror jeg på at det kan. Altså jeg på, at idrætten kan være med til at give en eller anden form for livskvalitet. Både i form af det sociale, at de måder nogle nye mennesker end dem de normalt omgår og får nye sociale relationer på den måde. Men også i kraft af, at nogle af dem måske taber nogle kilo og kommer i bedre form, så dagligdagens ting måske bliver nemmere at overkomme. Det tror jeg også på kan give en bedre livskvalitet blandt vores elever. Jeg ved ikke, om det er sådan noget i tænker på..? Os: jo, det er meget fint! jeg tror det var det! Det var fedt, du lige gad! Nu ved jeg ikke om vi lige har opholdt dig for længe uden din vilje. Mo: nej nej, det er helt ok! 59

60 Bilag 4.3. Transskriberet interview med Mette. Mette: Mette er 29 år og bor i et bofællesskab. Hun hørte om idrætsskolen gennem sin omgangskreds der. Hun går nu på idrætsskolen på sit 1. år og går i denne periode på Afrikansk Dans. Mette er en forsigtig pige, der virker velovervejet og reflekterende, når man taler med hende. Hun viser stor interesse for de andre elever på skolen og virker vellidt i fællesskabet. Os: Er glad for at gå her på idrætsskolen? Me: ja, det er jeg Os Kan du fortælle hvad du synes er godt ved at gå her? Me: fået nye venner Os: du har fået nye venner? Me: Ja, det har jeg. Os: Har du selv valgt at gå her? Me: Ja det har jeg. Os: Bor du hjemme eller er du flyttet hjemmefra? Me: Jeg bor i bofællesskab. Os: Ok, er du glad for at bo der? Me: Ja meget. Os: hvordan kom du til at kende til idrætsskolen? Me: Dem jeg bor sammen med de har gået her. Os: Ok, også synes du at det lød spændende? Me: Ja det gjorde jeg. Os: Ok, føler du at du er blevet bedre til noget imens du har gået her? Me: Ja Os: hvad er du blevet bedre til? Me: Mnnn holde kontakt med nogen, det synes jeg at jeg er blevet lidt bedre til. Os: Ja, hvad med det sport i dyrker her er i blevet bedre til det, synes du? Me: ja lidt bedre er jeg. Os: ok, hvad for nogle hold har du været på? Me: Jeg startede på at være på Mange kamp det er atletik, også har jeg været til dans. Os: ok, også har du lært noget af de hold? 60

61 Me: ja, en del. Os: Hvordan har du det når du er på idrætsskolen? Me: jeg har det godt. Os: Ok, hvorfor har du det godt? Me: jeg snakker godt med de andre. Os: ok, synes du at lærerne er søde? Me: Ja det synes jeg. Os: føler du at de lytter til dig, hvis der er noget du vil fortælle dem? Me: ja det gør jeg. Os: Må du være med til at bestemme hvad i skal lave her? Me: ja det må vi da. Os: synes selv du bestemmer hvordan du vil leve dit liv? Me: ja lidt gør jeg, Os: hvordan bestemmer du det? Me: Jeg bliver spurgt derhjemme hvad jeg vil og hvad jeg ikke vil. Os: ja, også respektere de hvad du siger? Me: ja, men de kommer selvfølgelig med gode råd til mig. Os: ok, så de respektere hvis du ikke vil følge de råd de kommer med? Me: ja det gør de. Os: Ok, ved du hvad livskvalitet er? Me: mnn ja lidt ved jeg da.. Os: Sådan som vi tænker på det, er det hvad du synes der gør dig glad? Og gør dit liv til et godt liv. Me: ja.. være her (idrætsskolen), være sammen med mine venner.. det gør mig glad Os: Hertil sidst vil vi lige vise dig en tegning. Du kan se der er en snegl, en kat, en elefant, en fisk og en abe. Så siger læren at i skal skynde jer at kravle op i træet, den der kommer først op i træet har vundet. Me: det er aben der kommer først op i træet tror jeg. Os: ja, hvad synes du om den opgave? Er det ikke lidt unfair over for fisken fx? Hvilket dyr tror du har sværest ved at komme op i det træ? Me: jo, elefanten. 61

62 Os: elefanten? Ja træet knækker nok. Me: hehe Os: tak for det Mette. 62

63 Bilag 4.4. Transskriberet interview med Amran. Amran: Amran er 24 år og kommer fra Pakistan. Han er på sit 3. år på Idrætsskolen og går på Volley. Amran har udfordringer ved at udtrykke sig verbalt og anvende lange sætninger. Det skyldes både hans funktionsnedsættelse og det faktum, at han er af anden etnisk oprindelse og fra et ikke-dansk sproget hjem. Af samme årsag, skal man henvende sig til Amran i korte og præcise sætninger. I kommunikation med Amran, kan man derfor med fordel understøtte med alternative udtryksformer. Amran er ligesom Mette en vellidt ung mand, der i stor grad interagerer med de andre elever og undervisere. Os: Er du glad for at gå her på idrætsskolen? A: Øh..mig? idrætsskolen? Os: ja på idrætsskolen A: øhm, idrætsskolen..basket. Os: spiller du basket? A: ja. Øhm fodbold, øh badminton og bowling. Os: ok. Er du glad for det? A: ja. Os: Er det sjovt, at spille?. A: ja det er sjovt. Os: Har du fået nogen nye venner her? A: venner. Ja! Os: ok dejligt, har du selv valgt at gå her? A: mmm mig nej, idrætsskolen? min mor. Os: OK spurgte din mor om du ville gå på idrætsskole? A: ja. Hun spørger Os: Så du valgte det selv til? A: ja. Os: ok, føler du at du er blevet bedre til noget imens du har gået på idrætsskolen?. A: ja Os: hvad er du blevet bedre til? A: Øhm.. hockey.. og hoppe.. fodbold.. og pause. 63

64 Os: OK, du er blevet god til at holde pause? A: ja. Os: det er også en god ting. A: og.. slappe af.. og være i fred.. og mig på idrætsskole..øhh skab..tøj Os: har du fået skab og tøj? A: ja. varm Os: du får varmen af at være her, når i bevæger jer? A: ja. Meget idræt..meget før tyk..nu tynd..trapper Os: synes du det er blevet nemmere at få venner her på idrætsskolen A: idrætsskolen? Os: ja. A: Ja. ok Os: er du glad for at gå her A: ja, glad for at gå her Os: Synes du lærerne er søde her? A: ja. ja. Os: høre de efter hvis der er noget du siger til dem? A: øhm Jeppe, og morten, mers, ja. Os: må du selv være med til at bestemme hvad i skal lave her på idrætsskolen? A: idrætsskolen? Spil. Os: kan du sige i dag vil vi gerne spille hockey for eksempel? For i så lov til det? A: øhh.. mig hockey, pause Og spil. Os: så du bestemmer hvad i skal lave i pauserne? A: Ja Os: men når i skal spile hockey, må du så bestemme, hvordan i skal varme fx? A: varme op? OS: ja varme op inden man går i gang med at spille hockey A: ja Os: Må i så bestemme hvad i laver? A: ja Os: hvad gør dig glad? 64

65 A: mig? At trappe, drikke vand, derhjemme Os: når du er derhjemme? A: ja. Mm køre i tog, og bus og idrætsskolen og mig, spise mad Os: laver de god mad på idrætsskolen? A: ja, spise mad, ha fadøl, sove, hjem. Os ok, det lyder også dejligt. Men det var vist det, tak Amran A: Tak. 65

66 Bilag 4.5. Transskriberet interview med Gitte. Gitte: Gitte er 21 år og bor hjemme hos sin mor. Hun er 2. års elev og startede i 2013 på Idrætsskolen, og blev præsenteret for idrætsskolen af sin mor og er glad for at gå på skolen. Gitte har været på flere forskellige hold, men går i denne periode på Motorik og Balance efter et skift fra Vandreholdet. Gitte er meget kontaktsøgende, især overfor underviserne. Os: Først Gitte, så vil vi høre dig: er du glad for at gå herude på idrætsskolen? G: ja, det tror jeg Os: valgte du selv at gå her? G: ja, og min mor. Min mor foreslog at jeg skulle gå herude. Os: ja, ok.. Hvad synes du, er godt ved at gå herude? G: øhm, at vi laver masser af idræt Os: kan du godt lide at lave idræt? G: ja. Os: hvilken følelse får når du bevæger dig og dyrker idræt? G: Det er rigtig sjovt og jeg er glad for det. Os: Ok, har du fået nogle venner her på skolen? G: nej.. Os: Ok, heller ikke på Motorik og balance, som vi lige har været på? G: Dem kender jeg ikke.. Os: Det rigtigt, du er også lige startet, men tror du, at du kunne blive venner med dem, når du kender dem? G: det tror jeg, jeg kender Dianna Os: ok, er du venner med Dianna? G: ikke så meget. Os: Ok føler du, at du er blevet bedre til noget, efter at du er startet på Idrætsskolen? G: nej. Os: ok, så du er ikke blevet bedre til at dyrke motion? G: jeg vil ikke ud og løbe. Det er jeg ikke så glad for. Jeg vil bare slappe af og holde pause. Og jeg laver perler herude. 66

67 Os: Ok, det også hyggeligt, er du blevet gladere efter du er startet herude? G: Det ved jeg ikke Os: hvad var det du lavede inden? G: inden jeg startede herude gik jeg på UiU. Os: nååårh.. var du glad for at gå der? G: ja. Os: hvad for nogle hold, har du gået på, inden du kom her på motorik og balance? Hvad gik du på inden? G: det kan jeg ikke huske. Os: Var du ikke på det hold, hvor i var ude og gå? G: vandreholdet? Os: ja, vandreholdet, var det det hed! G: det er ikke noget for mig. Os: så var det godt, at du kunne skifte hold hvad? hvem snakkede du om det med? G: Min kontaktlærer Jeppe, eller Mads. og så fortalte jeg dem, at det der med at vandre, det er altså ikke lige var mig.. Os: måtte du så selv bestemme, hvad hold du så skulle gå på? G: ja. Os: ok, hvordan synes du, at det var at være med i dag? G: Det var rigtig sjovt. Os: Du var også god til de ting vi lavede, synes jeg! G: hehe, ja. Os: Man kunne i hvert ikke se, at det var første gang du gav den bare gas. G: hehe ja! men jeg slog benet. Os: Nårh ja, det kan ske, når man laver sådan noget jo.. G: ja jeg går også til dans i klubben! Os: Nårh, på Lavuk? G: Ja, om mandagen! Os: har du altid gået på det? G: ja! Os: nå, det vidste jeg ikke. 67

68 G: vi skal snart optræde, danseholdet, til julefesten d. 12 Os: ej, hvor fedt! Hvem er blevet jeres danselærer? G: Pia! Og hun er blevet min kontakt, jeg er kommet på et nyt hold. Jeg er lige flyttet fra Friluft til Kunst og kultur. Så jeg er på KK-holdet nu. Os: ej! det var da lige dig hva? Du var også mest på kunst! G: ja, friluft, det var ikke noget for mig. Er der mere? Os: ja, hehe. Synes du lærerne her er søde? G: lærerne? Nej! Hehe. Lærerne er altså søde nok, når man lærer dem at kende. Jeg kender Jette og Mads og Jeppe og Manne. De 4. Dem snakker jeg godt med, når jeg er herude. Og jeg er lige blevet 2. Års elev herude på idrætsskolen nu. Os: ja, det er da rigtigt! Det betyder måske også, at du er glad for at gå her, når det er andet år, du gerne vil gå her? G: Ja, og jeg søger ind igen, så jeg bliver 3. Års elev. Måske kommer jeg ind igen, det tror jeg. Os: ok. Eeeej vi må krydse fingre. G: Det håber jeg, at jeg gør. Er der mere? Os: hvis nu vi siger livskvalitet, ved du så hvad det er? G: nej, det vil jeg gerne høre om. Os: Det betyder hvad gør dig glad? Og som du synes gør dit liv til et godt liv? G: jeg er glad for, at jeg spiser god mad herude på idrætsskolen. Mine yndlingsretter er: boller i karry, kylling i karry, lasagne.. Os: (med et kendskab til, at G ikke kan fordrage grøntsager) og grøntsager ikke? hehe. G: NEJ! kylling kan jeg også godt lide og kylling med rød karry, kan jeg også godt lide. Os: Så mad gør dig rigtig glad? G: ja! Os: Er der andre ting, der gør dig glad? G: skole er der rigtig godt at være. Skolen er et godt sted for mig at være, pga. idrætsskolen er et godt sted, jeg har gået her et år før. Os: hvad er det, du synes er godt Gitte? G: øhhh, alting. Os: er det de andre elever eller er det.. G: lærerne og personalerne. 68

69 Os: ok. Hvad med det i laver? er det også noget du synes er sjovt eller? G: nej er der mere!? Os: øhm.. (G begynder at læse højt fra papiret) vil du selv læse det egentlig? G: ja! Hvad gør dig ked af det? Os: flot! Det er fordi vi lige spurgte dig, hvad der gør dig glad! Og så vil vi høre, hvad der så kan gøre dig ked af det? G: Jeg bliver meget ked af det pga. H henne i klubben. Hun er der om fredagen. Hun bliver ved med at mobbe mig og slå og bider mig og hun bider i mine bryster og alt muligt. Jeg har sagt at hun skal lade være, men hun bliver bare ved og ved og siger, at jeg er en fed ko og alt muligt. Og så kaster hun med gaffel og kniv efter mit hoved. Os: ja, det er godt nok ikke så smart. G: jeg har sagt, at hun skal lade være, men så bliver hun bare ved. Og hun hælder vand på mig og kaster ting efter mig.. Os: hvad gør du, når nu det ikke hjælper noget at sige noget til hende? hvad gør du så? G: så siger jeg det til personalet i klubben. Os: ja. Kan de så finde ud af at hjælpe dig? G: nej. Os: hjælper de dig ikke med det? G: nej. Hun gider ikke lade mig være.. sidste gang rykkede hun mine perler væk fra mig. Os: ej, det var altså heller ikke så flinkt men hvad med herude Gitte? G: herude? Alt herude er bare rigtig godt for mig. Os: Det er altså dejligt at høre! G: Er der mere!? Os: Ja, der er lige et til, vil du også selv læse den? G: Ja. bestemmer du selv, hvordan du vil leve dit liv? Os: (gentager) bestemmer du selv, hvordan du vil leve dit liv? G: mmm. Ja hjemme ved min mor har vi fået nye gulvtæpper på. Os: OK! Det var da fedt! Var du med til at tage den beslutning? G: nej. Men vi har fået nyt gulvtæppe i stuen og jeg har fået nyt spisebord og jeg sover i min mors seng og laver perler og så syer vi og så spiser vi mad sammen. God mad sammen. Og så er jeg i Lavuk tirsdag og torsdag og fredag om aftenen. 69

70 Os: Ok? Så derhjemme gør i ting, der gør dig glad? Som at lave perler og sy. G: Ja og jeg har bl.a. også fået ny kat. Den anden kat, den døde fra os. Os: nå..! er den nye kat så sød? G: ja, han har bidt min mor i går. Os: nåååå, det er en uartig kat. G: Den er sød og kælen og alt muligt. Og mandag skal jeg til klubrådsmøde i Lavuk om aftenen. Os: og klubrådsmøde, hvad er det? G: det er så man skal gøre Lavuk til et bedre sted for alle. Lavuk er et godt sted for mig at være. Og så er min mor lige blevet ansat på et nyt arbejde. Hun har lige fået ny stilling! Os: eeeej, tillykke med det! Hvor er det dejligt! Så hun er også glad? G: og nu er det måske snart tid til, at jeg skal flytte hjemmefra. Det har jeg ikke hørt om endnu. Os: var det det der nye? Det der som Tilde og Alberte også skal bo på? G: Bellahøj vandrehjem, det er ikke et sted jeg vil være. Hellere et andet sted. Øhm, jeg synes alt her på idrætsskolen er et meget godt. Bl.a. kender jeg mange mennesker. Nye elever og gamle elever og maden. Jeg vil gerne, at der kom nye retter og ny mad hver eneste uge. Og sidste gang jeg havde en periode, der havde jeg fodbold, og jeg havde håndbold. Jeg har haft dans. (der peges på en mad-pyramide, der hænger på væggen) og det der er madpyramiden med sund kost. Os: dejligt G! G: Jeg er bare rigtig glad. Os: hvor er det skønt! G: jeg håber ikke, at jeg kommer ind i år, det tror jeg ikke. Os: tror du ikke det? G: nej. Min mor vil gerne have, at jeg skal starte på et arbejde. Jeg vil gerne finde et arbejde, når jeg er færdig her. Hvordan skal jeg gøre det? Os: Jeg ved det faktisk ikke. Men tror du ikke, at du kan få hjælp af din mor? G: nej, eller min søster Klubben kan hjælpe mig med det. For resten, så skal jeg til pigeklubben (på lavuk). Så kan jeg fortælle hvad jeg har lavet på idrætsskolen i sidste uge. Os: mmm, ja! G: med idrætsskolen, der var vi på studietur hele skolen. Jeg har bl.a. fået ny kæreste i klubben. Os: hvem er nu det? 70

71 G: det er Lasse. Os: jamen ham var du da også kæreste med, da jeg var der? G: ja, dengang jeg startede fik jeg ham. Han snakker godt med mig og når han siger noget til mig, der ikke er pænt, så provokerer han mig bare. Der er alt muligt, der sker for mig. Og så bliver jeg ked af det, over alle mulige ting i klubben om fredagen, så er jeg i pigeklubben om aftenen til kl. 17, og så bliver jeg meget ked af det. Og så tænker jeg på, hvad jeg skal have på til Ny Ellebjerg. Os: i Ny Ellebjerg? G: ja, fordi der er et bedre bosted, jeg gerne vil prøve at kigge på, om jeg kan være der og flytte godt ind der. Om det er et sted jeg vil bo eller hvordan jeg skal gøre det endnu bedre Os: det der med at flytte hjemmefra, ville det betyde meget, hvis du gik ud og kunne selv? At kunne bo selv? G: ja! Det skal jeg snakke med Lavuk om i dag. Med Nynne. Os: med Nynne? Er hun i pigeklubben? G: nej, hun er i Lavuk i dag. Det er hende, der har foreslået hvordan jeg skal flytte hjemmefra.. Os: nåååårh det ved hun lidt om? G: ja, jeg vil gerne spørge hende, hvad det er. Skal jeg søge inde i Københavns kommune, hvordan? Os: jeg ved det faktisk overhovedet ikke G. Men det er da smart at spørge Nynne, hvis hun ved noget? G: i sidste uge, fik jeg karantæne om fredagen. Jeg kom til at kaste et krus efter H s hoved. Men det må jeg ikke Os: nej Men det er fint, at du selv ved det Gitte G: men jeg savner bare dig. Vil du snart komme tilbage? Os: ja, jeg starter snart igen som vikar. G: gør du!? Os: ja, men kun som vikar. Jeg kan jo ikke være der, medmindre der er noget, når jeg er færdig jo. G: He er kommet tilbage. Os: jamen hun er også som vikar. G: nej, hun er der hele aftenen nu. 71

72 Os: Nå ok. Det er da dejligt for hende. G: Jeg er glad for, at i stillede spørgsmål til mig. Det er jeg rigtig stolt af. Os: vi er også rigtig glade for, at du ville svare på dem, og det er vi også rigtig stolte af. G: og tak for undervisningen der i 1. Time. Os: selv tak Gitte. Tak for det! 72

73 Bilag 5. Resultater og citater fra undersøgelse Idræt og friluft et 11 måneders kursus. I forhold til de personlige kompetencer, altså den fysiske og psykiske udvikling, benævnes resultaterne af undersøgelsen som meget positive. Forældre til både hjemmeboende og udeboende nævner elementer, som har med livsglæde og livskvalitet at gøre: Vi oplever ( ) som en, der har fået mere energi, og som følge deraf er hun også blevet mere glad (Madsen m.fl. : 2001, 114) og Det virker som om han har fået mere indhold i livet: (Ibid, 118) og nogle forældre konkludere endda: ( ) De 11 måneder på Idræt og friluft har tydeligt vist, hvor meget idræt og leg betyder for et menneskes fysiske og psykiske velvære. (Ibid, 115) Derudover nævnes udviklingen af muligheden for gode handlekompetencer og en bredere opfattelse af at kunne påvirke egne livsbetingelser. Den fysiske udvikling hos deltagerne ses af forældrene ligeledes som en positiv udvikling i forhold til lyst til fysisk udfoldelse og mod på udfordringer, der tidligere blev opgivet. Derudover var der opnået en større kropsbevidsthed, samt en bevidsthed om sund kost og betydningen af denne. Der var opnået større og mindre vægttab og nogle har fået bedre kropsholdning, balance og mere energi. Mange resultater af undersøgelsen er positive og kan medfører til øget livskvalitet. Afslutningsvist fremhæves sociale kompetencer, evnen og lysten til at omgås andre mennesker og indgå i fællesskaber, hvor der skal tages hensyn til alle, som deltagerne har tilegnet sig. Yderligere har flere opnået en ansvarsfølelse overfor sociale sammenhænge, de indgår i, med respekt for nye relationer, kammerater og aktiviteter de deltager i (ibid: ). Undersøgelsen konklusion er, at nye udfordringer og ikke mindst succesoplevelser, som deltagerne har opnået ved deltagelse i kurset, er betydningsfulde for dem - også efter kurset er afsluttet. Ydermere er det vigtigt for forfatterne at påpege det essentielle ved at være støttende og skabe trygge rammer for forskellighed i deltagergruppen, netop så disse nye udfordringer ikke udløser angst eller aggression hos nogle deltagere. Samtidig nævnes den afgørende betydning af bevidst pædagogisk iscenesættelse af idrætsaktiviteterne, så der skabes størst mulig forudsætning for at udvikle den enkeltes personlige og sociale kompetencer samt tilegnelsen af handlekompetencer. Afslutningsvist nævnes også vigtigheden af pædagogens handlekompetence, som skal være præget af stor hensyntagen til den enkelte og dennes funktionsnedsættelse, samt et arbejde der i høj grad er åben, tydelig og fuld af glæde. (ibid: 142) 73

74 Bilag 6. Det brede positive sundhedsbegreb. Pil 1: Pilen viser, at der er tale om både fysiske og psykiske omstændigheder, som går ind og påvirker hinanden. Pil 2 og 3: Både livsstil og levevilkår indvirker på sundheden. Pil 4: Livsstil og levevilkår skal ses i en sammenhæng. Pil 5 og 6: Denne pil viser, at familien skal ses i sammenhæng med både livsstil og levevilkår. Pil 7, 8 og 9: Sundhedsfremmende individuelle, såvel som kollektive handlinger, skal ses i forhold til 74

75 Bilag 7: Himm og Hippes didaktiske relationsmodel 75