TEAMGUIDE. Systemanalyse af Pædagogiske Udfordringer TEAMGUIDE SPU

Transkript

1 SPU TEAMGUIDE Systemanalyse af Pædagogiske Udfordringer 1

2 Indhold SPU-princippet SPU-modellens grundlag Systemteori Tre perspektiver Teamets opgaver Tovholderens ansvar Model til analyse af pædagogiske udfordringer Analyse af problemetik/udfordring Analysedel Strategi og handledel Vidensbaserede tiltag SPU - mødet Roller ved SPU - mødet Spørgeskemaer Litteratur Børne og Ungeforvaltningen Udviklingsafdelingen Hvidovre Kommune Udarbejdet af: Udviklingskonsulent Trille Rikke Garner Udviklingskonsulent Jørgen Steen Jensen Teamguiden er en revideret udgave af LP teamguiden udarbejdet af Freddy Sahl og Lisbeth Hermann fra PPR Hvidovre 2008, og er inspireret dels af Thomas Nordhals rapport om LP modellen (NOVA rapport 19/05), dels af hans bog Adfærdsproblemer hos børn og unge, samt af Lyngby-Taarbæk kommunes materiale LPTK. 2

3 Hvorfor SPU?! Lærerne i dag møder mange udfordringer i deres daglige arbejde. Det gælder både i forhold til elevernes læring, adfærd, trivsel og faglighed. Det er ikke længere nok at se på det enkelte barn. Man er også nødt til at se på den sammenhæng og de relationer, barnet indgår i. Vi har valgt at arbejde ud fra den systemiske tankegang for at kunne håndtere denne kompleksitet. Siden 2008 har vi arbejdet med SPU/LP i Hvidovre Kommune. SPU modellens struktur og systematik giver mulighed for at anaysere og reflektere indenfor en systemisk ramme. SPU-modellen er en skabelon, der anvendes ved analyser og ved beslutninger om tiltag i arbejdet med konkrete opgaver i SPU-teamet. Vi har i Hvidovre valgt at kalde LP-modellen SPU. SPU står for Systemanalyse af Pædagogiske Udfordringer Vi håber, at denne guide kan være en hjælp i dit daglige arbejde med SPU`en. Rigtig god fornøjelse Trille Rikke Garner og Jørgen Steen Jensen September

4 SPU princippet Det overordnede mål for SPU-arbejdet er, at der i skolerne etableres gode læringsmiljøer med gunstige betingelser for både faglig og social læring hos alle elever. Skolerne og det pædagogiske personale skal altså udvikle kompetencer for at forebygge og reducere læringsog adfærdsproblemer. SPU modellen repræsenterer et princip om, at god undervisning og godt pædagogisk arbejde forudsætter, at læreren og pædagogen er opmærksomme på at analysere en række faktorer i læringsmiljøet og er i stand til at omsætte disse analyser til praksis. I den systemteoretiske forståelse, der ligger bag SPU modellen, er der fokus på eget bidrag i forhold til den forandring man ønsker. Man ser børn i problemer og ikke børn med problemer. Der præsenteres en forståelse for, at egne nye handlinger skaber nye handlemuligheder for andre. God undervisning samt godt pædagogisk arbejde karakteriseres ved en helhedstilgang, hvor der er en opmærksomhed på og ambition om at finde ud af, hvad der virker. Man kan med held bruge elementer fra klasseledelse, relationsarbejde, undervisningsdifferentiering, cooperative learning, holddannelse, teamsamarbejde og andre evidensbaserede metoder. Anvendelsen af SPU-modellen skal også bidrage til udvikling af en fælles forandringsorienteret kultur i skolen. Denne kultur skal være kendetegnet ved et godt samarbejde mellem skolens professionelle samt fælles målsætninger og retningslinjer for den pædagogiske praksis. 4

5 SPU-modellens grundlag Når I som team skal til at arbejde efter principperne i SPU-modellen, får I et redskab til at anvende den viden, I som lærere allerede besidder. Viden om metoder, strategier, normkrav, værdier, holdninger og materialer, der er virksomme i arbejdet med at skabe forandringer for elever/grupper af elever i vanskeligheder. I en systematisk og struktureret form kan I i fællesskab diskutere, afprøve, evaluere og regulere jeres arbejde med de store udfordringer, der findes i enhver klasse. SPU-modellen Vidensbaserede Systemisk tankesæt Mødefrekevens og - struktur Struktur Teori Tiltag SPU-modellen bygger på tre elementer: SPU-mødernes struktur Systemteori Vidensbaserede tiltag 5

6 Systemteori I systemteorien drejer det sig om at forstå mennesker i lyset af deres handlinger, muligheder og begrænsninger i forhold til det system, som de er en del af. I klassen/skolen er alle med til at påvirke og lade sig påvirke af systemet det gælder både elever og lærere. Man må derfor medtænke alle aktører i sine vurderinger af problemstillinger i systemet. Systemteoretisk analyse består i at finde og se sammenhænge mellem de forskellige dele i en helhed et system. Systemer Et system forstås som enhver social sammenhæng klassen, gruppen, fritidsordningen Den enkelte forstås som sit eget system, som både påvirker og påvirkes af systemet. En konsekvens af den systemteoretiske måde at forstå adfærdsproblemer på er, at man ikke kan betragte eleven alene som den, der ejer problemet. Problemet må nødvendigvis ses i den sammenhæng, det optræder i, og sammenholdes med, hvilke relationer andre bærer med sig ind i systemet. Systemer påvirker og påvirkes af andre systemer skolen, fritidshjemmet, hjemmet Den systemteoretiske opfattelse omfatter tre perspektiver - kontekstperspektiv, aktørperspektiv og individperspektiv. Systemteoretisk analyse består i at finde og se sammenhænge mellem de forskellige dele i en helhed et system. Aktør Kontekst SYSTEM Individ 6

7 3 perspektiver 1 2 Kontekstperspektiv Konteksten den situation vi er i kan omfatte: Forskellige forhold ved undervisningsmiljøet undervisning og læring, lokalernes indretning. Indhold, struktur og deltagelse i undervisningen. Relationer mellem lærer og elev, elev/elev, lærer/lærer og lærer/forældre. Tydelige krav og forventninger til eleverne. Faglig og social lærerkompetence, tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen, elevernes opmærksomhed Jævnaldrenes interesser, værdier, kultur, status. Konteksten skal ses i sammenhæng med andre kontekster. Aktørperspektiv Alle børn, unge og voksne forsøger at styre deres liv og skabe mening i tilværelsen. Handlinger har altid en mening og en hensigt for den, der handler. Også selvom handlingen ikke synes at være rationel i forhold til den situation, hvori handlingen udføres. 3 Aktørperspektivet handler om: Virkelighedsopfattelse, subjektivitet og forskellige sociale tænkemåder. Mål, ønsker og værdier. (Hvad vil aktøren opnå eller undgå) Mestringsstrategier. Individperspektiv Forskellige individuelle forudsætninger for elevens handlinger, som han ikke selv er herre over. Forskellige fysiske, psykiske eller sociale forhold, som har indvirkning på elevernes funktionsmåde på kort eller langt sigt. 7

8 Struktur, 0pgaver og ansvar Teamets opgaver SPU-teamet mødes med 3-4 ugers mellemrum. Et eller flere af teamets medlemmer fremlægger en problemstilling, der udfordrer læreren, og som er vanskeligt at forstå og håndtere. Det kan være en adfærd eller en handlemåde omkring et barn eller en gruppe af børn. SPU-teamet analyserer denne efter en fastlagt struktur, der tjener som dagsorden for møderne. SPU-teamet har en fast tovholder mødeleder der er ansvarlig for, at dagsordenen overholdes, at der samles op på beslutninger fra foregående møde samt refererer fra møderne. SPU-teamet forpligter sig til at arbejde efter analysemodeller og respektere den funktion, som tovholderen er tillagt. SPU-teamet forpligter sig til at arbejde anerkendende. SPU-teamet medvirker til en ligelig opgavefordeling. Teamets opgave er at nuancere og analysere problemstillingen. Dette kan betyde, at flere forståelser præsenteres, og det ses som en styrke. Netop i forskelligheden kan nye muligheder findes. Teamet finder derefter frem til tiltag for at ændre praksis. Kommunikation: Teamet tilstræber, at alle i gruppen føler sig fagligt og menneskeligt ligeværdige. Støtter og udfordrer. Udviser respekt og ligeværd over for personlige udtryksformer. At tale er at handle socialt: Når vi udtrykker noget, så forventer vi andres svar. Sikrer en ligeværdig udveksling af tanker og overvejelser. Fastholder fagligheden i diskussion om hypoteser, antagelser, modeller og teorier. For at sikre sig størst mulig effekt af arbejdet, er det nødvendigt, at analysemodellens struktur overholdes. 8

9 Loyalitet overfor modellen: Teamet må sikre sig, at principperne i analysemodellen bliver fulgt. Sikre at udfordringer, tema eller problem bliver belyst ud fra de tre perspektiver: Kontekstperspektiv Aktørperspektiv Individperspektiv Anvende analysemodellen til analyse af faktorer, som påvirker og opretholder problemet. Tovholderens ansvar I hvert team er udpeget en tovholder blandt teamets medlemmer. Tovholderen har en speciel funktion som mødeleder og er ansvarlig for, at systematikken og strukturen i SPU-møderne overholdes. Det er tovholderens ansvar at følgende opgaver bliver løst af teamet: Struktur: Strukturerer arbejdet og disponerer tiden. Sikrer, at arbejdet munder ud i konkrete forslag til indsats. Opsummerer systemanalyse og diskussion. Kontrollerer, at der er en fælles forståelse af udfordringer og tiltagene. Referatet (den udfyldte analysemodel). Teamet løser opgaven i fællesskab. ( se rollefordeling s.18 ). Det er vigtigt, at tovholder disponerer mødet, så der både bliver plads til opfølgning på udfordringer fra tidligere møder og til at arbejde med nye problemstillinger. 9

10 Analysedel Model til analyse af Formulering af udfordringer, tema eller problem Beskriv, hvordan problematikken udfordrer dig i din undervisning. Giv ingen forklaringer. Hvad ser du? Hvad oplever du som udfordringer ved undervisningen og samværet med det valgte barn? Hvordan reagerer du? Hvordan er dine følelser? I hvilke sammenhænge er barnet i vanskeligheder? I hvilke sammenhænge går det godt? Målformulering Mål formuleres alene i forhold til den skitserede problematik. Hvad vil være realistiske mål for barnet? Hvordan vil I konstatere, at målene opnås? Hvad er succeskriterierne? Hvad er tidsperspektivet? Kortsigtede mål. Langsigtede mål. Prioriter målene. Udvælg de mål, I først skal arbejde med. Indsamling af informationer Spørgeskema Lærerens uddybende vurderinger af enkelt elev. Ved I nok, eller skal der indhentes yderligere viden? Hvad skal der undersøges eller iagttages? Hvordan skal informationer indhentes? Samtaler i lærerteam. Elev- og/eller forældresamtaler. Observation. Hvem gør det? Inden for hvilken tidsramme? Analyse og refleksion Vurder dine udfordringer med en elev eller en klasse med fokus på tre perspektiver: Kontekstuelt perspektiv læringsmiljøet og undervisningen. Aktørperspektivet elevens virkelighedsopfattelse og strategier til løsning af vanskeligheder og stillede opgaver. Individ elevens forudsætninger, vanskeligheder og hjemmeforhold. Hvad ved vi nu? Analysemodel Har vi brug for yderligere information? Analysedel Formulering af tema eller Målform Indsamling af Analyse og Strategi- og handlingspla Udvikling af stra Gennem af valgte s Evalu Revid 10

11 pædagogiske udfordringer Strategi- og handledel udfordringer, problem ulering informationer refleksion n tegier og tiltag førelse trategier ering ering Udvikling af strategier og tiltag Strategier og tiltag skal iværksættes for at fjerne eller reducere betydningen af de opretholdende faktorer. Det er afgørende at iværksætte flere tiltag samtidigt (3-4). De tiltag, der iværksættes, skal i størst mulig grad bygge på viden om det, der virker. Tydelig klasseledelse. Tydelige forventninger til eleverne. Undervisningsdifferentiering. God struktur på undervisningen. Gode relationer til børn og voksne. Tiltagene skal have faglig forankring. Der skal være stor sandsynlighed for, at de giver de ønskede resultater. Den, der har fremlagt problemet, vælger indsats. Hvem skal informeres og involveres? Gennemførelse af valgte strategier Loyal opfølgning på det, der er besluttet. Alle skal trække i samme retning. Systematisk gennemførelse af de valgte tiltag. Dokumentation af gennemførelse og effekten af denne. Evaluering Planlæg evalueringen: Hvem, hvornår og hvordan? Er tiltagene gennemført kontinuerligt? Hvad hindrede gennemførelsen? Er udfordringen/problemet blevet reduceret? I hvilken grad er målene opfyldt? Hvad er succeskriterierne? Har tiltagene vist sig hensigtsmæssige i forhold til påvirkningen af de opretholdende faktorer? Revidering Evalueringens konklusion er afgørende for, hvilke faser, der skal revideres. Er en ny analyse nødvendig? Er der faktorer, som hindrer gennemførelsen af tiltagene? Yderligere informationer. Uddybende spørgsmål. 11

12 Analyse af problematikker og I den systemteoretiske forståelse forsøger man at bibeholde den kompleksitet, som ligger i en problematik, og søger at undgå forenklinger og lineære forklaringer. Man er mindre optaget af at lede efter årsager til problemerne og mere optaget af at forstå, hvordan forskellige forhold opretholdende faktorer i systemerne påvirker det, vi opfatter som en udfordring. Og ikke mindst hvilke faktorer, der er med til at opretholde undtagelsen. En opretholdende faktor er en omstændighed eller et forhold, der udløser, påvirker og opretholder eller reducerer bestemte adfærds- eller læringsproblemer. Analysemodellen er en hjælp til at analysere en pædagogisk udfordring ved at se på de faktorer, der bidrager til at opretholde og påvirke problemstillingen/udfordringer og mulighederne. Team: Elev: Klasse: Tiltag Opretholdende faktor Opretholdende faktor Tiltag Tiltag Opretholdende faktor Udfordring Opretholdende faktor Tiltag Tiltag Opretholdende faktor Opretholdende faktor Tiltag Mål: Aftaler: Et eller flere af teamets medlemmer fremlægger en problemstilling, som virker udfordrende, og som vedkommende ikke umiddelbart kan finde en forklaring på eller handlestrategi overfor. Udfordringen eller problemet skal formuleres så tydeligt og konkret, at man senere kan vælge strategier til at arbejde med det. 12

13 udfordringer I fællesskab analyserer teamet sig frem til hvilke faktorer, der med sandsynlighed er med til at opretholde problemadfærden. Teamet skal se på Hvornår problemet er aktuelt, og især hvornår det ikke optræder. Hvad den forskel betyder. I hvilken kontekst problemet optræder. Hvilken rolle de forskellige aktører har i problemet. Relationerne mellem aktørerne. Hvad elevens hensigt med den udfordrende adfærd kan være. Hvad han/hun vil opnå eller undgå. Elevens individuelle forudsætninger. Sædvanligvis anskues problemer 0g løsninger på denne måde: Vi har et problem! Hvad gør vi ved det? Vi går direkte fra problemstilling til forsøg på at finde løsning Når vi oplever udfordringer i et systemisk perspektiv: Vi har et problem! Dialog - Refleksion - Analyse Hvad gør vi ved det? Her udvælges tiltag, som inddrager flere aktører på baggrund af analyse og refleksion Nedenstående model til analyse af pædagogiske udfordringer er en anderledes systematisk tilgang til forståelse af problemstillinger. Modellen, der skal forstås som SPU-mødets dagsorden, falder i to afdelinger: Analysedel & Strategi- og Handledel Det er vigtigt, at analysedelen behandles færdigt, inden teamet overvejer eller beslutter sig for strategier. Punktet analyse og refleksion kan føre til, at det opstillede mål må justeres, inden man går videre til modellens strategidel. Man kan tænke sig, at en opgave til næste SPU-møde vil være at indhente yderligere oplysninger til supplement for det, teamet allerede ved. Det behøver ikke afholde teamet fra at sætte indsats i værk når blot teamet er sig bevidst, at indsatserne kan udvides eller revideres 13

14 Analysedel - et eksempel Niklas søger accept blandt drengene Niklas afledes let Niklas tror, han er sjov Niklas klovner og forstyrrer i dansktimerne Undervisningen er ustruktureret De andre børn griner Niklas taler højt, når han læser eller løser opgaver Som det ses, er der opretholdende faktorer inden for alle tre perspektiver: Kontekstperspektivet Aktørperspektivet Individperspektivet Teamets opgave består nu i at vurdere, hvad analysen fortæller om den sammenhæng, hvor den udfordrende adfærd optræder, samt hvilke af de opretholdende faktorer, der vil være størst mulighed for at ændre, således at adfærden reduceres. 14

15 Strategi- og handleplan For hver opretholdende faktor forsøger teamet at finde strategier og tiltag, der skal iværksættes for at fjerne eller reducere betydningen af de opretholdende faktorer. Det er afgørende at iværksætte flere tiltag samtidigt, typisk 3-4. De tiltag, der iværksættes, skal i størst mulig grad bygge på viden om det, der virker. Klasseledelse Undervisningsdifferentiering Relationsarbejde Teamsamarbejde Holddannelse Tiltagene skal have faglig forankring. Der skal være stor sandsynlighed for, at de giver de ønskede resultater. De valgte tiltag indbefatter både sociale og relationelle aspekter og det faglige indhold. Organisering af stoffet. Struktur i undervisningen. Differentiering af indhold. Elevernes placering. Samarbejde: makker, grupper Vekslen mellem klasseundervisning, gruppearbejde, selvstændigt arbejde. Hvordan organisers overgangene fra en aktivitet til en anden? Hvordan sikres mindst mulig forstyrrelse for en let afledelig elev? Hvordan understøtter man bedst, at en elev skal bevare fokus? Samtale på klassemøde om problemfelt. Individuelle aftaler med elev. Hvilke handlinger skal den voksne udføre for at forbedre en relation? Sikre at målet for undervisningen er klart for eleven. Hvordan skaber vi motivation hos eleven? Hvilken hjælp fra de voksne fortæller eleven, der er brug for? Brug egne og andres erfaringer med strategier, der har haft god effekt i lignende situationer. 15

16 Vidensbaserede tiltag Specielt i Norge og Sverige er der i en del år foregået pædagogisk forskning med henblik på at afdække, hvad der har betydning for elevers udfordrende adfærd i skolen. Undersøgelserne peger ret entydigt på en række faktorer, der bidrager til at forklare problemadfærd i skolen. Ringe struktureret og engagerende undervisning. Kun lidt brug af opmuntring. Uheldig klasseledelse (for autoritær eller for eftergivende). Uklare forventninger til elevadfærd. Inkonsekvens i håndhævelse af regler. Negative og konfliktfyldte relationer mellem elev og lærer. Dårlige relationer mellem eleverne. Lav trivsel. Kun lidt mening i skolehverdagen for eleverne. Elevernes køn. Samtidig påvises det, hvilke faktorer der er med til at give gode faglige resultater i undervisningen. Gode resultater opnås af lærere, som fremstår som dygtige ledere med struktur på undervisningen. Gode faglige resultater opnås i skoler og hos lærere, som prioriterer læring frem for generel undervisningsaktivitet. Resultater har sammenhæng med tydelige krav og noget mindre elevansvar. Kollektivt orienterede skoler ser ud til at opnå de bedste resultater (stærkt samarbejde, fællesskabsorientering). Tydelige værdier, der omsættes i konkret adfærd blandt skolens personale. Derimod giver nye arbejdsmåder i sig selv ikke en klar bedring i resultaterne, blandt andet fordi de ikke altid mestres godt nok af lærerne. Der er heller ikke noget, der tyder på, at tiltag, som alene retter sig mod eleven med problemadfærd, har nogen effekt, hvis de ikke sideløbende følges op med indsats over for læringsmiljøet og de relationer, eleven indgår i. 16

17 SPU-mødet Organiser SPU-mødet, så der bliver afsat så meget tid som overhovedet muligt til at forholde sig til de opretholdende faktorer og refleksioner over disse. For at effektivisere mødet kan tovholderen have brug for, at et medlem af teamet er tidtager. Forslag til mødestruktur: 1. Evaluering (ca. 15 min.) af tiltag fra sidste møde: Skal noget justeres? Er der brug for ny analyse? (Hvis det er tilfældet, aftales det, om arbejdet skal foretages på det nuværende møde eller dato fastsættes senere). 2. Problemadfærd/udfordring (ca min.) Enten en udfordring aftalt på sidste møde eller en runde om aktuelle problemstillinger. 3. Opretholdende faktorer/evt. yderligere indhentning af informationer. (ca. 30 min.) 4. Tiltag. (ca. 15 min.) 5. Aftaler. (ca. 5 min.) 17

18 Roller ved SPU-mødet Det højner engagementet, når alle deltagere er aktive. Derfor kan det være en god idé med rollefordeling i teamet: Skemaansvarlig - forsøger at holde fast i, hvor i modellen man befinder sig Referent udfylder analysemodellen, mål og aftaler mv. Spørgsmålstilleren stiller spørgsmål, når andre ikke gør; sørger for at få processen til at køre Tidsholder sørger for, at tiden holdes indenfor de forskellige faser Sagsansvarlig fremlægger en problemstilling/udfordring, der ønskes analyse på Postbud den, der sørger for at kopiere referater og fordele blandt alle involverede Spørgeskemaer Der er udarbejdet to spørgeskemaer: 1. Hvad synes du om at gå i din klasse? (En klasseundersøgelse) Skemaet har til formål: at give teamet en fornemmelse af, hvordan elevernes aktuelle trivsel og forhold til skole og undervisning ser ud. 2. Lærernes uddybende vurderinger af hver enkelt elev Anvendes i forbindelse med elever, der tages op til drøftelse i SPU-teamet. >>> Vejledning til spørgeskemaerne findes sammen med disse. 18

19 Litteraturliste Andersen, Bent B (2009) Skoler i udvikling en undersøgelse af brugen af LP-modellen, UCN Hansen, Ole (2010) Skoleledelse og læringsmiljø, Dafolo Serien Det ved vi om, Dafolo Linder, Anne (2010) Det ved vi om Pædagogisk relationsarbejde, Dafolo Manger, Terje (2010) Det ved vi om Motivation og mestring, Dafolo Nordahl, Thomas (2008) Adfærdsproblemer hos børn og unge teoretiske og praktiske tilgange, Dansk Psykologisk Forlag Nordahl, Thomas (2009) Eleven som aktør fokus på elevens læring og handlinger i skolen, Hans Reitzel Supplerende litteratur Alenkær, Rasmus (2011) AKT ink. inkluderende AKT-arbejde i folkeskolen, Dafolo Egelund, Niels (red.) (2010) Undervisningsdifferentiering, Dafolo Greene, Ross (2009) Fortabt i skolen Børn gør det rigtige, hvis de kan. Forlaget Pressto Kagan, Spencer m.fl. (2006) Cooperative Learning, Malling Beck Kinge, Emilie (2010) Anerkendende samtaler med børn, Dafolo Møller, Lis (2008) Anerkendelse i praksis om udviklingsstøttende relationer, Akademisk Forlag Solbritt Lindahl (2009) Miljøløftet i skolen Wennberg, Bodil og Norberg, Sofie (2011) Anerkendende klasserumsledelse, Dafolo Link

20 SPU Børne- og Ungeforvaltningen Udviklingsenheden SPU-guide Oktober 2011 Layout: UK Tryk: KLS Grafisk Hus 1. udgave,