Retningslinjer og handleplan for sprog og læsning Randers Kommune 2011

Transkript

1 Retningslinjer og handleplan for sprog og læsning Randers Kommune

2 Indholdsfortegnelse Retningslinjer for sprog og læsning s. 3-6 Handleplan for sprog og læsning s Indledning s Dagtilbud s Skole s Indsatsområder indskoling s Indsatsområder mellemtrin s Indsatsområder ældstetrin s Den specialpædagogiske indsats s Tosprogede børn/elever s Litteratur og links s. 26 Test og evalueringsredskaber s. 27 Bilag vedr. obligatorisk sprogvurdering i bh. kl. s

3 Retningslinjer for sprog og læsning Randers Kommune

4 Retningslinjer for sprog og læsning, Randers Kommune 2011 Indledning Retningslinjerne skal udstikke den overordnede kurs for sprog- og læseindsatsen i Randers Kommune. Den tilknyttede Handleplan for sprog og læsning er mere konkret i forhold til, hvordan der kan arbejdes med retningslinjernes udfordringer og kan danne udgangspunkt for dagtilbuddenes og skolernes egne handleplaner for sprog og læsning. Randers Kommunes overordnede børn og ungepolitik har blandt andet som mål at styrke børns og unges fantasi, sprogudvikling og begrebsdannelse, samt involvere børn og unge i egen læring og faglig udvikling. Disse værdier videreføres i Retningslinjerne, som har til formål at beskrive en fælles ramme og dermed skabe et redskab til samarbejde på alle niveauer om videreudvikling af sprog- og læseindsatsen for de 0-18 årige. Læsning og skrivning er vigtige indsatsområder, da disse færdigheder er centrale for at opleve, at man kan tage aktivt del i et fællesskab og føle et kulturelt tilhørsforhold. Det er af betydning for det enkelte barns selvværd og selvopfattelse, at sprog og læsning kan anvendes til kommunikation med andre mennesker og i udvikling af nye strategier for læring. Målet for retningslinjerne er: Viden om verden i en tekst, hvor vi kender til noget af indholdet i forvejen, er det nemmere at forstå det, som vi ikke kender til. Viden om sprog forståelse af betydningen af det enkelte ords sammenhæng med tekstens øvrige dele. Viden om tekster genrekendskab og evnen til at gennemskue teksttypen gør det nemmere at vælge den rigtige læseforståelsesstrategi. Bogstav-lyd kendskab skal man bruge megen energi på at afkode de enkelte bogstavers lyde til et ord, går det ud over forståelsen af teksten. Ordkendskab en læser, der forstår alle ord i en given tekst, har bedre odds for at forstå teksten end læseren, der ikke forstår alle ord. Hukommelse for tekst fi nder man en tekst uinteressant, kan det være svært at holde den røde tråd. Desuden bruges hukommelsen til at danne paralleller til andre tekster af samme type eller med samme indholdsområde, som læseren tidligere har stiftet bekendtskab med. Metabevidsthed - er læserens bevidsthed om forståelsen af det, der læses og hvordan man ændrer strategi, hvis man ikke forstår det læste. At udvikle læselyst og læseglæde som grundlag for oplevelser, indsigt og personlig udvikling. At sikre at alle børn udvikler tilfredsstillende færdigheder i sprog og læsning i forhold til alder og potentiale. At reducere gruppen af børn i skriftsproglige vanskeligheder til et minimum. At sikre at børnene opnår et læseniveau, der gør dem i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Retningslinjerne og handleplanen for sprog og læsning tager udgangspunkt i en forståelse af læsning og skrivning baseret på nyere forskning. Denne forståelse bygger på Den interaktive læsemodel. I følge Den interaktive læsemodel er der syv forhold, der har betydning for, at det giver mening, når man læser: 4

5 Ovenstående færdigheder læres parallelt og i sammenhæng. Virker samspillet mellem færdighederne, kan børnene betegnes som funktionelle læsere, altså læsere, som forstår, hvad de læser og kan anvende det i nye og passende situationer. Børn og unge har imidlertid forskellige erfaringer og kompetencer. De udvikler sig forskelligt og har forskellige forudsætninger for læring. Alle børn på ethvert niveau skal have udfordringer, der understøtter lysten til at lære og imødekommer barnet fagligt og personligt. Forskning påpeger, at barnets erfaringer med at bruge sproget på forskellige måder og i forskellige sociale og kulturelle sammenhænge kvalifi cerer den fortsatte læse- og skriveudvikling i dagtilbud og skole. De sproglige kompetencer, som de fl este børn opbygger i førskolealderen i hjem og dagtilbud og videreudvikler i skolen, er således et potentiale. Derfor skal skolens læse- og skriveundervisning tage udgangspunkt i disse kompetencer og erfaringer med sprog og kommunikation. Det enkelte barns omgivelser kan anspore og stimulere til skriftsproglige aktiviteter. Det kan ske gennem bøger, oplæsning, fortælling, billeder, lyd, internet, video med mere. Læring foregår ikke kun i direkte undervisningssituationer, men i høj grad også gennem samtaler, leg og kreative aktiviteter. Det er muligt at fi nde en form og et indhold, der taler til det enkelte barn. Fælles vigtige indsatsområder For at nå retningslinjernes mål er det nødvendigt at prioritere indsatsen. De initiativer, der tages for at udvikle sprog og læsning, skal ses i sammenhæng med tiltag, der generelt er medvirkende til et godt læringsmiljø. Arbejdet med relationen mellem barnet, eleven og den voksne er grundsten for læring, da børn i alle aldre først og fremmest lærer i kraft af følelsen af samhørighed og relation. Vi skal derudover: Sikre børnene den bedste overgang og sammenhæng ved alle skift. Børn og forældre skal opleve, at overgangene bliver naturlige, og at tillærte færdigheder, viden, udtryksformer og arbejdsmetoder videreføres og udvikles. Sikre en tidlig og forebyggende indsats for børn, som er i fare for at udvikle sprog- og læsevanskeligheder. 5 Sikre, at børnene inddrages og motiveres aktivt dels i et dialogisk læringsrum, hvor læring foregår i samarbejde mellem mange forskellige aktører og medier og dels med læringstilbud, som er tilpasset den enkelte/gruppen, og hvor der tages udgangspunkt i børnenes forskellige forudsætninger, potentialer, behov og motiver. Koordinere indsatsen mellem alle instanser: dagtilbud, fritidsinstitutioner, skole, forældre og forvaltning. Sikre høj kvalitet gennem kompetenceudvikling og videndeling, således at den nødvendige kobling mellem udvikling af læringsmiljøet og lærerens og pædagogens faglighed understøttes. Det handler om at give læreren og pædagogen gode redskaber i forbindelse med relationsarbejde, udviklingen af anerkendende læringsmiljøer og differentieret undervisning. Sikre at der fokuseres både på nærmeste udviklingszone og trinmål. Børnene skal dels lære nogle grundlæggende ting og dels udvikles der, hvor de har deres personlige potentiale. Evaluere og følge op på det enkelte barn. Dertil kommer opgaver, som er relateret specifi kt til enten dagtilbud eller skole. Vigtige indsatsområder på dagtilbudsområdet I henhold til lov om dagtilbud (lov nr. 501 af ) skal der i alle dagtilbud udarbejdes skriftlige pædagogiske læreplaner for alle børn i alderen 0-2 år og 3-5 år. Læreplanerne omfatter 6 selvstændige temaer, hvoraf sprog er det ene. Dertil kommer, at kommunen i henhold til Lov om dagtilbud 11 har ansvar for, at alle 3 årige får tilbudt sprogvurdering. Kommunen skal desuden efter behov tilbyde sprogunderstøttende aktiviteter og anden bistand, som afspejles i de pædagogiske læreplaner. I overensstemmelse med lovkrav og Randers Kommunes børn og ungepolitik er det overordnede læsepolitiske mål i dagtilbuddet, at alle børn støttes i deres sprogtilegnelse, så de har de bedste forudsætninger for at arbejde med skriftsproglige aktiviteter, når de begynder i skolen. Forskning har vist, at det treårige barns ordforråd, sprogforståelse, sætningsopbygning, interesse for billedbøger og i mindre omfang udtale har væsentlig sammenhæng med barnets læsefærdigheder ved udgangen af 9. klasse. Derfor er det vigtigt at prioritere

6 følgende indsatser: Arbejdet med sprog og især ordforråd, da det ser ud til at have den mest afgørende indfl ydelse på, om barnet er i stand til at udvikle funktionelle læsefærdigheder. Dagtilbuddet skal supplere og understøtte hjemmets indsats i forhold til sprog. Der ligger en særlig vigtig opgave hos dagtilbuddene i forhold til at understøtte børn, der ikke i hjemmet møder tilstrækkelig opbakning i deres sproglige udvikling. Dagtilbuddet skal understøtte børn med særlige sproglige behov af henholdsvis emotionel, social og kognitiv karakter. Dagplejere og pædagoger skal have grundlæggende viden om sprogtilegnelse og læsning og være gode rollemodeller. Dagtilbuddet skal sørge for at inddrage forældrene i processen, så alle voksne, der omgiver barnet i det daglige, er vidende om, at et godt og veludviklet talesprog og begyndende kendskab til skriftsproget er med til at forebygge senere læsevanskeligheder. Vigtige indsatsområder på skoleområdet Udover de fælles udfordringer består fremtidens læsepædagogiske udfordring i at udvikle retningslinjer for god undervisning i læseforståelse i alle fag. Alle fag skal medvirke til udvikling af elevernes sprog, læsning og læring. Fagenes egne læringsformer og metoder skal dog stadig have førsteprioritet, efterfulgt af forståelsen af det læste. Læsning er således alle læreres ansvar, også faglærernes, som skal undervise i de pågældende fags læsning. På skoleområdet er det vigtigt at prioritere følgende indsatser: At udvikle metoder til at få videreført den positive tendens fra begynderundervisningen til de næste klassetrin (som påpeget i forskningsprojektet Danlæs 2007). Denne udfordring er taget op i de nye Fælles Mål 2009 fra Undervisningsministeriet. Her er der bl.a. sat yderligere fokus på læsning i alle skolens boglige fag. Hvad angår dansk er der sat særligt fokus på udvikling af læseforståelse og arbejdet med digitale læringsresurser. At kun lærere med kvalifi kationer i læseundervisning underviser i dansk, at samtlige lærere i alle boglige fag involveres i læseundervisningen, samt at efteruddannelse af lærere i læsning prioriteres højt. Denne anbefaling (fra Udvalget til forberedelse af National handlingsplan for læsning 2005) kan forhåbentlig på sigt imødekommes, da der i den nye læreruddannelse indgår læsning i både fællesfaget dansk og linjefaget dansk. Derudover er læsning defi neret som et af de tværgående temaer, som alle linjefag skal forholde sig til (BEK nr. 408, 15). At motivere alle elever til at læse ved at gøre tekstfeltet bredt og åbent, det vil sige inddrage alle typer af tekster, analoge som digitale (multiple tekster). At udvikle elevernes kildekritiske kompetence, ikke mindst ved læsning af tekster på nettet. At inkludere læsesvage elever i normalundervisningen med hjælp fra bl.a. digitalisering af tekster og inddragelse af et bredt tekstfelt og tilbyde elever med afkodningsvanskeligheder oplæsningsprogrammer og andre digitale læringsresurser, så de kan koncentrere sig om at uddrage forståelse af teksten. At tilbyde elever med store og vedvarende læse-stavevanskeligheder målrettede, intensive specialpædagogiske forløb i henhold til Folkeskoleloven 3, stk. 2 og 20, stk. 2 samt BEK nr. 885 af 7. juli At tilbyde alle elever med problemer i forståelsesfasen metoder til at skabe sig overblik og forståelse. Det forudsætter dog, at de voksne er gode rollemodeller, som helt konkret viser, hvordan man gør. Hermed rettes elevernes opmærksomhed mod, hvad de selv kan gøre for at få det bedst mulige udbytte af teksten. 6

7 Handleplan for sprog og læsning Randers Kommune

8 1. Indledning Handleplan for sprog og læsning supplerer Retningslinjer for Sprog og læsning. Retningslinjerne blev vedtaget i november Den kommunale handleplan er retningsvisende i forhold til dagtilbud og skoler. Handleplanen er dynamisk og vil løbende blive evalueret og revideret. Hvis dagtilbud/skole ønsker at udarbejde egen lokal handleplan, skal den være i overensstemmelse med linjerne i den overordnede handleplan. Nedenfor bruges begreberne sproglige færdigheder og skriftsproglige færdigheder/kompetencer. Sproglige færdigheder er færdigheder, der er under livslang udvikling. Det er færdigheder, der ud over verbalsproget også omfatter kropssprog, gestik og mimik. Det er færdigheder, der anvendes, når barnet og den unge udvikler skriftsproglige kompetencer i form af at kunne læse og udtrykke sig skriftligt. For at alle børn og unge kan udvikle funktionelle sprog- og læsefærdigheder i et passende tempo, må tilbuddene tilrettelægges, så de når alle. Opgaven er at udfordre alle børn og unge. Differentiering er en af nøglerne hertil, og det er forudsætningen for en inkluderende praksis. Inklusion kan i sproglige sammenhænge betyde anerkendelse af forskellige måder at kommunikere på, så barnet oplever sig forstået og i dialog med sin omverden. Inklusion kan i læsefaglig sammenhæng betyde, at elever med store læsevanskeligheder kan deltage i undervisningen, fordi teksterne har forskellig sværhedsgrad, tekster læses med oplæsningsprogrammer, og der anvendes andre læremidler end trykt tekst. Handleplanen lægger vægt på Sproget som identitetsskabende og socialiserende. Aktiv forældreinddragelse. Øget fokus i dagtilbud på barnets sproglige udvikling. Brobygning inden for dagtilbud og mellem dagtilbud og skole. Varierede og funktionelle strategier i forhold til de to komponenter i læsning afkodning og sprogforståelse. Udvikling af kreative sprog- og læringsmiljøer som ét af fl ere parametre i at gøre de unge uddannelsesparate. 8 Udvikling af skriftsproglige færdigheder og kompetencer som gør eleverne i stand til at tage en uddannelse og dermed reducere antallet af unge, som ikke får en ungdomsuddannelse. Sammenhæng mellem den løbende evaluering, herunder klassekonferencen, igangsatte initiativer og elevplanen. Samarbejde om læsning i fagene. Lærerrollen læreren som model og stilladsbygger. Det anbefales, at man læser handleplanen i sin helhed, da den er udformet som en spiralisk opbygget handleplan, hvor der er progression i overgangene fra dagtilbud til skole og inden for afsnittene om skolen. Der er særlige afsnit om elever i læsevanskeligheder og to-sprogede børn/elever. 2. Dagtilbud Målet er, at alle børn, som et element i deres sociale og personlige trivsel, skal støttes i deres sprogtilegnelse, således at de udvikler tilfredsstillende sproglige og skriftsproglige færdigheder i forhold til alder og potentiale, og at de har forudsætninger for at arbejde med skriftsproglige aktiviteter, når de begynder i skolen. I Randers Kommune betyder det, at dagtilbuddet skal understøtte børns kommunikation og sprogudvikling gennem pædagogiske aktiviteter. Sprogarbejdet indgår som en del af arbejdet med de pædagogiske læreplaner jf i dagtilbudsloven samt 11 om sprogvurdering. 2.1 Indsatsområder Overgange og samarbejde I Randers Kommune er der i 2010 udarbejdet retningslinjer for arbejdet med at skabe gode overgange for det enkelte barn. Af retningslinjerne vedrørende sammenhæng dagtilbud og skole (se liste med links s. 26) fremgår det tydeligt, at samarbejdet omfatter ansatte i dagplejen/vuggestuen, i dagsinstitutionen, i skolen og børnenes forældre. Der skal være klare procedurer for samarbejdet i form af aftalte besøg de professionelle imellem. Under besøgene udveksles der efter aftale med forældrene viden om de enkelte børn, især børn med særlige behov. Det fremgår således, hvad der skal være dagsorden for besøgene, blandt andet overlevering af viden om barnets sproglige og sociale udvikling. Der informeres om særligt tilrettelagte forløb, som er igangsat på foranledning af fx talekonsulent

9 og psykolog. Forældrene inviteres til informationsmøder om deres barn, og de kan, hvor det aftales institutionerne imellem, blandt andet videreformidle viden om barnets skriftsproglige udvikling. Forældrene er vigtige aktører og samarbejdspartnere i det daglige arbejde med at udvikle barnets sprog ved i samværet med barnet at være opmærksom på de mange hverdagssituationer, hvor det er naturligt og vigtigt at sætte sprog på handlinger. Det er fortsat vigtigt at samarbejde med de forældre, hvis børn ikke går i dagtilbud for at sikre, at disse børn tilbydes sprogstimulerende aktiviteter. Børnebiblioteket indgår også som samarbejdspartner, fx gennem etablering af børnehavebiblioteker, og det har betydet, at lysten til at låne bøger med hjem er øget. Der udarbejdes årshjul mellem afl everende dagtilbud og modtagende dagtilbud/skole, hvoraf det fremgår, hvornår man mødes og udveksler erfaringer om blandt andet børnenes sproglige kompetencer. Det gælder de børn, der skal afl everes, og de børn man har modtaget. Der udarbejdes årshjul for samarbejdet med forældrene omkring overlevering. Dokumentation om det enkelte barn kan foreligge på forskellig vis. I langt de fl este tilfælde vil den seneste sprogvurdering og barnets kuffert være den almindelige dokumentation i overleveringen. Der kan også bruges en portfolio, som i billeder og tekst fortæller om barnet i forskellige lege- og læringssituationer. For børn med særlige behov medfølger desuden den igangsatte handleplan. Forældrene inviteres til at være aktive i denne overlevering. For børn med særlige behov skal de handleplaner, som er udarbejdet på baggrund af enten psykolog, sundhedsplejerske, talekonsulent eller andre, danne grundlag for de samtaler, som foregår i forbindelse med overlevering. Der er særligt fokus på det tværfaglige samarbejde i forhold til børn med særlige behov. Forældrene inddrages i at understøtte barnets sproglige udvikling. Sprogvurderinger anvendes som dokumentation i forældresamtalerne og inddrages aktivt i samtalen om barnets sproglige udvikling. Der afholdes årligt temadage og arrangementer, som sætter fokus på småbørns sprogtilegnelse. Der oprettes tværfaglige kurser for lærere, pædagoger, fagkonsulenter og psykologer med relevante og aktuelle emner, fx ny forskningsbaseret viden om sprog/læsning mv. Én gang om året afholdes en temadag for de sprogansvarlige i institutionerne, hvor der præsenteres ny viden og forskning på området. Der samarbejdes med Randers Bibliotek om oprettelse og vedligeholdelse af børnehavebiblioteker Den pædagogiske indsats i forhold til sprog og inddragelse af resursepersoner Læreplanerne i henholdsvis dagpleje/vuggestue og daginstitution udstikker rammer for, hvordan der skal arbejdes med temaet sprog. Flere vuggestuer/dagplejere arbejder med Babytegn, en metode, der visuelt understøtter det talte sprog ved hjælp af tegn. Den tidlige legeskrivning og legelæsning får en naturlig plads i det pædagogiske arbejde med sprog, ligesom sproget er tydeligt i miljøet, fx som ordkort ved materialer, og der hvor det giver mening. Daginstitutionerne udpeger ofte en sprogansvarlig, som uddannes særligt til opgaven. Dette skal sikre et fortsat fokus på sprog og en sparring med kollegerne om, hvordan ar-

10 bejdet med barnets sproglige udvikling foregår overalt, hvor det er naturligt. Den sprogansvarlige er ligeledes en vigtig resurseperson i opfølgningen af de forskellige sprogvurderinger, der foretages på børn med normal sproglig udvikling, og især i forhold til børn med særlige behov. Der skal arbejdes med både talesprog, skriftsprog, tegnsprog, kropssprog og billedsprog. Barnet skal støttes i at bruge sproget i sociale og kulturelle sammenhænge. Barnet motiveres og inddrages aktivt i et dialogisk samvær og i et stimulerende læringsmiljø der fx omfatter it og andre medier. Sprogarbejdet integreres i det øvrige arbejde med barnets selvopfattelse og identitet. Personalet arbejder med det sproglige læringsmiljø, sproglige kompetencer (ordforråd, ordforståelse, opmærksomhed, samspil, sætningsproduktion osv.). Der udpeges en sprogansvarlig som tilfører institutionen den nyeste viden og forskning inden for området, og som sikrer, at sprogarbejdet i institutionerne udvikler sig. Der sker dannelse af netværk for de sprogansvarlige på tværs af institutionerne. Der arbejdes fokuseret på de 5 vurderingsniveauer, der ligger i Sprogmodulet den elektroniske opgørelse af registreringerne vedrørende sprogvurderingerne, som institutionerne indberetter. Der udarbejdes systematiske og målrettede handleplaner for arbejdet med sprog, evaluering og dokumentation for indsatsen. Via det pædagogiske tilsyn følges der op på kvaliteten og resultaterne af dagtilbuddets sprogarbejde og udviklingen af arbejdet med sprogvurderinger Børn i sproglige vanskeligheder En række konkrete sproglige og skriftsproglige forudsætninger hos barnet hænger nøje sammen med udviklingen af læse- og skrivefærdigheder på længere sigt. Forebyggende indsats i de tidlige år skaber generelt forbedrede muligheder for alle børn og støtter de børn, der er i risiko for ikke at tilegne sig afgørende sproglige og skriftsproglige forudsætninger, og som derfor på længere sigt vil være i særlig risiko for at udvikle læsevanskeligheder. Som barnets vigtigste resursepersoner inddrages forældrene mest muligt i forhold til at styrke de sproglige kompetencer. Dagtilbuddene har et særligt ansvar over for de børn, der kommer 10 fra hjem, hvor opmærksomhed på betydningen af at sætte sprog på barnets hverdag ikke er så tydelig. Det er vigtigt, at børn med en forsinket eller afvigende sproglig udvikling opdages så tidligt som muligt. De obligatoriske sprogvurderinger giver indsigt i barnets sproglige kompetencer. Denne indsigt skal følges op af en foregribende indsats for de børn, der på trods af den generelle forebyggende indsats i daginstitution og hjem udviser vanskeligheder. For de børn, der på trods af forebyggende og foregribende indsatser kræver en særlig hensyntagen eller støtte for at komme videre i deres sproglige og kommunikative udvikling, ydes der specialpædagogisk bistand efter Folkeskolelovens 4. Den specialpædagogiske bistand kan ydes som rådgivning og vejledning til forældrene og det pædagogiske personale, som individuel, målrettet undervisning i en afgrænset periode eller som undervisning i mindre grupper eksempelvis særlige sproggrupper. Inklusion, tæt forældresamarbejde og mindste indgreb i barnets hverdag er bærende principper for den specialpædagogiske bistand, som varetages af eller foregår i tæt samarbejde med konsulenter fra Børn og konsulenter fra Familieafdelingen. I de pædagogiske læreplaner skal det fremgå, hvorledes børn med særlige behov indgår i processerne omkring den sproglige indsats, og hvordan de inkluderes i den pædagogiske praksis. Forældrene inddrages mest muligt i processen omkring deres barn, så de er med til at understøtte barnets sprogudvikling. Pædagogerne har den nødvendige faglige viden til at kunne tilrettelægge og forestå sprog- og skriftsprogsstimulerende aktiviteter i forhold til såvel hele børnegruppen som det enkelte barn. Der er vigtigt på et tidligt tidspunkt at søge konsulentbistand/vejledning hos PPR. I forbindelse med overgang til børnehaveklasse skal der være særligt fokus på børn i sproglige/skriftsproglige vanskeligheder.

11 3. Skole Indskoling klasse Målet er, at eleverne oplever, at deres sproglige ballast er noget værd, og at eleverne ved slutningen af 2. klasse har funktionelle læsefærdigheder, således at de oplever, at læsning kan bruges til at skaffe sig ny viden, indsigt og oplevelser. Eleverne skal opdage og føle glæde og begejstring over, at skriftsproget har en kommunikativ værdi. 3.1 Indsatsområder indskoling at bruge sproget såvel mundtligt, som til at skrive og læse. Læsning af bøger på den enkelte elevs niveau. Lystbetonet læse- og skriveundervisning. Kreative udtryksformer, fx storyline, multimedieproduktioner og kropssproglige udtryksformer. Varierede læsematerialer med forskellig sværhedsgrad. Legeskrivning, eventuelt børnestavning. Procesorienteret skrivning Etablering af et godt læringsmiljø for læsning I skolen tager man udgangspunkt i elevens iboende lyst til at lære at læse og arbejder målrettet med at fastholde den. Det er derfor særdeles vigtigt, at der arbejdes bevidst med at skabe et læringsmiljø, som stimulerer og udvikler elevernes motivation og lærelyst. Lærere og pædagoger samarbejder om at indrette klasserummet, så det giver plads til mange forskellige læseaktiviteter. Det er vigtigt, at læreren har et så indgående kendskab til læseindlæringens grundprincipper, at han kan følge den enkelte elevs læseudvikling. Opmærksomhed på den enkelte elevs sprog- og læseudvikling sker bl.a. med afsæt i den obligatoriske sprogvurdering i børnehaveklassen og den efterfølgende sparring med talepædagog/læsevejleder om opfølgning. Et godt læringsmiljø i indskolingen er kendetegnet ved Anerkendelse af elevernes sproglige baggrund. Opfølgning af elevernes fremgang i læsning og skrivning ved hjælp af evalueringsværktøjer. Dokumentation fra evalueringerne fremgår af elevplan og portfolio. Eksplicit støtte til enkelte elever når det gælder fonologiske færdigheder og ordafkodning for at forebygge og afhjælpe læse- og skrivevanskeligheder, herunder it-støtte. Indretning af mange forskellige sprogrum med mulighed for differentierede aktiviteter, herunder inddragelse af forskellige it-programmer og online digitale muligheder. Muligheder for at elever med behov for bevægelse tilgodeses. Fortælling og oplæsning fx med brug af rekvisitter. Dialogisk oplæsning. Mange forskellige materialer der ansporer til 11

12 3.1.2 Videreudvikling af elevernes førskolekompetencer Elever har ved skolestart meget forskellige erfaringer med skriftsproget. Børnehaverne arbejder i varieret omfang med skriftsprogsstimulering. Nogle elever kommer fra hjem, hvor bøger og skrift har en central rolle, mens andre ikke har denne fordel. Opmærksomhed på ordforråd og begrebsudvikling i forbindelse med obligatorisk sprogvurdering i børnehaveklassen og dialogisk oplæsning på de forskellige trin. Leg med sproget med fokus på gradvis mindre elementer ned til enkeltlyde med tilhørende bogstaver. Leg med historieopbygning, sætningsdannelse og orddannelse. Begyndende læseerfaringer hvor læreren læser højt for eleverne, og hvor hun modellerer den første fælleslæsning ved hjælp af guided reading i fx stor/lille bog. Differentieret læseundervisning så hvert barn får udfordringer, der passer til dets forudsætninger. Leg med skrift og skrevne meddelelser med sigte på glæden ved at kunne kommunikere med sprog og med sigte på lydanalyse og funktionelt bogstavkendskab. Tilrettelæggelse af arbejdet så eleven ud fra sine forudsætninger kan ledes ind i arbejdsmåder, der udvikler effektive strategier, der fører til læsning. i klasse for at nå målet: at eleverne læser tilstrækkeligt sikkert og hurtigt til at kunne forstå en alderssvarende, enkel, sammenhængende tekst. Tidlig identifi kation og indsats for elever i risiko for at udvikle læsevanskeligheder er central i indskolingen. Eleverne lærer at anvende varierede læsestrategier, som understøtter de to komponenter i læsning afkodning og sprogforståelse. Funktionelle læsefærdigheder er målet for 2. klassetrin. Det er grundlaget for, at eleverne kan bruge læsning til at skaffe sig ny viden, indsigt og oplevelser og dermed også til at bevare nysgerrigheden og læselysten. Det er ligeledes grundlaget for, at eleverne kan tilegne sig viden gennem læsning i alle skolens fag i det videre skoleforløb Læsning i indskolingen Den første egentlige læseundervisning i 1. og 2. klasse bygger på elevernes forudsætninger for læsning og den faglige og legende tilgang fra 0. klasse. Den løbende evaluering i 0. klasse skal komme tilrettelæggelsen af den første formelle læseundervisning til gode. Læseudvikling bygger på sproglig udvikling. Efterhånden kan eleven fl ytte sin opmærksomhed fra ord og sætningers betydning til, hvordan de lyder. Eleven kan lægge mærke til, om ord er lange eller korte, om de rimer osv. Så mange som muligt skal være parate til at modtage en egentlig læseundervisning ved overgangen til 1. klasse. I de første skoleår er læseundervisningen fokuseret på, at eleverne lærer at læse. De skal knække koden eller mere præcist de skal kunne anvende det alfabetiske princip. Det er nødvendigt, at der er en klar og tydelig progression i læseundervisningen hen over skoleårene 12 Eleverne lærer de 3 alfabeter. Der arbejdes ud fra et helhedsprincip, hvor også bogstav-lydanalyse indgår. Tekstvalget i den allerførste læseundervisning skal have overvægt af lydrette ord, så eleverne får mulighed for at opnå succes med at læse ved brug af deres bogstav- og lydkendskab. Arbejdet med skrivning er fra første dag i 0. kl. en del af undervisningen for at støtte elevernes opmærksomhed på det talte sprogs elementer og tilegnelsen af det alfabetiske princip. Aktiviteter som støtter udvikling af ordforråd og begreber. Det kan f. eks. være iagttagelse og arbejde med ord som selvstændige størrelser, synonymer, antonymer, orddannelse

13 og bevidst udnyttelse af kontekst. Elevernes færdigheder i selvstændigt at gendanne et forestillingsindhold skal have direkte opmærksomhed. Det kan f. eks. være ved at genfortælle, illustrere og/eller dramatisere en læst eller hørt tekst. Eleverne skal arbejde med teksters fortællestruktur, fx med støtte fra billeder. Indsigt i forskelle og ligheder mellem talt og skrevet sprog kan fremmes ved iagttagelser, sætningsdannelse og formidling af samme forestillingsindhold i forskellige medier (tale, skrift, billede). Mellemtrin klasse Målet er, at elevernes læselyst og læseglæde bevares og udfordres. Målet er endvidere at fastholde eleverne som læsere, således at den læsekompetence, som eleverne har tilegnet sig i indskolingen, anvendes og udvikles til at tilegne sig viden, indsigt og oplevelse. 3.2 Indsatsområder mellemtrin Læseforståelse Når eleverne får automatiseret deres læsning, handler den fortsatte læseundervisning om at udvikle sikkerhed og hastighed i læsningen samt at sætte fokus på læseforståelse. Den gode læser er i stand til at refl ektere over det læste og relaterer hele tiden det læste til sin forforståelse og viden om emnet. Han læser ikke bare, hvad der står på linjerne, men kan også læse mellem og bag ved linjerne, forholde sig til det læste samt anvende forskellige læsestrategier afhængig af formålet med læsningen. Den gode læser er bevidst om egen læsning/ læring. Han er klar over, hvad han forstår, og hvad han ikke forstår og kan benytte alternative strategier og fx afpasse læsehastigheden efter opgavens art og tekstens karakter. 13 Mange elever med afkodningsvanskeligheder kan i kraft af tilpassede it-værktøjer deltage i den almindelige undervisning. Der er teknologi, der kan omdanne skriftsprog til oplæst tekst og talesprog til skriftsprog. Det drejer sig fx om it-baserede værktøjer som programmer til oplæsning af tekster (digital og syntetisk tale) samt ordprædiktionsprogrammer, der støtter eleverne i skriveprocessen. Elever i almenundervisningen kan drage nytte af disse programmer, men er ikke afhængige af dem, mens elever i læsevanskeligheder gennem brug af værktøjerne kan få nye muligheder for at arbejde med skriftsproget. Muligheder, der i højere grad sætter dem i stand til at deltage i alderssvarende læse- og læringsforløb. I Randers kommune har alle elever i folkeskolen adgang til oplæsningsteknologier. Via licenser har eleverne også adgang til at anvende programmerne hjemme. En vigtig opgave i skolen er at stille disse teknologier til rådighed og udstyre eleverne med tilstrækkelige digitale kompetencer, således at de kan profi tere af dem. I afsnittet om den specialpædagogiske indsats uddybes, hvordan der arbejdes med særligt tilrettelagte tilbud i form af forebyggende, foregribende og indgribende indsatser i indskoling, mellemtrin og ældste trin efterfulgt af konkrete

14 tiltag. Se i øvrigt afsnit 4. I Retningslinjer for sprog og læsning står der om den funktionelle læsning, at den udvikles i et samspil mellem forskellige færdigheder. Den interaktive læsemodel illustrerer mange af de områder, det er nødvendigt at arbejde med for at opnå gode læsekompetencer. På mellemtrinnet må der sættes særligt fokus på læseforståelsesstrategier, idet det viser sig, at det netop er her, undervisningen kan gøre en forskel. Ifølge Bråten (2008) kan strategierne samles i nedenstående oversigt: Læringsstrategier læseforståelsesstrategier Forforståelsesstrategier bruger eleven ved at læse bagsiden af bogen, resumé inden selve teksten starter, læse indholdsfortegnelse, bladre teksten igennem, se på overskrifter, illustrationer og fi gurer, linjeskimme teksten osv. Hukommelsesstrategier bruges til at repetere eller gentage information ved fx at læse udvalgte afsnit igen, fi nde nøgleord, defi nere begreber, strege under, skrive resumé eller referat. Overvågningsstrategier bruger eleven til at tjekke eller overvåge egen forståelse under læsningen ved fx at aktivere forhåndsviden, bevidstgøre læseformål, stille spørgsmål til/ tænke højt over det læste, nedskrive og forklare ord, som ikke forstås, skabe overblik over teksten. Organiseringsstrategier bruger eleven til at ordne information i forskellige forståelsesmodeller fx procesnotater, tidslinje, to-kolonnenotat. Elaboreringsstrategier bruger eleven for at gøre teksten mere meningsfuld ved at ny information bliver bearbejdet og uddybet, fx drage sammenligninger, inddrage personlige erfaringer, skrive logbog, undervise andre, skifte genre. Viden om sprog Viden om verden Ordkendskab: -ordbilleder -ordforråd Viden om tekster Den centrale meningsskabende funktion Hukommelse for tekst Grafemfonem kendskab Metabevidsthed 14

15 Opdelingen af læsning i faserne før, under og efter læsning er med til at skabe struktur og overblik. Skriveskabeloner formidler på en tydelig måde de strategier og strukturer, som anvendes, når man arbejder med læseforståelse og tekstfremstilling. Læreren skal være rollemodel og tydeliggøre alene og senere sammen med elever, hvordan strategierne fungerer i forskellige tekster. Der arbejdes med konsolidering af grundlæggende læsefærdigheder og læsestrategier, herunder automatisering og læsehastighed. Eleverne arbejder fl eksibelt med lærings - og læsestrategier og bliver bevidste om valg af hensigtsmæssige strategier. Eleverne får mulighed for at udvikle forskellige læseforståelsesstrategier i mødet med forskellige tekstgenrer og forskellige formål med læsningen. Eleverne introduceres til og har mulighed for at arbejde med skriveskabeloner/skriverammer. Alle elever sikres den fornødne adgang til it - såvel hardware som software. Skolen udpeger mindst én person pr. afdeling, som i samarbejde med it-vejlederen har til opgave at rådgive og vejlede omkring brugen af it både i almenundervisningen og specialundervisningen. Lærerne er fortrolige med de programmer og værktøjer, som eleverne anvender i undervisningen, og skolerne tilbydes kurser i nødvendigt omfang som basis for en fortsat videndeling på området Den fælles opgave - samarbejde i klasseteam og med skolebibliotek Elever på mellemtrinnet møder mange forskellige teksttyper, og kravet til elevernes læsefærdigheder stiger i takt med mængden af skreven information i fagene. Hvor læsning i det tidlige skoleforløb primært var dansklærerens ansvarsområde, er det i det videre skoleforløb et fælles anliggende for alle klassens faglærere med dansklæreren som koordinator. Dette indebærer bl.a. undervisning i fagspecifi kt ordkendskab, undervisning i hvordan forskellige tekster skal læses samt strategier til at forstå dem. Faglæreren inddrager analoge og digitale læremidler. Derved kommer faglæreren sammen med dansklæreren og skolebiblioteket til at spille en aktiv rolle i læseundervisningen. Se i øvrigt afsnit Eleverne skal altid - og i alle fag vide hvordan, der skal læses. Ligeledes er det vigtigt, at eleverne er bevidste om, hvad formålet med læsningen er: at læse for at lære, at læse for at gøre, at læse for at opleve. Viden om læsning deles i klasseteamet, således at læsning bliver et fælles anliggende for alle klassens lærere. Viden om den enkelte elevs læseudvikling deles af alle lærere i klasseteamet, og alle lærere medtænker i deres planlægning elever i læsevanskeligheder. I klasseteamet aftales fælles terminologi samt metoder og strategier i forhold til læsestrategier. Faglærerne er ansvarlige for at øge elevernes bevidsthed om fagets teksttyper og terminologi. Faglærernes ansvar for elevernes fortsatte læseudvikling fremgår af skolens implemeteringsplan. Dansk og faglærere tænker brug af digitale læremidler ind i planlægningen af deres undervisning. Skolebiblioteket formidler viden om litteratur og bøgers egnethed på forskellige niveauer til elever og lærere. Skolebiblioteket medvirker til at sikre, at der fi ndes et bredt udsnit af forskellige læremidler, herunder såvel analoge som digitale, så læsning i alle fag og for alle elever understøttes. Alle fag er kendetegnet ved et særligt ordforråd og særlige tekstgenrer med specifi kke sproglige træk. Forudsætningen for udbytte af læsning er forståelse af de fagfaglige begreber. Faglærerne har ansvar for at undervise eleverne i at læse de faglige tekster, der hører deres fag til. 15

16 3.2.3 Læselyst og tekstvalg, motivation og elevinddragelse - Samarbejde i fagteam, i årgangsteam og med skolebibliotek Eleverne har lyst til at læse, når teksterne er vedkommende og afpasset målgruppen i forhold til læsekompetence. Lysten fremmes også, når eleverne oplever, at de er i stand til at bruge de rette strategier og redskaber i læsningen; jf. afsnit ovenfor om lærings- og læseforståelsesstrategier. Uanset fag skal der arbejdes med mange forskellige teksttyper. Den teknologiske udvikling åbner for mange nye kommunikationskanaler i form af billeder, video, lyd og ikke mindst blandinger heraf i form af multimodale tekster. Samtidig betyder den teknologiske udvikling, at mediebilledet ændres radikalt. At blogge og at chatte er eksempler på tekstformer, der i stigende omfang supplerer de mere traditionelle tekstgenrer på en måde, så skriveprocessen også med disse nye genrer kan blive en læreproces. Gode digitale læremidler bringer gennem interaktivitet eleven i den producerende rolle, enten alene eller sammen med andre, fx gennem de sociale teknologier. Lærerne i klasse/årgangsteam samt fagteam skal sammen diskutere tekstvalg. Lærerne skal kunne vurdere teksternes læselighed, dvs. hensigtsmæssig typografi og layout, teksternes læsbarhed, dvs. teksternes sproglige tilgængelighed, ord og begreber samt teksternes læseværdighed, dvs. om teksterne henvender sig til målgruppen på en måde, så læseren motiveres for at læse. Hvis teksterne er for svære, nedsættes læsehastighed og udbytte af det læste, og det får blandt andet konsekvenser for lyst og motivation. I løbet af mellemtrinnet arbejdes der med at øge læsehastigheden, så eleven fx kan læse undertekster til udenlandske fi lm og programmer på blandt andet tv. Undertekster løber med en hastighed på ca. 150 ord i minuttet. Der arbejdes fortsat på at øge hastigheden, så eleverne mod slutningen af mellemtrinnet har nået en hastighed på omkring 250 ord i minuttet ved stillelæsning, afhængig af kompleksitet, samtidig med at det læste er forstået. Tekstvalget skal matche alle elevers læsefærdigheder, både hvad angår afkodning og forståelse. I den differentierede undervisning kan den enkelte elevs intellektuelle læseniveau udfordres med nye fortolkningsmuligheder og med- og omskabende aktiviteter, fx ved at lade 16 personer fra forskellige tekster fra forskellige tider tale med hinanden. På den måde kan der også arbejdes med det intertekstuelle. Skolebiblioteket er en væsentlig samarbejdspartner, når der skal vælges tekster til læsning i såvel undervisning som fritid. Det er skolebiblioteket, der i samarbejde med læsevejledere, lærere og pædagoger tager initiativ til særlige læsekampagner og aktiviteter, som giver eleverne lyst til at læse på mange forskellige måder og i mange forskellige tekster. Eleverne må inddrages i valg af tekster. Dialog om, hvilke tekster eleverne kan lide at læse, giver lærer og skolebibliotekar værdifuld viden, og det er samtidig et signal om, at læreren anerkender, at det er vigtigt, at eleverne tages med på råd. Ud over indfl ydelse på tekstvalg er det også vigtigt for elevernes lyst til at læse og kommunikere om det læste, at de digitale resurser eleverne bruger i hverdagen inddrages. Lysten til at læse og lære, gennem de informationer eleverne henter i de forskellige læremidler, er også betinget af, at eleverne har kompetence i selv at søge informationer. Lærerne i samarbejde med skolebiblioteket må bistå eleverne i forhold til at være aktive, opsøgende, målrettede og kritiske i deres søgning efter informationer, ikke mindst den søgning der foregår på nettet. Skolebiblioteket og alle faglærere har desuden en fælles opgave i at lære eleverne at indscanne tekster med henblik på senere oplæsning.

17 Læseudfordringerne afpasses eleverne, sådan at de er på højde med situationen, hver gang de læser for at lære. Eleverne vejledes i forhold til at vælge spændende læsetekster af passende sværhedsgrad og inspireres til at fortsætte med at læse bøger, som interesserer dem. Der laves læseaftaler med størst mulig grad af elevinddragelse. Der planlægges årlige læsekampagner, læseuger, læsebånd osv. Tidspunkt og mål fremgår af årsplaner. Fælles oplevelser i form af oplæsning prioriteres højt, også selv om eleverne selv kan læse. Eleverne lærer at indscanne tekster med henblik på oplæsning ved hjælp af fx CD-ord. Digitale baser for digitale læremidler indrages. Faglærerne og skolebiblioteket lærer eleverne om kildekritisk søgning på nettet Læringsmiljø - Eleven som medspiller Når der arbejdes med sprog og læsning, er det vigtigt at inddrage de kompetencer, som eleverne har tilegnet sig andre steder end i skolen, fx sms, chat og blogs. Det læringsmiljø, der bygges op omkring klassen, er afgørende for elevernes motivation. Gode relationer elever imellem og mellem de voksne og elever betyder meget, når der skal arbejdes dialogisk og med ligeværdighed. Klasserummet skal afspejle, at eleverne arbejder med sprog og læsning på varieret vis. Der er mange forskellige synlige oversigter, der fortæller, hvordan der kan formuleres læseformål, fx ved hjælp af strategien VØL (jeg Ved, jeg Ønsker at vide, jeg har Lært) eller oversigter klassen har lavet, fx om det der kendetegner den gode mundtlige fremlæggelse. Forskellige målbeskrivelser og tiltag kan være gemt på klassens pc, så de hurtigt kan hentes frem og vises på active boardet. Det fremgår af lektions/uge/periodeplan, hvad der arbejdes med og hvorfor. Computere skal være standardudstyr i klassen til brug for alle elever. It inddrages tidligt i undervisningen, så eleverne hurtigt kan benytte digitale redskaber i forbindelse med læsning og produktion af tekster samt udvikle tidssvarende it-kompetencer. Uge/periodeplaner, aktuelle oversigter og elevprodukter synliggøres. Læreren skriver dagligt en plan for den/de enkelte lektioner på tavle/board. Adgang til mange differentierede materialer i klassen. Klasserummet indrettes fl eksibelt fx med fordybelsespladser, værksteder og særlige bordopstillinger med henblik på eksempelvis Cooperative Learning. Elever med specifi kke behov for it-støtte skal have adgang til udstyr samt relevante programmer i tilknytning til undervisningslokalet. Elever, der tildeles relevant it-udstyr, skal undervises i at bruge det. Forældre til elever, der anvender oplæsningsprogrammer, tilbydes vejledning i brug af programmet. Forskning peger på, at motivation afhænger af blandt andet tydelighed i, hvad der skal arbejdes med, tydelighed omkring hvad der forventes og tydelig feedback Viden, dokumentation og evaluering Viden om den enkelte elevs læseudvikling, resultater og læselyst skal deles af alle lærere i teamet, fx via klassekonferencer. Evaluering af elevernes læseforståelse og deres evne til at analysere og fortolke alle slags tekster bør inddrage forskellige kreative udtryksformer ud over traditionelle tests og prøver. Dokumentation af forskellig art, fx portfolio, skal være tilgængelig ved elevsamtaler med lærere og forældre. Det er vigtigt at eleverne aktivt medvirker i dokumentation og evaluering.

18 Der afholdes klassekonferencer på udvalgte klassetrin. Formål med klassekonferencen, hvem der deltager og hvilke fokuspunkter, der indgår i konferencen på de forskellige klassetrin, bør fremgå af skolens egen måde at organisere klassekonferencer. Klassekonferencerne bør sætte fokus på undervisningen forstået på den måde, at de lærere, der deltager, redegør for, hvilke initiativer der er taget i forhold til konkrete elever. Systematisk opsamling fra de pædagogiske prøver, gruppe såvel som individuelle, bruges fremadrettet i planlægning af undervisningen, både hvad angår indhold og organisation, fx holddeling. Systematisk opsamling i elevplanen fra de forskellige evalueringer anvendes til at synliggøre den enkelte elevs læseudvikling og til at planlægge det videre læringsforløb, herunder evt. behov for støtte. Opsamling i fx fælles teamlog på Intra så informationer kan følge eleven, blandt andet ved klasse- og skoleskift. Opsamling i elevens portfolio fra de pædagogiske evalueringer (gruppeprøver, lusskema med mere) og opsamling fra de aftaler elev og lærer har indgået ved elev/lærersamtale vedrørende kommende indsatser. Opsamling i elevens portfolio fx forsider fra bøger eleven kan læse, fotos fra læseteater, elevtegninger, it-baserede produkter osv. Ældste trin klasse Målet for eleverne på ældste trin er, at de skal have tilegnet sig læsekompetencer, som gør, at fl est mulige elever bliver i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Derfor skal eleverne fortsat udvikle deres læsefærdigheder og læsestrategier i relation til, at de møder en stadig større tekstmængde samt mere komplekse tekster, hvad angår indhold og form. Lysten og glæden ved at kommunikere med skriftsprog bør fortsat være i fokus. Eleverne oplever, at de kan deltage i demokratiske processer via sproget. 3.3 Indsatsområder ældste trin Undervisning på mellem - og ældste trin har meget til fælles. Der må fortsat arbejdes med indsatsområder og tiltag fra mellemtrin med øget vægt på selvstændig læsning og tilegnelse af viden gennem læsning af trykte og digitale tekster. Der skal læses meget, og der skal arbejdes med læsehastighed og - sikkerhed, læseforståelse og anvendelse af det læste. Det er vigtigt, at skolen udarbejder strategi for, hvordan fokus på læseundervisningen i udskolingen fastholdes Læsning som redskab i elevens sociale og personlige udviklingsproces På ældste trin skal eleverne blive yderligere bevidste om, hvordan brug af relevante læsemåder og læsestrategier hjælper dem med at tilegne sig teksternes budskaber. Nogle gange er det fordybelseslæsning, der skal til, andre gange er det overblikslæsning kombineret med andre læsemåder. 18 Læsning på ældste trin har ofte som formål at læse for at lære nyt, som så skal kobles med allerede eksisterende viden eller erstatte gammel viden. Her bliver der i høj grad brug for de elaboreringsstrategier, der er omtalt i afsnit Men læsning på ældste trin er også læsning med henblik på identitetsdannelse med etiske, historiske og æstetiske dimensioner. Den moderne ungdomslitteratur vil noget med sine læsere og udfordrer dem sprogligt og indholdsmæssigt til at være medskabende og omskabende mundtligt og skriftligt. Læsning af ældre litteratur kan tilrettelægges, så teksterne præsenteres i mindre uddrag, ikke nødvendigvis i den rækkefølge, som den oprindelige tekst fremstod i, men snarere som en dekonstrueret tekst. Derved kan elevernes nysgerrighed pirres på nye måder. Eleverne er

19 de aktive, stiller spørgsmål og konstruerer nye forståelser i mange forskellige udtryksformer. At eleverne fortsat arbejder med de strategier, der er omtalt i afsnit under indsatsområdet læseforståelse. At eleverne kan udtrykke deres forståelser af det læste, sete, hørte på mangfoldige måder, fx med både skriftsproglige, visuelle og kropslige udtryksformer Læsehastighed Der skal fortsat være fokus på læsehastighed på dette trin, for at eleven ikke skal opleve, at læsningen går for langsomt. Uanset om det er læsning af analoge eller digitale tekster, vil et af målene være, at så mange elever som muligt kan læse med en hastighed på omkring ord i minuttet. Mange elever oplever, at læsningen ikke lykkes, og står af på grund af manglende fl ow. Som på de foregående trin er det vigtigt, også når der arbejdes med hastighed, at tekstens sværhedsgrad passer til elevens læseudviklingstrin. At det fremgår af teamenes periodeplaner, hvordan der arbejdes systematisk og med progression med lærings/læsestrategier og læsehastighed. At der arbejdes bevidst med læselyst, hvor eleverne inddrages i valg af form og indhold, eksempelvis læselystkampagner, læseklubber med interesselæsning, forfatterbesøg osv. informationer på nettet og ser og læser nyheder på tv og på nettet. Der kan undervises i kildekritisk kompetence ved at fokusere på blandt andet følgende tre områder: Valg af søgeord hvor der bl.a. skelnes mellem emneord og nøgleord, ligesom eleven også må kunne genrebestemme teksterne med henblik på, om de er beskrivende, argumenterende, informerende osv. Baggrundsviden om det felt der søges på, så eleven på baggrund af en fragmentarisk læsning kan vurdere hvilke links, der skal aktualiseres. Evne til at vurdere en webside ud fra kriterier som læsbarhed, læselighed og læseværdighed. Forskellige undersøgelser af elevernes kommunikationskritiske kompetencer viser, at de ofte ukritisk bruger hjemmesider uden at undersøge, hvor informationerne stammer fra. Der skal ikke være censur, men eleverne skal lære at vurdere informationerne ved at kende afsendernes baggrund, kulturelt, politisk og religiøst. At kildekritisk læsning indgår i alle fag. At elever lærer at stille spørgsmål på fl ere niveauer; på linjen, mellem linjerne og bag om linjerne Kritisk kommunikationskompetence Kravene til at kunne danne inferens er gældende på alle trin, men i takt med at teksterne bliver mere komplekse sprogligt og indholdsmæssigt, forventes det, at eleverne kan inddrage forhåndsviden og udfylde de tomme pladser. Tomme pladser optræder oftere i fi ktive tekster end i faktatekster, men i blandingsgenrer som faktionstekster vil tomme pladser optræde hyppigt. Der skal på ældste trin undervises eksplicit i disse genrer, fx dramadokumentaren hvor virkeligheden, dokumentaren, redigeres og tilføjes fi ktive elementer. Dette stiller blandt andet krav om kommunikationskritisk kompetence. Kommunikationskritisk kompetence er også nødvendig, når eleverne henter mange slags 19

20 4. Den specialpædagogiske indsats Målet med den specialpædagogiske bistand i denne sammenhæng er at afhjælpe eller begrænse elevernes læsevanskeligheder og fremme muligheden for, at alle elever i størst muligt omfang kan deltage aktivt i almenundervisningen i overensstemmelse med de krav, der er angivet i folkeskoleloven. Der lægges op til at eksperimentere og udvikle på såvel nye organisationsformer som indhold for at inkludere alle i undervisningen. Al undervisning skal, i det omfang det giver mening for den enkelte elev, arbejde hen imod et særligt tilrettelagt tilbud så tæt på den almindelige undervisning som muligt, således at eleven oplever sig som en naturlig og værdifuld deltager i fællesskabet. Det er målet, at alle elever ved skolegangens ophør har forudsætninger for fortsat uddannelse, herunder erhvervsmæssig beskæftigelse. 4.1 Indsatsområder Overordnede principper for skolens indsatser som inkluderende skole I indsatsen for elever i risiko for læsevanskeligheder skelnes der mellem en forebyggende, en foregribende og en indgribende indsats, hvor eleven overordnet oplever sig som aktør. og hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, som ikke alene kan understøttes ved undervisningsdifferentiering og holddannelse inden for rammerne af den almindelige undervisning, jf. Folkeskolelovens 20. stk.2. Enhver indsats skal ses i et helhedsorienteret perspektiv med størst mulig grad af sammenhæng i indsatsen for den enkelte elev. Den forebyggende indsats i børnehaveklassen varetages i et samarbejde mellem børnehaveklasselærer, kommende dansklærer og forældre. Sprogvurdering i starten af børnehaveklassen spotter de børn, hvor en særlig forebyggende og foregribende indsats er nødvendig. Skolen har en plan for, hvilke intensivt foregribende undervisningsforløb der skal iværksættes allerede i 1. klasse med henblik på, at alle elever kommer godt fra start i læseudviklingen. Resursecenterpersoner og læsekonsulent kan inddrages i forbindelse med rådgivning og vejledning i forhold til den konkrete indsats. Den forebyggende indsats er af generel art og drejer sig om tiltag for alle elever. Undervisningen har til formål at optimere alle elevers mulighed for læring fx gennem sproglig opmærksomhed og opdagende læsning og skrivning. God inkluderende undervisning, hvor alle elever er i faglig udvikling, sker blandt andet via differentiering, fl eksibel holddannelse, sparring og rådgivning fra læsevejleder og andre resursepersoner. Den foregribende indsats iværksættes for udvalgte elever med konstaterede vanskeligheder med henblik på at sikre fl ow i læseudviklingen på elevens niveau og understøtte motivation. I den foregribende indsats er der brug for yderligere differentiering og holddannelse. Eksempler på foregribende indsatser er Reading Recovery/ Læseløft og it-værktøjer. Den indgribende indsats i form af specialundervisning sættes konkret ind overfor elever, som, på trods af en forebyggende og foregribende undervisning, stadig har svært ved at udvikle brugbare læse og skrivefærdigheder, Den indgribende indsats/specialundervisning Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand gives til elever, som på trods af foregribende indsatser fortsat har behov for særlig opmærksomhed og støtte for at fremme udviklingen. De skriftsproglige forudsætninger bør undersøges grundigere med individuelle læse- og staveprøver med henblik på, at undervisningen kan tage udgangspunkt i elevens forudsætninger. Den særligt tilrettelagte undervisning kan organiseres som målrettede, inten-

21 sive kursusforløb i afgrænsede perioder uden for klassen. Specialundervisningen skal tilrettelægges i sammenhæng med den undervisning der foregår på klassen, således at elever i skriftsproglige vanskeligheder får udbytte af undervisningen i fællesskab med andre. En læselog med oplysninger om elevens læse - og skriveudvikling, indsatser og evalueringer kan være med til at sikre kontinuitet og fremme kvalitet i indsatsen. Specialundervisningen skal så vidt muligt tilrettelægges som en del af den almindelige, differentierede undervisning. Der iværksættes et tæt og formaliseret samarbejde mellem klassens lærere, elevens forældre og den specialpædagogiske bistand med henblik på størst mulig grad af sammenhæng i indsatsen. Specialundervisning tager udgangspunkt i elevens styrkesider og behov. Specialundervisning uden for elevens stamklasse tilrettelægges, så den er målrettet, intensiv og tidsmæssigt afgrænset. Undervisning af elever i læsevanskeligheder varetages af lærere med særlig specialpædagogisk uddannelse eller af lærere, der på anden måde har kvalifi ceret sig til opgaven. Skolen har en strategi med hensyn til anvendelse af it-baserede redskaber i forhold til specialpædagogisk bistand. Elever i læsevanskeligheder støttes i at opnå en forståelse af deres vanskeligheder og potentialer samt støttes i en positiv selvopfattelse. Der udarbejdes læselog. Klasselæreren er sammen med resurselæreren tovholder Overgang og sammenhæng Skolen skal sikre kontinuitet og sammenhæng i elevernes skriftsprogsudvikling. Ikke mindst for elever i skriftsprogsvanskeligheder er det vigtigt, at alle nødvendige informationer om elevens (skrift)sproglige forudsætninger formidles fra dagtilbud til skole, mellem de enkelte faser i skoleforløbet og fra skole til det videre uddannelsesforløb. På samme måde skal der være opmærksomhed på at skabe sammenhæng mellem de specialpædagogiske tiltag og normalundervisningen. Hver gang der har været en særlig indsats, er eleven i en ny læringsposition, som undervisningen efterfølgende må tage afsæt i. 21 Dagtilbud og skole etablerer en fast procedure for overlevering af viden om det enkelte barns (skrift)sproglige udvikling jf. Retningslinjer for sammenhænge og overgange. Skolen fastlægger procedure for overlevering mellem de forskellige faser i skoleforløbet, jf. link til sammenhænge dagtilbud og skole. Der udarbejdes handleplan for børn med særlige behov. Det fremgår af elevens elevplan og uddannelsesplan, hvis der er skriftsprogsvanskeligheder, og eleven evt. har brug for særlige hjælpemidler i forbindelse med sin læring Tidlig/rettidig indsats - Indskoling De fl este elever lærer at læse, inden de forlader grundskolen. Dette forudsætter dog, at der lægges megen vægt på at forebygge læseproblemer gennem en tidlig identifi kation og indsats overfor risikogruppen sammen med en vedholdende støtte til dem, der vil være i læsevanskeligheder gennem hele uddannelsesforløbet. For elever med behov for læsestøtte skal der iværksættes initiativer ved skolestart for at hjælpe dem. Formålet med en fremrykket indsats er at forebygge og afhjælpe læsevanskeligheder så tidligt, at eleven med udbytte kan deltage i undervisningen i alle fag og minimere behovet for, at eleven tages ud af den almindelige undervisning til specialundervisning senere i skoleforløbet. Læsefærdigheder danner grundlag for de fl este af skolens fag. Manglende læsekompetencer vil derfor let komme til at påvirke elevens udbytte af undervisningen generelt, ligesom det vil påvirke elevens oplevelse af mestring og tro på egne evner - også i andre fag end dansk. Forebyggende indsatser tilrettelægges på grundlag af iagttagelser af børnenes sprogudvikling før skolestarten, oplysninger fra forældrene i forbindelse med forældresamtaler i daginstitution, iagttagelser i børnehaveklassen samt obligatoriske sprogvurdering i starten af børnehaveklassen. Der iværksættes en foregribende indsats for elever med risiko for læsevanskeligheder, herunder elever med ringe fonologisk bevidsthed, elever med begrænset ordforråd og elever med udtalevanskeligheder. Skolen iværksætter en foregribende indsats for elever, der ikke i løbet af 1. klasse er kommet i gang med en funktionel læsning af enk-

22 le tekster. Det kan være med læseløft, skrivning på computer eller tilsvarende forløb. Elever, der i gruppelæseprøverne viser tegn på vanskeligheder, afdækkes yderligere med individuelle læseprøver se bilag. Der etableres lektiecaféer på den enkelte skole. Elever med bekymrende læseudvikling drøftes på konference, hvor læsekonsulent deltager. Hvis der ikke ses en forventet effekt af skolens tiltag, henvises eleven til yderligere konsultativ bistand fra PPR Mellemtrin og ældste trin Mange skoler har vægtet den tidlige indsats højt, hvilket har betydet, at eleverne hurtigere er blevet selvstændige læsere. For at effekten af den tidlige indsats ikke skal falde, når eleverne når mellemtrinnet, er det vigtigt også at prioritere indsatsen for elever på mellemtrin og ældste trin. Dette kan ske ved at udvikle og kvalifi cere tilbud til læsesvage elever, som ofte oplever vanskeligheder i de forskellige fag og deraf følgende manglende motivation og selvværd. Mistanke om dyslektiske vanskeligheder afdækkes i starten af 3. klasse med DVO-testen fra Dansk Videncenter for Ordblindhed. Elever, der er i henhold til DVO - testen er i risiko for at udvikle dysleksi, tilbydes intensive, målrettede læseforløb. Eleverne tilbydes intensive og motiverende læseforløb eksempelvis Turbodansk. Eleverne introduceres til skriverammer/skabeloner. Det vurderes i god tid, på hvilke vilkår elever i læsevanskeligheder bedst kan afl ægge Folkeskolens Afgangsprøve, og eleverne støttes i at opnå fortrolighed med de særlige vilkår fx forlænget forberedelsestid, anvendelse af oplæsningsteknologier, ordprædiktionsprogrammer Resursecenteret - skolens resursefunktioner og -personer På skolen er der forskellige resursepersoner og funktioner, som kan støtte indsatsen for elever i læsevanskeligheder. Det drejer sig om læsevejlederen, specialcenteret, skoleledelsen, biblioteksteamet og eksternt læsekonsulenten. Resursecenteret er rammen for et fagligt og pædagogisk netværk af resursepersoner med forskellige kompetencer samt specialviden inden for særlige områder. Resursepersonerne samarbejder på fastlagte møder omkring de enkelte klasser/elever i et resursecenterteam. Ved bekymring for en elevs sproglige eller skriftsproglige udvikling samarbejder elevens lærere og resursecenteret med læsekonsulent om barnets vanskeligheder. Dette samarbejde foregår bl.a. via konferencer, løbende konsultativ indsats fra PPR og netværksmøder på skolerne. Resursecenteret inddrages i den foregribende og indgribende læseindsats i forhold til Vejledning og sparring i relation til læseudvikling, læsemiljøer, læseundervisning, differentiering osv. Afdækning af elevens afkodning, læseforståelse, motivation og selvværd, og hvad det betyder for elevens fortsatte udvikling af skriftsprog. Tovholderfunktion på klasselæseprøver med efterfølgende sparring til klasseteamet. Sparringspartner i forbindelse med resultat af nationale test. Deltagelse i klassekonferencer. Prøvetager ved individuel prøvetagning og rådgivning og vejledning i forbindelse med resultater. Vejledning i forhold til elever med behov for hjælpemidler. Særligt tilrettelagte specialundervisningsfor-

23 løb i eller uden for klassen. Forældresamarbejde. Intern opkvalifi cering af kolleger. Samarbejder og deltager i koordineringskonferencer med eksterne samarbejdspartnere fx læse - tale- hørekonsulent. Samarbejde med ledelse It og elever i læsevanskeligheder Elever, som ikke selvstændigt læser klassens tekster, anvender it. Det er målet, at alle elever bliver selvhjulpne, så de på en ligeværdig måde kan deltage i klassens arbejde og føle succes og ikke mindst opleve lyst og glæde ved arbejdet. Læsetekniske vanskeligheder må ikke føre til manglende læring og mulighed for at deltage i undervisningen i fagene generelt. Afhængig af arten og graden af vanskeligheder vil computerens oplæsnings- og skrivestøtteprogram kunne træde i stedet for - eller supplere de usikre læse-skrivefærdigheder og give adgang til alderssvarende viden og indsigt. så svære vanskeligheder, så indlæringen påvirkes, selvom deres kognitive potentiale er til stede. Det er vigtigt at være opmærksom på, at læsevanskeligheder hos enkelte børn kan medføre adfærdsvanskeligheder, som kan give sig udtryk i modstand mod at gå i skole. Organisationsformer og indhold skal være i overensstemmelse mellem mål og elevpontentiale. Det er vigtigt at man i forhold til læsning er i stand til at give vejledning til personalet ud fra elevens primære vanskelighed. Der bør være realistiske mål, der passer til det potentiale eleven besidder. Dernæst bør der gives en læsefaglig vejledning til det personale, som arbejder dagligt med eleven, så de kan håndtere inklusion af elever med forskellige læsevanskeligheder. De tiltag, som er gældende for elever i særlige behov på den enkelte skole, er også gældende for specialskoler og - klasser. Skolen har en klar strategi med hensyn til arbejde med it-baserede redskaber i forhold til specialpædagogisk bistand. Eleverne skal have let adgang til it i umiddelbar tilknytning til undervisningen. Læsesvage elever tilmeldes Materialebasen på Skolekom med henblik på indscannede tekster. Skolen udpeger en kontaktperson fra resursecenteret, som kan rådgive eleven i forbindelse med brug af it Elever i specialklasser og specialskoler Elever henvises til specialklasse, når inklusion ikke er mulig. Der tages udgangspunkt i elevens primære vanskelighed. Har eleven også læsevanskeligheder sættes der som i den almindelige klasse specifi k fokus på dette. Graden og typen af vanskeligheder varierer, og der tages derfor mange forskellige undervisningsmetoder i brug. I samtlige klasser er eleverne i gang med at udvikle deres læsning fra det niveau den enkelte elev befi nder sig på og med udgangspunkt i det potentiale, eleven har for at udvikle sig. Som eksempel lærer en elev med massive generelle indlæringsvanskeligheder måske alfabetet, og nogle får lært at læse bøger tilpasset deres læseniveau, så de kan begå sig på et praksisplan i samfundet. Andre elever er i 23

24 5. Tosprogede børn/elever Målet er, at tosprogede børn/elever skal tilegne sig sprogfærdigheder og læsekompetencer, som svarer til etnisk danske børn/elevers sprogfærdigheder og læsekompetencer. De tosprogede elever skal i løbet af deres skolegang tilegne sig læsekompetencer, som gør, at fl est mulige af dem bliver i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Derfor skal børnene/eleverne have støtte til at udvikle deres sprog/læsefærdigheder og læsestrategier gennem hele forløbet. 5.1 Indsatsområder Forældresamarbejde Aktiv forældreinddragelse er vigtig både i dagtilbud og i skolen. Personale i henholdsvis dagtilbud og skole tilbyder på møder at guide forældrene, så de kan blive aktive partnere i børnenes sproglige udvikling. Disse tilbud kan lige såvel omfatte forældre til etnisk danske børn. Forældrene bliver fortrolige med at stille spørgsmål, når de sammen med barnet kigger i billedbøger og læser: Hvad fortæller billedet, og hvordan er læseretningen. Sammen går barn og forældre ombord i bogstaverne og ser, om de kan fi nde et a, i, k eller et å i teksten. De kan også lege sammen, spille computerspil eller brætspil, hvor de sammen staver til ord eller sætter ord på ting og begreber. På den måde erfarer barnet gradvist, at læsning og skrivning er kilde til oplevelser, viden og meget andet, der kan give barnet lyst til at læse selv. Forældrene kan gennem biblioteket låne børnelitteratur på deres eget modersmål. At tale med barnet på deres eget modersmål, så meget som muligt, og så tidligt som muligt. Tales der fl ere sprog i hjemmet, så anvend det samme sprog i de samme situationer. At lade barnet starte i institution senest i 3-års alderen. At give sig god tid til at tale med deres barn om, hvordan det har det, og hvordan det går i skolen/institutionen. At forklare at det ikke kun er, mens barnet er lille, at det har brug for hjælp. Også store børn har brug for, at deres forældre kender deres skole- og fritidsliv. At kontakte deres barns klasselærer/kontaktpædagog, hvis de er i tvivl eller har spørgsmål. Klasselæreren/kontaktpædagogen er den person på skolen/institutionen, som kender barnet bedst. At samarbejde med skolen/institutionen. Skolen/institutionen forventer, at forældrene deltager i møderne og viser interesse for det, der foregår. At tilmelde barnet skolefritidsordningen. At barnet deltager i fritidsaktiviteter. At lade barnet se dansk fjernsyn, så det kan følge med i børne-tv og lignende. Det er en del af det, børnene snakker om indbyrdes Tosprogede i institution/dagpleje 0-6 år Sprogtilegnelsen går fra konkret til abstrakt. Jo yngre børn er, jo vigtigere er det, at de sproglige input har den konkrete verden som udgangspunkt, men det er samtidig vigtigt at bevæge sig fra det konkrete mod det abstrakte. Dagtilbud etablerer sprogstimulerende miljøer og igangsætter en målrettet individuel indsats på baggrund af sprogvurderinger. Dagligdagen skal struktureres, og aktiviteterne gentages, således at børnene oplever konkrete forståelige situationer, hvor ordene får betydning ud af sammenhængen. Sprogstimulering. Arbejde i grupper med sprogforståelse, således at børnene opdager sprogets indre struktur, sætningsdannelse, orddannelse, lyd og rytme. Der skal samarbejdes med de forældre til tosprogede børn, som ikke går i dagtilbud, så det sikres, at der tilbydes sprogstimulerende aktiviteter, og at disse aktiviteter er knyttet op på det almindelige dagtilbud i barnets nærmiljø. (forældrene opfordres til) 24

25 5.1.3 Indskolingen Tosprogede elever taler i en stor del af dagen et andet sprog end dansk. Derfor starter mange tosprogede elever med et mindre ordforråd i dansk end deres jævnaldrende etnisk danske klassekammerater. Der skal arbejdes med forforståelse, ord og begreber med henblik på indkulturering, så indholdet i undervisningen og i dagligdagens oplevelser bliver meningsfyldt. Forforståelse med henblik på at give tosprogede elever baggrund for at møde teksten og tolke den. Fagspecifi kke kurser fx ordforråd i matematik og natur og teknik. Opbygning af begrebsforståelse. Lyttekursus. Det er væsentligt for tosprogede elever at træne forskellige måder at lytte på, så de efterhånden ubevidst kan vælge den mest hensigtsmæssige strategi i forhold til den enkelte situation. Der skelnes mellem global lytning, hvor det væsentlige er at danne et overblik over hovedindholdet, intensiv lytning, hvor så mange detaljer som muligt søges opfanget og fokuseret lytning, hvor ét bestemt aspekt sættes i fokus. Sprog og bevægelse med henblik på større sikkerhed i brug af præpositioner. Læsekursus med henblik på at forbedre elevernes læse og forståelsesevne samt forbedre deres evne til at meddele sig skriftligt fx intensive læsekurser (Reading Recovery/ intens individualiseret læsetræning). Lektiecafé. Mange tosprogede elever har ikke muligheden for at få den dansksproglige støtte hjemme. Skolerne opfordres til at have lærere med dansk som andetsprog tilknyttet lektiecaféen. Lektiehjælp til de helt små skal forstås bredt, da det fx også kan være at fortælle om skoledagen i dag. Generelt er de tosprogede i indskolingen mere end villige til at honorere lærernes krav. Derfor anbefales det at udnytte denne motivation ved at give de tosprogede supplerende materialer eller supplerende undervisning Mellemtrinet Mængden af faglige ord, udtryk og begreber er tiltagende fra 4. klasse, så derfor er det vigtigt, at de tosprogede får en sprogundervisning, der systematisk udbygger de dansksproglige kompetencer fra det, eleven kan i forvejen. Sprogligt arbejder man fra helhed at kende historiens indhold til den del, hvor man analyserer de enkelte ord. 25 Kommunikationskurser med henblik på at give eleverne kommunikative kompetencer, så de bliver i stand til at indgå i forskellige aktuelle kommunikationssituationer med forskellige formål. I arbejdet med sprogtilegnelse er det vigtigt at arbejde med kommunikationsstrategier. Forforståelse til emner med henblik på at give tosprogede elever baggrund for at møde teksten og tolke den. Højtlæsning. Lektiecafé. Mange tosprogede elever har ikke muligheden for at få den dansksproglige støtte hjemme. Skolerne opfordres til at have lærere med dansk som andetsprog tilknyttet lektiecaféen. Indholdslæsningskursus for mellemtrinet. For eksempel kan en roman gennemgås meget grundigt på et lille sproghold, så når romanen tages op på klassen senere, er eleverne allerede fortrolige med: gloser, begreber, vendinger, personer og handlingsforløbet i romanen Ældste trin Det er vigtigt at understøtte de to-sprogede elever på ældste trin i deres sprog- og læseudvikling for blandt andet at sikre en sund identitetsudvikling. Det er i den alder, forældrenes forventninger og krav bliver tydelige, og de unge to-sprogede står med en særlig udfordring i forhold til at kunne agere konstruktivt mellem fl ere kulturer. Arbejde i projekter. Forforståelse til emner med henblik på at give tosprogede elever baggrund for at møde teksten og tolke den. Træning i sprogets tekniske side/grammatikkurser. Kulturel opmærksomhed. Ordforråd i eksamensopgaver. Mundtlig eksamenstræning. Lektiecafé. Mange tosprogede elever har ikke muligheden for at få den dansksproglige støtte hjemme. Skolerne opfordres til at have lærere med dansk som andetsprog tilknyttet lektiecaféen. Procesorienteret skrivning. Procesorienteret skrivning er en interaktiv proces, hvilket vil sige, at eleven får respons af lærer og andre elever løbende.

26 Litteratur og links Andreasen, Bent B.: Det ved vi om læringsmiljø og læsning. Dafolo Med afsæt i seks nøglespørgsmål vedrørende læseproblemer sættes der fokus på læsning i et socialt og systemisk perspektiv og ikke på læseproblemer som et individuelt problem. Arnbak, Elisabeth: Faglig læsning fra læseproces til læreproces. Gyldendal I bogen får lærerne metoder til at udvikle elevernes færdigheder i at tilegne sig ny viden, og redskaber til at vurdere om de faglige tekster som anvendes i undervisningen passer til elevernes læsetekniske og faglige forudsætninger. Brudholm, Merete: Læseforståelse hvorfor og hvordan? Alinea Der er fokus på undervisning i læseforståelse gennem præsentation af mange forskellige læseforståelsesstrategier. Bråten, Ivar (red.): Læseforståelse. Klim Læseren får indsigt i, hvad der kræves for at blive en god læser i videnssamfundet, og i hvad god læseundervisning i læseforståelse indebærer. Elbro, Carsten: Læsning og læseundervisning. Gyldendal Bogen rummer centrale dele af den forskningsbaserede viden om læsning, fx om emner som skriftens principper, læseprocesser, metoder i læseundervisningen og læsevanskeligheder. Elbro, Carsten: Læsevanskeligheder. Gyldendal Bogen giver et samlet forskningsbaseret overblik over læse- og skrivevanskeligheder, hvad de skyldes, og hvad man kan gøre ved dem. Fredheim, Gerd: At læse for at lære. Gyldendal En overskuelig håndbog over læse- og læringsstrategier. Frost, Jørgen (red.): Håndbog i læsevejledning. Dansk psykologisk Forlag Håndbogen behandler de vigtigste udfordringer, som en læsevejleder kan møde i sit arbejde med at kvalitetssikre skolens læseundervisning. Gade, Margit: Kompensatorisk it - it- hjælpemidler i undervisningen, E-bog: Alinea 2009/2005. Maagerø, Eva & Seip Tønnesen, Elise (red.): At læse i alle fag. Klim Der er fokus på læsning og læsemåder af fagtekster. Blandt temaer er fx genreproblematikken, tekstens røde tråd og læsestrategier. Madsbjerg, Sigrid og Pøhler, Lis: Læsevejlederen. Dafolo Bogen giver ideer til en professionel udførelse af læsevejlederens mange opgaver, herunder planlægning, gennemførelse og evaluering af læsekonferencen. Pøhler, Lis og Pøhler, Torben: Coaching i skriftsprog. Dafolo Bogen er målrettet læreren, som i den daglige undervisning møder elever i så alvorlige skriftsprogsvanskeligheder, at særlige tilrettelagte forløb er nødvendig. Pøhler, Lis og Sørensen, Søren Aksel: De nationale test og anden evaluering af elevens læsning. Dafolo Dagsordener og referater Børn og Skole d. 20. april 2010: Sammenhæng og overgange

27 Test og evalueringsredskaber Obligatorisk Sprogvurdering i børnehaveklassen...inden uge 42 Nationale test Læseevalueringsskemaet LUS... Fra 0. klasse Læseevaluering på begyndertrinet OS 64 OS klasse klasse DVO-testen... fra start 3. klasse SL klasse SL klasse Læs klasse TL klasse ST prøverne... Fra 2. klasse Individuelle prøver: IL-prøverne (basis, mellem, ungdom) Testbatteriet... fra 3. klasse Dele af Læseevaluering klasse 27

28 Bilag Obligatorisk sprogvurdering i børnehaveklassen Retningslinjer Siden august 2009 har det været obligatorisk at sprogvurdere børnene i starten af børnehaveklassen, jf. BEK nr. 260 af 31/3/2009. I Randers Kommune er der gjort forskellige erfaringer hermed. Det er blandt andet disse erfaringer, der lig-ger til grund for forslaget om fælles retningslinjer for obligatorisk sprogvurdering i børnehaveklassen. PU inviterede i samarbejde med PPR til møde om den obligatoriske sprogvurdering d. 22. november På mødet deltog børnehaveklasseledere, læsevejledere, enkelte lærere fra 1. klasse og en enkelt skoleleder. 19 skoler inklusive specialskoler var repræsenteret. På mødet arbejdede deltagerne i grupper, hvor de fortalte hinanden om de rammer og procedurer, der var udarbejdet på den enkelte skole i relation til den obligatoriske sprogvurdering. Erfaringer og skolens retningslinjer for afvikling af sprogvurdering var meget forskellige. Som grundlag for erfaringsudveksling i grupperne blev der udleveret en række spørgsmål til den obligatoriske sprogvurdering, som grupperne skulle forholde sig til: Ansvarlig for gennemførsel? Opsamling hvordan er den foregået? Opsamling hvordan er den anvendt? Hvilke materialer er der blevet brugt? Hvordan formidles viden om barnets sproglige udvikling fra børnehave til børnehaveklasse/sfo og fra børnehaveklasse til 1. klasse? Hvordan orienteres forældrene? Hvilke retningslinjer er der vedtaget på skolen? Forventninger til fremtiden Deltagerne gav skriftlige tilbagemeldinger på gruppearbejdet, og det er disse tilbagemeldinger, der danner grundlag for Retningslinjer for obligatorisk sprogvurdering. Generelt var deltagerne positive over for bekendtgørelsens krav om obligatorisk sprogvurdering. Der blev udtrykt et stort ønske om, at opgaven med at sprogvurdere og opfølgning af sprogvurderingen beskrives på den enkelte skole, så det bliver tydeligt, hvori opgaven består og ikke mindst kvalificeres ved at børnehaveklasselederne får mulighed for at efteruddanne sig inden for arbejdet med børns sprog. Hvis opfølgning i form af pædagogiske tiltag og løbende evaluering skal kvalifi ceres, bør der sættes ind med konkrete efteruddannelsestilbud. Skoleafdelingen vil derfor i skoleåret 2011/12 iværksætte efteruddannelse for børnehaveklasseledere inden for sprog og læsning med PU som tovholder. Den obligatoriske sprogvurdering i børnehaveklassen sættes også på dagsorden i læsevejledernetværk og netværk for specialkoordinatorer, herunder blandt andet rele-vante vurderingsmaterialer. PU vil hvert år i maj/juni invitere eventuelle nye børnehaveklasseledere til møde vedrørende den obligatoriske sprogvurdering. 28

29 Viden og dokumentation fra dagtilbud om barnets sproglige udvikling indgår også i det samlede billede, når der samles op på resultaterne af sprogvurderingen i starten af børnehaveklassen. Barnets sproglige udvik-ling skal ikke ses isoleret fra barnets øvrige udvikling, men vurderes i sammenhæng hermed. Retningslinjerne nedenfor med tiltag fokuserer dog i overensstemmelse med bekendtgørelsen herom på den sproglige udvikling. Retningslinjer for obligatorisk sprogvurdering i børnehaveklassen Ansvarlig: Sprogvurderingen skal foretages inden efterårsferien af børnehaveklasselederen i samarbejde med SFO-pædagogen og eventuelt læsevejleder. Den indhentede viden om barnets sproglige udvikling skal indgå i dialogen med forældrene samt i den videre planlægning af sprogarbejdet i børnehaveklassen. Opsamling, vurdering og opfølgning: Opsamling, vurdering og opfølgning på resultaterne kvalifi ceres i samarbejde med en kollega på tilsvarende trin og en læsevejleder/specialundervisningslærer. Hvis en sprogvurdering giver anledning til bekymring omkring barnet, skal der foretages en yderligere vurdering og iværksættes en indsats, hvor talepædagog eller anden resurseperson kan inddrages. Muligheder for tiltag i forhold til børn, der har brug for en særlig indsats, skal fremgå af den enkelte skoles årsplan. Formidling internt til forældre og kommende 1. klasselærer: Resultater og opfølgning overdrages til den dansklærer, der skal overtage klassen i 1. klasse. Dette vil typisk kunne ske på en klassekonference. Resultaterne formidles til forældrene via elevplan, skolehjemsamtaler og ForældreIntra. Sprogvurderingsmaterialer: Det var et udbredt ønske på mødet, at der blev fælles kommunale retningslinjer for hvilke materialer, der skulle bruges i vurderingen af: Lytteforståelse, Ordkendskab, Bogstavkendskab og Fonemopmærksomhed. Til gennemførelse af sprogvurdering peges på følgende to materialer. Læseevaluering på begyndertrinnet. Gruppeprøverne Vokaler og Find Billedet samt den individuelle prøve Bogstavbenævnelse. Alinea Med henblik på at undersøge børnenes lytteforståelse kan der eventuelt suppleres med KTI. Nye materialer er udkommet og nye er på vej, blandt andet: Sprogvurdering 0. klasse Dansk Psykologisk Forlag Sprogvurderingsværktøjet fra Center for Børnesprog, Syddansk Universitet Afprøvning af disse materialer giver måske så gode erfaringer, at de vil supplere eller erstatte listen med Læseevaluering på begyndertrinnet og KTI Overgange: Formidling af viden om barnets sproglige udvikling fra børnehave til børnehave- 29

30 klasse/sfo og fra børneha-veklasse til 1. klasse skal følge retningslinjerne, således som de er beskrevet i Notat vedrørende sammen-hænge, politisk vedtaget april I overensstemmelse hermed udarbejder den enkelte skole i samarbejde med de institutioner den arbejder sammen med deres eget årshjul for møder og aktiviteter. Dette skal sikre, at informationer, tiltag og resulta-ter, som vedrører barnets sproglige udvikling, tilgår børnehaveklasseleder og SFO-personale, så de kan tilrettelægge den bedst mulige start i børnehaveklasse/sfo. Det samme gælder ved overgangen fra børne-haveklasse til 1. klasse. Det kan blandt andet være resultater fra TRAS (Tidlig Registrering Af Sprog). Retningslinjer og procedurer for obligatorisk sprogvurdering bør foreligge i skriftlig form på den enkelte skole og lægges på skolens hjemmeside. Skolelederen har ansvar for i samarbejde med relevante fagpersoner at udarbejde forslag hertil. Eventuelle klassekonferencer, hvor børn i særlige behov tages op, skal også fremgå af disse retningslinjer. 30

31

32 Randers Kommune Pædagogisk Udvikling Slyngborggade Randers C Tlf.: Januar 2011